1Au matin du 27 mai 1968, dans le protocole présenté à l’issue des négociations ouvertes deux jours plus tôt au ministère des Affaires sociales, le point n^o 6 prévoyait que patronat et syndicats se reverraient pour étudier « les moyens permettant d’assurer avec le concours de l’État, la formation et le perfectionnement professionnels ». Commencées le 5 mai 1969, les discussions débouchèrent sur la signature de l’accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970 repris et complété par la « loi Delors » du 16 juillet 1971 portant « organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente ». Cette chronologie a permis d’accréditer l’idée que le droit de la formation résultait des négociations consécutives aux mouvements de grève de 1968, conférant du même coup à cet épisode un rôle décisif dans ce qui est souvent présenté comme une conquête ouvrière. Or, en inscrivant ce droit dans le Code du travail, la loi de 1971 a contribué à légitimer l’entreprise comme lieu « naturel » et « normal » de la formation. Celle-ci, initialement pensée comme outil de libération et de changement de l’ordre social, est devenue un slogan consensuel et mobilisateur des politiques économiques. Comment comprendre que cette inversion ait pu s’effectuer si les conditions nécessaires à son accomplissement n’avaient pas été préalablement réunies ? Car le basculement de la formation du côté de l’entreprise n’avait rien d’évident.

2Pour reconstituer ce mouvement, il faut commencer par rappeler qu’au cours de la première moitié du XX^e siècle, l’État a élaboré une véritable doctrine du perfectionnement professionnel et progressivement construit les fondements d’un service public de la formation en s’appuyant, notamment, sur l’Enseignement technique. C’est sur cette base qu’il convient d’apprécier dans quelle mesure, les transformations qui affectèrent les politiques publiques à partir des années 1960 par la mise en œuvre de l’interministérialité, de la régionalisation et de la contractualisation, ont renforcé le pouvoir des organisations d’employeurs et des milieux économiques locaux au détriment des administrations centrales, particulièrement celle de l’Éducation nationale.

3Mais le redéploiement des formes de l’intervention publique ne saurait, à lui seul, tout expliquer s’il n’était entré en résonance avec les idées et les actions développées, depuis la Libération, par les promoteurs de la formation permanente qui agissaient en divers lieux de la société pour des objectifs variés et parfois même antagonistes. C’est pourquoi il importe de s’interroger sur le rôle joué par les militants de l’éducation populaire favorables à une démocratisation de l’accès à la culture ; par les directeurs du personnel des grandes entreprises œuvrant pour améliorer la productivité et anticiper les conflits ; par les experts du Plan travaillant à la modernisation du pays ; par les cadres syndicalistes hantés par le déclassement et voulant protéger leur emploi. Il faut analyser comment leur mobilisation et leur implication, souhaitées et favorisées par les hauts fonctionnaires de l’appareil d’État, ont abouti à l’élaboration de compromis pour imposer la croyance selon laquelle la formation était un bien universel, politiquement neutre, conçu comme clé de voûte de changements économiques et sociaux censés profiter aussi bien à chaque individu qu’à la société tout entière.

4C’est dans cette perspective qu’on peut évaluer la portée de mai-juin 1968 : véritable rupture ou simple catalyseur ayant offert à ces élites réformatrices l’opportunité de bousculer les résistances qui s’opposaient à la réalisation de leurs projets ?

5Enfin, au-delà de la genèse de la loi de 1971, une autre histoire se fait entendre dont les échos portent jusqu’à nos jours. On peut en effet considérer que ce qui se met en place avant et après mai 1968 dans le champ de la formation, constitue un véritable laboratoire d’expérimentations sociales et politiques qui préfigurent une redéfinition de la condition salariale dans l’Europe du XXI^e siècle, redéfinition dont on peut mesurer les effets, quarante ans plus tard à l’échelle de l’Europe.

L’État « réducteur de risques sociaux »

6Pendant le demi-siècle qui s’étend des lendemains de la Première Guerre mondiale jusqu’au début des années 1970, s’est progressivement construit un dispositif de formation professionnelle initiale et continue conçu comme une des ressources dont disposaient les ouvriers et les employés pour s’intégrer dans ce que les solidaristes appelaient une « société de semblables ». Il s’agissait au fond de munir chaque salarié des qualifications nécessaires pour s’assurer une trajectoire professionnelle relativement protégée et, surtout, de disposer des possibilités d’anticiper positivement son avenir en faisant jouer ce que Robert Castel appelle « le principe de satisfaction différée » grâce auquel « les insatisfactions et frustrations sont vécues comme provisoires. Demain sera meilleur qu’aujourd’hui2 ». Dans la mise en œuvre d’un tel projet le rôle de l’État fut décisif et celui-ci se dota d’une doctrine : la formation « méthodique et complète » de l’homme, du travailleur et du citoyen.

Une doctrine : former l’homme, le travailleur et le citoyen

7C’est au nom du solidarisme que, dès la fin du XIX^e siècle, les promoteurs de la formation professionnelle s’emploient à développer des cours d’adultes. Ils considèrent qu’il faut compléter l’œuvre scolaire de la République par la construction d’un dispositif de formation professionnelle capable de répondre à un double défi : former des producteurs de qualité qui soient, en même temps, les citoyens éclairés d’une République socialement pacifiée. C’est là un choix politique fondé sur le refus de réduire les salariés à leur seule dimension économique et de limiter leurs savoirs au seul statut de marchandises vendables sur le marché du travail. À cet égard, les principes exposés dans la circulaire du 4 décembre 1926, relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cours d’adultes, sont particulièrement explicites : « En droit, l’ouvrier est aussi un citoyen et un homme. Comme tel il n’est pas un moyen mais une fin ; il doit non seulement être capable de produire, mais aussi de penser ; il a droit à la culture par laquelle on devient homme, c’est-à-dire un être libre. »

8Dans cette logique, la formation est bien davantage qu’un moyen d’acquérir des savoirs d’action utilisables dans la seule sphère du travail. C’est aussi l’outil permettant de dominer sa tâche pour mieux s’en affranchir en cas de crise économique et, au-delà, pour s’ouvrir les possibilités d’une mobilité sociale ascendante. Dans cette perspective, la Direction de l’enseignement technique (DET) s’est constamment attachée à promouvoir un modèle de formation dite « méthodique et complète » visant à la fois « l’Homme, le Travailleur, le Citoyen ». Une formation est « méthodique » si elle se décompose en une série d’exercices progressifs et savamment gradués suivant un programme précis établi pour chaque métier. Elle est « complète » si, à l’acquisition des savoir-faire pratiques, elle associe des enseignements théoriques et généraux qui vont donner une qualification suffisamment large et transférable d’une entreprise à une autre et ce, sur l’ensemble du territoire national.

9S’inscrivant dans la longue tradition de l’Éducation populaire née au XIX^e siècle, orientée autant, sinon plus, vers le développement de la culture et de la citoyenneté que vers la seule formation professionnelle, cette conception posait en principe que démocratie économique et démocratie politique avaient partie liée. Elle impliquait qu’au développement de l’autonomie dans le travail devait correspondre une plus grande aptitude à la prise de responsabilités dans la sphère citoyenne et politique.

10C’est dans ce cadre-là que s’inscrit le « perfectionnement ». Celui-ci apparaît, discrètement d’abord, dans l’article 37 de la loi Astier de juillet 1919, puis est ensuite