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Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957)

 | 
Pascale Barthélémy

Deuxième partie. Quand l’improbable devient possible

Chapitre VII. Pionnières

Texte intégral

  • 1 Ozouf J., op. cit., p. 39.

« Une population qui, jusque dans le vieil âge, conserve le sentiment d’avoir desserré l’étau des déterminations initiales, d’avoir mené et réussi une échappée1. »

  • 2 Lange M.-F. (dir.), L’école et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, Paris, Karthal (...)

1Fréquenter l’école est pour les filles, plus encore que pour les garçons, une expérience statistiquement anormale dans les sociétés africaines encore aujourd’hui2. À milieu social égal, les filles ont moins de chances d’être scolarisées et, une fois sur les bancs de l’école primaire, risquent à tout moment d’être rattrapées par leur rôle reproducteur. La scolarisation de quelques centaines de jeunes filles à l’époque coloniale apparaît donc un phénomène largement exceptionnel. Quelles furent les stratégies et les marges de manœuvre des familles africaines ? Dans quelle mesure peut-on parler d’interactions entre l’offre limitée des Européens et une éventuelle demande des Africains dans un contexte de domination violente ?

  • 3 Proteau L., « Itinéraires précaires et expériences singulières. La scolarisation féminine en Côte (...)
  • 4 Ce terme est emprunté à Sirinelli J.-F., Générations intellectuelles : khâgneux et normaliens en F (...)

2Car, si l’administration française recrute, réquisitionne et oriente, les pères africains sont aussi les « maîtres d’œuvre des trajectoires scolaires » de leurs enfants, filles et garçons3. Au fil des promotions, plusieurs parcours de scolarisation se dessinent : ceux des métisses ou des jeunes filles noires recrutées plus ou moins violemment par l’administration ; ceux des élèves issues de familles euro-africaines familiarisées avec le fait scolaire depuis au moins une génération et qui pérennisent une stratégie de reconversion vers le salariat engagée avec la scolarisation des garçons ; ceux des filles de fonctionnaires, instituteurs ou petits employés récemment promus ; ceux des jeunes filles scolarisées par leur mère. La plupart grandissent dans les missions ou les orphelinats publics, côtoient précocement des Européens, observent leurs frères et pour certaines leurs sœurs aînées prendre le chemin de l’école. L’entourage ou les « éveilleuses4 » que furent les premières diplômées comptent aussi. La diffusion de la scolarisation féminine progresse, mais dans des milieux sociaux peu variés. Des données complètes ont été rassemblées sur 164 femmes, soit 16,5 % des diplômées sur l’ensemble de la période. On peut imaginer d’autres parcours, notamment dans l’entre-deux-guerres, car les « rescapées » sont peu nombreuses. Mais les sources, écrites et orales, offrent déjà l’image d’une expérience minoritaire, exceptionnelle, et rendue possible par une combinaison de variables dont aucune, prise isolément, n’est déterminante.

L’école à marche forcée : les métisses

  • 5 Londres A., Terre d’ébène, 1929, in Œuvres complètes, Paris, Arléa, 2007, 900 p., p. 565.

« Sans nom, ces demi-sang sont les fils des saints de la religion catholique. La République ne les laisse pas dans la brousse. Non ! Quand ils ont sept ans, on les arrache à la calebasse maternelle. On les réunit dans les centres, à l’école des métis. […] Plus tard les mâles seront instituteurs et les filles sages-femmes. L’instituteur et la sage-femme se marieront ensemble. Les noces sont parfois magnifiques quand la sage-femme est la fille du gouverneur5… »

3Recrutées par l’administration ou les missionnaires, un certain nombre des futures sages-femmes et institutrices ont vécu une scolarisation fondée, à l’origine, sur la contrainte. Du fait de leur ascendance paternelle, les métisses entrent presque systématiquement à l’école française. Elles sont nombreuses en provenance du Soudan, mais aussi des côtes du Sénégal et des pays situés en bordure du golfe de Guinée. Prises en charge au sein d’orphelinats publics ou privés, elles sont les premières à préparer le concours de l’École de médecine et le réussissent dans bon nombre de cas. Si leurs rangs s’éclaircissent dans les années quarante du fait de la présence de femmes européennes en plus grand nombre et de la raréfaction des unions mixtes, elles n’en constituent pas moins un groupe toujours remarquable parmi les normaliennes.

  • 6 Cette procédure intervient parfois plus tard, en moyenne sept années après la naissance. Il arrive (...)
  • 7 Marcelline B. (SF 1937-1941), Cotonou, 1er février 2001.

4Les jeunes filles dont le patronyme européen signale une ascendance le plus souvent française, mais aussi allemande ou anglaise, représentent un cinquième des admises dans les écoles fédérales sur l’ensemble de la période, mais plus du tiers des effectifs dans l’entre-deux-guerres et 8 % des normaliennes. Les filles Béraud, Blondin, Chodaton, Durand, Fabre, Grange, Grimaud, Lainé, Larbat, Martin, Turpin… sont parmi les plus nombreuses ; deux Togolaises, Paula Winckel et Annie Bœhm, sont diplômées en 1930 et 1933, Anna Schultz et Agathe Wolbert du Dahomey en 1926 et 1940. Le chiffre de 20 % est un minimum car, dans neuf cas sur dix, les métis ne sont pas reconnus à leur naissance et sont enregistrés sous le nom – africain – de leur mère6. Leur patronyme masque alors une partie de leur origine. Marcelline B., devant une photographie des élèves de sa promotion (1937), signale que Louise Diallo et Jeanne Djarama du Niger, ainsi que Marie Cissé du Soudan et Marie Gaba du Dahomey étaient métisses7. Ces exemples suggèrent que ces jeunes filles échappent en nombre aux statistiques.

  • 8 Cette répartition est conforme à la participation de ces colonies au recrutement (voir chapitre ix (...)

5Les trois quarts des métisses identifiées sont originaires du Dahomey, du Soudan et du Sénégal8. Pour chaque promotion de sages-femmes dans l’entre-deux-guerres – si l’on exclut l’année 1934 où les métisses ne représentent que 5 % des effectifs – elles constituent au minimum 12 % des diplômées. Leur présence est particulièrement forte dans les premières années : treize des quinze premières sages-femmes africaines sont métisses comme 64 % en moyenne des cinq premières promotions. La directrice de l’internat se fait l’écho de cette réalité en 1923 :

  • 9 Mme Nogue, « Les sages-femmes auxiliaires en Afrique Occidentale Française », Bulletin du Comité d (...)

« Dans chaque promotion, à l’exception de la plus récente, nos élèves noires proprement dites, ne forment, pour l’instant qu’une minorité. Dahoméennes, Guinéennes ou jeunes Ouolofes, ces enfants, filles de chefs ou de fonctionnaires indigènes déjà acquis à notre influence, appartiennent à des familles assez évoluées [sic] pour avoir donné à leurs filles un rudiment d’instruction. Mais, voici le fait digne de remarque, notre École a eu la bonne fortune de recruter, dès son ouverture, un nombre élevé de jeunes métisses9. »

  • 10 Esther K. (SF 1952-1955), Conakry, 23 janvier 2002.

6La promotion entrée en 1923 est, en effet, la première à accueillir davantage de jeunes filles noires. Sept des dix témoignages recueillis auprès de femmes nées entre 1908 et 1920 proviennent de métisses originaires de toutes les colonies. Chacune met en relation son accès à l’école primaire et l’intervention de l’administration. La « bonne fortune » dont parle la directrice de l’internat est une politique délibérée de la direction de l’École de médecine qui, en raison du faible développement de l’enseignement féminin, est contrainte de recruter au sein des orphelinats ou des écoles privées. L’histoire de Jeanne Keita, qui nous est racontée par sa fille, est celle de l’une de ces jeunes filles10.

  • 11 Père de la Congrégation du Saint-Esprit, il fut le premier évêque de Guinée à partir de 1902.

7Diplômée en 1928, Jeanne Keita est née à Kankan, en Haute-Guinée, « d’un colon blanc, Léon Palenque, commandant adjoint de Kankan, et d’une Africaine, guinéenne, Saran Keita ». Après le retour de son père en France, « elle a été recrutée [sic] et on l’a mise à l’orphelinat des métisses de Kankan. Et c’est là, après l’école primaire, comme y’a pas de collège, on l’a engagée, et elle a passé le concours pour aller à l’école de sages-femmes ». Malgré l’intervention de l’administration, la relecture de l’itinéraire maternel est à la fois positive et réaliste : « Elle était très contente d’être sage-femme. […] C’était obligatoire d’ailleurs les petites métisses de les surveiller, parce que non seulement y’avait les colons blancs mais y’avait le clergé qui surveillait et Mgr Lerouge, qui supervisait tout, les obligeait à aller à l’école11. »

  • 12 Le foyer des métisses de Ouagadougou a ouvert en 1926 et accueille dix-huit filles et un garçon. A (...)
  • 13 Suzanne D. (SF 1935-1938), Bamako, 25 mai 2000.
  • 14 Rapport sur l’organisation pédagogique de l’EPS de Ouagadougou, par le directeur de l’école Léon A (...)

8Quelques années plus tard, le parcours de Suzanne D. en Haute-Volta montre une articulation comparable de la réquisition et d’une volonté familiale. Abandonnée par son père, l’intéressée raconte qu’elle fut scolarisée à l’initiative de son grand-père maternel au foyer des métisses de Ouagadougou12. Mais elle ajoute aussitôt : « Comme moi j’étais métisse, ils étaient obligés de me mettre à l’école13. » Deux ans plus tard, elle entre à l’EPS de Ouagadougou et prépare le concours d’entrée à l’École de médecine14.

  • 15 Elles ont fondé sur leur histoire commune une amitié vivace et ont souhaité témoigner ensemble en (...)
  • 16 La directrice de l’orphelinat de Moossou, « État nominatif des métisses, pupilles de la colonie à (...)
  • 17 Son existence n’a pas été évoquée au cours de l’entretien mais elle a probablement le même père qu (...)

9Lorsque l’administration ne rassemble pas les métisses dans les orphelinats, les missionnaires s’en chargent. En Côte d’Ivoire, Adèle Adjoua et Jeanne de Lompuy, toutes deux métisses, sont nées la même année, en 1914, la première à Dimbokro d’un père administrateur originaire de Corrèze qu’elle a connu mais dont elle ne porte pas le nom, la seconde à Abidjan d’un père français, commerçant, qui l’a reconnue. Leurs mères, commerçantes baoulé, étaient amies intimes15. Les deux fillettes sont inscrites à l’orphelinat de Moossou à l’initiative du père de Jeanne – Adèle en 1924, Jeanne en 1926 – avec la sœur jumelle de celle-ci, Marie-Thérèse. La directrice, qui les juge intelligentes et en bonne santé, les destine au concours de sages-femmes. Marie-Thérèse, « en bonne santé mais lunatique et paresseuse », est orientée vers la formation d’infirmière-visiteuse16. Une troisième fille de Lompuy, née en 1917 et domiciliée à la même adresse que Jeanne et Marie-Thérèse, a été scolarisée à l’orphelinat en 1928 ; elle intègre elle aussi l’École de médecine17.

  • 18 DrBlanchard, « L’École de médecine de l’AOF, de sa fondation à l’année 1934 », AS, O163 (31). L’or (...)

10Les orphelinats publics et les missions apparaissent donc comme des filières privilégiées de pré-sélection des futures auxiliaires de santé. Le directeur de l’École de médecine signale d’ailleurs en 1934 le bon rendement des orphelinats « de métisses de Kayes, transféré récemment à Bamako, et [de] celui de Grand-Bassam » qui « ont fourni d’assez nombreuses candidates18 ». La double provenance, privée et publique, correspond à deux moments de la politique coloniale française à l’égard des enfants métis.

  • 19 Faye O., « Les métis de la seconde génération, les enfants mal-aimés de la colonisation française (...)
  • 20 Simonis F., Des Français en Afrique. Les Européens de la région de Ségou, 1890-1962, thèse de l’Un (...)
  • 21 White O., op. cit., p. 46.
  • 22 Arrêté réorganisant l’orphelinat de métisses de Bingerville, 28 août 1925, AS, O501 (31).

11De la fin du XIXe siècle au début des années vingt, les pouvoirs publics se préoccupent peu de cette catégorie de la population, notamment des filles19. Un désintérêt cependant ambivalent car, si l’administration n’entend pas investir dans la prise en charge de ces enfants, elle apprécie que celle-ci soit assurée par les missionnaires. C’est le cas dans le cercle de Ségou (Soudan) au tournant du XXe siècle. Les garçons sont accueillis par des Frères à Dinguira, Kita, Ségou et Tombouctou20, tandis que les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny et les Sœurs Blanches gèrent à Dinguira et à Ségou des orphelinats pour les filles. À partir de 1902, les Sœurs de Ségou donnent une éducation spécifique aux métisses. Elles leur apprennent le français et les éduquent, les habillent et les nourrissent à l’européenne21. En Côte d’Ivoire, alors qu’un orphelinat gouvernemental a été créé en 1910 à Bingerville pour accueillir les métisses de moins de quatorze ans (institution qui accepte aussi des élèves payants à la demande des parents), les filles sont confiées à partir de 1912 aux Sœurs de Moossou22. La bonne réputation des congrégations en matière d’éducation morale et ménagère incite l’administration à leur céder les métisses, en l’absence de personnel enseignant féminin laïque. Au Sénégal, le premier orphelinat-ouvroir a été inauguré par les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny à N’Dar Toute (près de Saint-Louis) en 1855. Les fillettes y apprennent la couture, le ménage, quelques rudiments de lecture et d’écriture. Si l’objectif des missionnaires est la conversion et la conclusion de mariages chrétiens, cette prise en charge sert de base à la politique gouvernementale plus ambitieuse mise en œuvre à partir des années vingt.

  • 23 White O., op. cit., p. 124 et suivantes.
  • 24 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

12Le statut des métis est alors redéfini, une politique d’assistance et d’encadrement instaurée23. Les administrateurs sont invités à recenser les enfants et à les regrouper dans des orphelinats ou des foyers, mais ces recommandations se concrétisent lentement pour les filles. Un orphelinat de métisses ouvre en 1923 à Bamako, à Ouagadougou en 1926. En Côte d’Ivoire, la création de ce genre d’institution, envisagée en 1934, n’aboutit qu’à la veille de la Seconde Guerre mondiale. À partir des années quarante, les métisses sont signalées dans les écoles fédérales mais elles sont moins nombreuses. G. Le Goff mentionne en 1940 vingt-sept métisses à Rufisque, soit 17 % des élèves, dont elle juge le comportement très satisfaisant sur le plan social et scolaire24. La présence des métisses dans les écoles fédérales est donc remarquable durant tout l’entre-deux-guerres et sans doute plus importante que les sources ne permettent de le dire. En parallèle, l’administration engage la réquisition d’élèves noires, avec des méthodes comparables à celles qui furent mise en œuvre pour peupler les premières écoles de garçons à la fin du XIXe siècle.

L’école à marche forcée : les premières jeunes filles noires

  • 25 Hardy G., op. cit., p. 68. L’Étoile noire du Bénin récompense à partir de 1896 les services rendus (...)

13Filles de chefs, de tirailleurs ou de commerçants, quelques jeunes filles noires inaugurent l’accès à l’école dans leurs familles, dans leur ville ou leur village. L’administration scolaire ne fait pas mystère des moyens employés : « Tu veux une promotion ? Tu veux rester chef de village ? Tu veux l’Étoile noire du Bénin ? Envoie à l’école tes filles et les filles de tes clients25. »

  • 26 Alexandrine A. (EN 1943-1947), Cotonou, 31 janvier 2001.

14Au Dahomey, Alexandrine A. est entrée contre son gré « dans la carrière d’écolière » en 1938. Fille d’un chef de canton qui n’est jamais allé à l’école, elle appartient à une famille de cultivateurs et de commerçants, en relation « tantôt avec des Européens, tantôt avec les Africains ». Lorsque les Sœurs de Notre-Dame des Apôtres s’installent à Allada, Alexandrine fait partie des fillettes recrutées pour peupler l’internat. Elle ressent douloureusement l’arrachement à sa mère et la vie chez les Sœurs. Elle souffre de l’enfermement, de la discipline, du racisme des religieuses : « La Sœur Colombe, Mère Colombe, elle est bretonne, mais alors très très sévère, très sévère. Et puis elle n’aimait pas tellement les nègres, elle nous appelait des sales nègres26 ! » Alexandrine deviendra institutrice en 1947. À peu près à la même époque en Guinée, Kadidiatou Diallo subit une scolarisation forcée menée, cette fois, par l’administration.

  • 27 Kadidiatou Diallo (EN 1944-1948), Conakry, 22 janvier 2002.
  • 28 Voir Mann G., Native Sons : West African veterans and France in the twentieth century, Durham/Lond (...)

15Fille du chef du village de Samantan dans le nord du Fouta Djalon, Kadidiatou est née à Dinguiraye, cité rendue célèbre par la mosquée qu’y fit construire El Hadj Omar en 1850. Elle appartient à une famille peule musulmane qu’elle décrit comme hostile à l’école française. Lorsque les premières écoles de filles ouvrent dans la région, le chef de canton engage le recrutement des futures élèves. Kadidiatou est l’aînée des filles de sa famille et son âge – « j’étais la seule qui avait sept ou neuf ans à l’époque » –, contraint son père à se soumettre. Confiée à une famille chez laquelle elle passe l’année scolaire, elle fréquente durant trois ans l’école d’un village voisin de Samantan, puis poursuit sa scolarité à Labé. Elle prépare ensuite le concours de l’École normale au sein de l’EPS de Conakry et le réussit en 194427. La pression de l’administration s’exerce aussi sur les filles de tirailleurs, qui parlent cependant d’une certaine adhésion de leur père à l’école française28.

  • 29 Oury B. (SF 1952-1955), Conakry, 18 janvier 2002. J. Ozouf parle de « pères illettrés transformés (...)
  • 30 Marie B. (SF 1928-1931), Conakry, 16 janvier 2002.
  • 31 Mme Ferracci est effectivement directrice de l’école urbaine de filles de Conakry au début des ann (...)

16En Guinée, Oury B. précise avec fierté qu’elle a été « la première fille scolarisée de Dabola29 » et considère que le service militaire de son père adjudant-chef a été capital : « Il avait une autre mentalité et il a vu les gens aller à l’école là-bas donc il m’a mise automatiquement à l’école, ma maman ne voulait pas mais il a insisté. J’ai profité du fait que mon papa a fait le service militaire. » Marie B., dont le père, descendant d’une famille royale soussou, a été élevé chez les prêtres puis engagé comme tirailleur, explique que la poursuite de ses études fut une victoire obtenue de haute lutte : « Moi je me suis battue parce que mes parents ne voulaient pas30. » Elle reconnaît néanmoins le rôle joué par la directrice de l’école de filles de Conakry dont le mari était, dit-elle, un ami avocat de son père : « J’ai été aidée par Mme Ferraci. Son mari était ami avec mon papa. […] C’était la directrice de l’école31. » Mme Ferraci a sélectionné la jeune fille qu’elle considère comme un bon élément. Marie B. fait partie des deux Guinéennes admises dans la section sages-femmes en 1928 et sera la seule diplômée en 1931, sa camarade ayant été réorientée vers la section des infirmières-visiteuses. Elle devient la quinzième sage-femme guinéenne et la sixième noire. Le caractère exceptionnel de son parcours est confirmé par le fait que ses deux sœurs, éduquées comme elle par les missionnaires, ne poursuivent pas leurs études.

  • 32 L’école en question est l’orphelinat de métisses. Keita A., op. cit., p. 23.
  • 33 Ce processus a été bien étudié par la sociologie française. Voir, entre autres, Duru-Bellat M., L’ (...)

17L’histoire de Marie présente des similitudes avec celle d’Aoua Keita, dont elle fut l’amie à Dakar et dont le père, originaire de Guinée, est également vétéran de l’armée française. Démobilisé en 1918, installé à Bamako où l’administration l’emploie comme agent d’hygiène, le père d’Aoua est, comme celui de Marie B., d’ascendance noble : ses ancêtres furent les fondateurs du vaste empire du Mali qui s’étendit du XIIIe au XVe siècle de la boucle du Niger aux rivages de l’Atlantique. Devenu fonctionnaire de santé, il se situe au bas de la hiérarchie administrative coloniale. D’après le récit autobiographique de sa fille, il prend la décision de la scolariser en 1923 pour des raisons économiques. La mère d’Aoua n’ayant pas mis au monde de garçon, son avenir s’en trouve compromis. Avec quatre filles « qui iront construire d’autres foyers », elle risque de rester « sans soutien si entre temps elle n’a pas un garçon » tandis que les « autres épouses ont des garçons qui pourront les entretenir ». C’est pourquoi le père d’Aoua « remercie Dieu par la grâce duquel les Français ont créé une école de filles à Bamako » et l’inscrit dans l’unique classe de filles de la ville qui compte trente-deux élèves au début des années vingt32. Parce qu’elle appartient à une fratrie composée uniquement de filles, Aoua devient un « garçon de substitution » chargé de « concrétiser les ambitions parentales33 », en l’occurrence paternelles. Il est aussi fort probable que l’administration, comme en Guinée, a cherché à peupler la nouvelle école et sollicité les tirailleurs dans ce but. La scolarisation d’Aoua obéit ainsi à la nécessité matérielle de garantir l’existence d’un soutien de famille comme aux injonctions des autorités. Déclassé du fait de la colonisation, le père s’adapte au nouveau système qui valorise la réussite scolaire. Aoua obtient son CEP puis réussit le concours de l’École de médecine en 1928. Dans le cas des métisses comme de quelques fillettes noires, la scolarisation relève bien souvent d’une décision des autorités coloniales et la part d’initiative familiale paraît maigre. Mais l’entrée à l’école des Blancs peut aussi relever de stratégies familiales plus autonomes.

L’école comme pratique intégrée : les Eurafricaines

18Nombreuses parmi les auxiliaires féminines sont les jeunes filles issues de familles eurafricaines qui, du fait de relations anciennes avec les Européens, scolarisent leurs garçons depuis au moins une génération. L’inscription des filles à l’école devient alors le moyen de consolider une position sociale et économique.

  • 34 Voir Brooks G. E., Eurafricans in Western Africa : commerce, social status, gender and religious o (...)
  • 35 Gayibor N. L. (dir.), Histoire des Togolais, Lomé, Presses de l’Université du Bénin, trois volumes (...)
  • 36 Coffi Bellarmin C., La presse dahoméenne face aux aspirations des « évolués » : La voix du Dahomey (...)
  • 37 Lange M.-F., op. cit., p. 56.
  • 38 Voir le tableau figurant en annexe. Les premières « togolaises », Félicienne Lima et Léontine Tévi (...)
  • 39 Lange M.-F., op. cit., p. 43-44.
  • 40 Jones A., An African family archive : the Lawson of Little-Popo/Aneho (Togo), 1841-1938, Oxford, O (...)
  • 41 Jézéquel J.-H., op. cit., p. 119.
  • 42 Amos A. M., « Afro-Brazilians in Togo. The Case of The Olympio Family, 1882-1945 », CEA no 162, 20 (...)
  • 43 Marguerat Y., « Les stratégies scolaires au Togo sous mandat français. Le cours complémentaire de (...)

19Les familles D’Almeida, Da Cruz, Da Souza, Diogo, Lawson ou Olympio, installées au Sud du Dahomey, du Togo et jusqu’en Guinée, ont commencé à envoyer leurs enfants à l’école européenne missionnaire ou gouvernementale au XIXe siècle et complètent leur investissement par la scolarisation d’une ou de plusieurs de leurs filles dès le début du XXe siècle. Ces jeunes filles sont des descendantes des premiers métis nés des unions entre les Portugais – mais aussi les Hollandais ou les Danois – et des Africaines à partir du XVe siècle34. Leurs ancêtres ont joué un rôle de médiateurs privilégiés dans la traite atlantique au XVIIIe siècle. Leurs rangs se sont renforcés après l’abolition de l’esclavage, avec le retour des métis portugais du Brésil et d’esclaves noirs affranchis des Amériques. Cette société composite dans laquelle le degré de métissage est variable occupe une place centrale lors du partage des territoires entre puissances européennes. Les Afro-Brésiliens mais aussi des créoles britanniques ou américains, nombreux en Sierra Leone et au Libéria, vivent aussi dans les ports de Ouidah, Porto-Novo, Agoué et Aného. Leur rôle de courtiers s’est construit sur leur puissance économique, sur leur conversion au christianisme et sur leur maîtrise de la langue du colonisateur35. En 1893, sur treize interprètes employés par les Français au Dahomey, onze sont afro-brésiliens36. Ces familles ont d’abord scolarisé leurs enfants dans les missions méthodistes ou catholiques, puis au sein des écoles gouvernementales allemandes entre 1884 et 1914, anglaises entre 1914 et 1920 et enfin françaises à partir de 192037. Les patronymes des femmes diplômées des écoles fédérales montrent qu’un nombre non négligeable d’entre elles appartiennent à ces familles métisses mais aussi guin et mina, groupes disparates dont l’unité repose sur l’activité commerciale et la prospérité économique. Elles sont plus d’une centaine et représentent, au minimum, 13 % de l’ensemble des diplômées, plus nombreuses à réussir les concours au titre du Dahomey que du Togo, une distinction toutefois peu pertinente tant les frontières sont poreuses entre ces territoires38. Les filles Lawson, Johnson, Ekué sont nombreuses, qui appartiennent aux grandes familles commerçantes de la ville d’Aného, située à moins de cinquante kilomètres à l’Est de Lomé39. L’adhésion au système scolaire occidental est ancienne dans cette ville où la première école « européenne » fut fondée en 1842 par Akuété Zankli Lawson, membre d’une famille commerçante dont la prospérité était déjà célèbre au XVIIIe siècle et qui fit des études en Angleterre40. L’instituteur Martin Ekué parle d’un réflexe scolaire partagé par quelques grandes familles côtières : « Déjà de mon temps c’était fini… On allait tous à l’école41. » Cette familiarité avec l’école européenne se retrouve chez les notables de Lomé dont les plus célèbres sont les familles Olympio et Adjavon42. Les Olympio adoptent cependant des stratégies de scolarisation sexuées. Ainsi, aucun garçon Olympio ne figure parmi les diplômés de William Ponty alors que huit filles de cette famille sont envoyées à l’École de médecine dont la première, Justine, dès 1922 en provenance du Dahomey, dix ans avant la première Togolaise, Eva Olympio, admise en 1932. Tandis que les fils font leurs études supérieures en Gold Coast – où le prestigieux collège d’Achimota délivre un enseignement proche de celui de la métropole britannique – ou bien encore directement en Europe, leurs sœurs ou leurs cousines restent en Afrique. Quant aux filles Adjavon, dont la première devint infirmière-visiteuse en 1930, elles sont liées à la famille de Robert Adjavon, premier docteur en médecine togolais formé en France après des études au lycée Mignet d’Aix-en-Provence entre 1927 et 193143.

  • 44 D’Almeida-topor H. in Coquery-Vidrovitch C., op. cit., p. 380-387; Jézéquel J.-H., op. cit., p. 121 (...)

20L’engouement pour l’école européenne dans ces familles correspond à une forme d’adhésion culturelle à la modernité identifiée aux apports occidentaux – l’adoption des modes vestimentaires et de l’architecture européennes en est la traduction visible –, mais répond aussi à des nécessités économiques de reconversion dans un contexte concurrentiel attisé par les compagnies de commerce françaises44. La scolarisation des filles devient alors au mieux une option rentable, au minimum une adaptation nécessaire. Les exigences économiques se combinent au rang dans la fratrie, aux stratégies matrimoniales, au niveau d’instruction paternel et dans certains cas maternel, au souci de prestige social, à la présence de femmes déjà scolarisées dans la famille ou l’entourage proche. Plusieurs parcours témoignent de l’imbrication de ces logiques et montrent les étapes d’un processus de reconversion familiale vers le salariat, dont la scolarisation des filles constitue une étape importante.

  • 45 Michelle J. (SF 1936-1939), Conakry, 15 janvier 2002.

21En Guinée, François J., d’une famille de commerçants sierra-leonais, est né à Boffa, à l’Ouest de Conakry. Il est scolarisé chez les prêtres avant d’être employé par la société de commerce française Chavanel à Boké, non loin de sa ville natale. Il épouse alors une fille de chef de canton, ancienne élève de la mission catholique de Conakry où elle a été placée à l’âge de neuf ans avec deux autres de ses sœurs par le gouverneur Ballay, premier gouverneur de Guinée française entre 1890 et 1900. Une fois marié, François J. quitte la société Chavanel et devient chef de station de chemin de fer. Le statut de fonctionnaire, plus confortable que celui d’employé de commerce, lui permet de stabiliser sa situation. Parallèlement, le couple scolarise garçons et filles à l’école française, dont Michelle, l’avant-dernière des sept enfants. L’une de ses sœurs, Marie, est admise à l’École de médecine en 1927 mais exclue en 1929, en raison de mauvaises notes. Michelle explique que son père s’est opposé au redoublement de Marie : « Papa n’a pas voulu, il a dit que si elle devait redoubler il fallait rentrer. » À son retour en Guinée, Marie épouse un vétérinaire45. L’abandon des études n’entraîne donc pas de déclassement, au contraire, puisque la jeune fille conclut un mariage avec un fonctionnaire d’un rang plus élevé que son père. Quant à Michelle, elle suit les traces de sa sœur mais obtient son diplôme de sage-femme en 1938. Dans cette famille comme dans nombre d’autres, le passage par l’école française, même sans l’obtention d’un diplôme, permet de conforter une situation sociale et économique, voire de conclure des alliances matrimoniales avantageuses. Ainsi, les itinéraires scolaires des pionnières révèlent que l’ancienneté du métissage et les pressions de l’administration figurent parmi les déterminants majeurs de scolarisation, qui se conjuguent aux nécessités économiques, à la christianisation, à la scolarisation maternelle. D’autres parcours indiquent l’importance de l’appartenance paternelle à la fonction publique coloniale, et plus encore lorsque la confrontation à la présence européenne est récente.

Notes

1 Ozouf J., op. cit., p. 39.

2 Lange M.-F. (dir.), L’école et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, Paris, Karthala, 254 p.

3 Proteau L., « Itinéraires précaires et expériences singulières. La scolarisation féminine en Côte d’Ivoire », in Lange M.-F. (dir.), op. cit., p. 27-71, p. 52.

4 Ce terme est emprunté à Sirinelli J.-F., Générations intellectuelles : khâgneux et normaliens en France dans l’entre-deux-guerres, Paris, Fayard, 1988, 721 p.

5 Londres A., Terre d’ébène, 1929, in Œuvres complètes, Paris, Arléa, 2007, 900 p., p. 565.

6 Cette procédure intervient parfois plus tard, en moyenne sept années après la naissance. Il arrive que le nom de famille paternel soit accolé sous forme de surnom à celui de la mère. Sur « la question métisse » dans ses aspects à la fois sociaux et juridiques voir Saada E., Les enfants de la colonie. Les métis de l’Empire français entre sujétion et citoyenneté, Paris, La Découverte, 2007, 336 p., et White O., Children of the French Empire. Miscegenation and Colonial Society in French West Africa, 1895-1960, Oxford, Clarendon Press, 1999, 200 p., p. 40.

7 Marcelline B. (SF 1937-1941), Cotonou, 1er février 2001.

8 Cette répartition est conforme à la participation de ces colonies au recrutement (voir chapitre ix).

9 Mme Nogue, « Les sages-femmes auxiliaires en Afrique Occidentale Française », Bulletin du Comité d’études historiques et scientifiques de l’AOF, 6, 2, p. 315-351 et 3, p. 429-470, 1923, p. 322. Mme Nogue dirige l’internat des sages-femmes dans les années vingt et fut auparavant directrice d’une école de filles à Saïgon.

10 Esther K. (SF 1952-1955), Conakry, 23 janvier 2002.

11 Père de la Congrégation du Saint-Esprit, il fut le premier évêque de Guinée à partir de 1902.

12 Le foyer des métisses de Ouagadougou a ouvert en 1926 et accueille dix-huit filles et un garçon. AS, O29 (31).

13 Suzanne D. (SF 1935-1938), Bamako, 25 mai 2000.

14 Rapport sur l’organisation pédagogique de l’EPS de Ouagadougou, par le directeur de l’école Léon Allier, 25 novembre 1929, AS, O96 (31), 19 p.

15 Elles ont fondé sur leur histoire commune une amitié vivace et ont souhaité témoigner ensemble en 1999, à l’âge de 85 ans. Jeanne L. (SF 1933-1936) et Adèle A. (SF 1932-1935), Abidjan, 2 février 1999.

16 La directrice de l’orphelinat de Moossou, « État nominatif des métisses, pupilles de la colonie à l’orphelinat de Moossou du 31 août 1928 au 31 août 1929 », AS, O501 (31).

17 Son existence n’a pas été évoquée au cours de l’entretien mais elle a probablement le même père que Jeanne et Marie-Thérèse.

18 DrBlanchard, « L’École de médecine de l’AOF, de sa fondation à l’année 1934 », AS, O163 (31). L’orphelinat de Grand-Bassam est en fait celui de Moossou, situé à deux ou trois kilomètres.

19 Faye O., « Les métis de la seconde génération, les enfants mal-aimés de la colonisation française en Afrique occidentale, 1895-1960 », in Becker C., Mbaye S. et Thioub I. (dir.), op. cit., p. 773-794, p. 779.

20 Simonis F., Des Français en Afrique. Les Européens de la région de Ségou, 1890-1962, thèse de l’Université Paris I, 1993.

21 White O., op. cit., p. 46.

22 Arrêté réorganisant l’orphelinat de métisses de Bingerville, 28 août 1925, AS, O501 (31).

23 White O., op. cit., p. 124 et suivantes.

24 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

25 Hardy G., op. cit., p. 68. L’Étoile noire du Bénin récompense à partir de 1896 les services rendus dans le cadre de l’expansion coloniale. Cet ordre colonial est géré par la Grande chancellerie de la Légion d’honneur jusqu’à son remplacement par l’Ordre national du Mérite en 1963.

26 Alexandrine A. (EN 1943-1947), Cotonou, 31 janvier 2001.

27 Kadidiatou Diallo (EN 1944-1948), Conakry, 22 janvier 2002.

28 Voir Mann G., Native Sons : West African veterans and France in the twentieth century, Durham/Londres, Duke University Press, 2006, 333 p.

29 Oury B. (SF 1952-1955), Conakry, 18 janvier 2002. J. Ozouf parle de « pères illettrés transformés par le service militaire et qui transforment à leur tour le destin de leurs fils », op. cit., p. 49.

30 Marie B. (SF 1928-1931), Conakry, 16 janvier 2002.

31 Mme Ferracci est effectivement directrice de l’école urbaine de filles de Conakry au début des années vingt. Rapport statistique scolaire 1921-1922, AS, O29 (31).

32 L’école en question est l’orphelinat de métisses. Keita A., op. cit., p. 23.

33 Ce processus a été bien étudié par la sociologie française. Voir, entre autres, Duru-Bellat M., L’École des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990, 232 p., p. 113.

34 Voir Brooks G. E., Eurafricans in Western Africa : commerce, social status, gender and religious observance from the sixteenth to the eighteenth century, Athens, Ohio University Press, 2003, 355 p.

35 Gayibor N. L. (dir.), Histoire des Togolais, Lomé, Presses de l’Université du Bénin, trois volumes, 1997 (vol. 1), 2005 (vol. 2 et 3), 443, 630 et 753 p. ; Lange M.-F., L’école au Togo, Processus de scolarisation et institution de l’école en Afrique, Paris, Karthala, 1998, 337 p. ; Guyot D., Destins métis. Contribution à une sociologie du métissage, Paris, Karthala, 2002, 320 p. ; Agbobly-Atayi B., op. cit.

36 Coffi Bellarmin C., La presse dahoméenne face aux aspirations des « évolués » : La voix du Dahomey, 1927-1957, thèse de 3e cycle, Université Paris 7-Denis Diderot, 1978, 434 p., p. 43.

37 Lange M.-F., op. cit., p. 56.

38 Voir le tableau figurant en annexe. Les premières « togolaises », Félicienne Lima et Léontine Tévi sont admises à l’École de médecine en 1926 et diplômées en 1929. Elles sont suivies par Victorine Dossou (1927-1930), Anna Ekué (1930-1933), Catherine Adikpé (1930-1932, infirmière-visiteuse), Eva Olympio (1932-1935), Agnès Bocovi (1936-1939) et Sophie Lawson (1937-1940).

39 Lange M.-F., op. cit., p. 43-44.

40 Jones A., An African family archive : the Lawson of Little-Popo/Aneho (Togo), 1841-1938, Oxford, Oxford University Press, 2005, 566 p.

41 Jézéquel J.-H., op. cit., p. 119.

42 Amos A. M., « Afro-Brazilians in Togo. The Case of The Olympio Family, 1882-1945 », CEA no 162, 2001, p. 293-314.

43 Marguerat Y., « Les stratégies scolaires au Togo sous mandat français. Le cours complémentaire de Lomé et la formation des élites modernes », CEA, XLIII (1-2), 169-170, 2003, p. 389-408, p. 393 et 398 et Jézéquel J.-H., op. cit., p. 124.

44 D’Almeida-topor H. in Coquery-Vidrovitch C., op. cit., p. 380-387; Jézéquel J.-H., op. cit., p. 121-123.

45 Michelle J. (SF 1936-1939), Conakry, 15 janvier 2002.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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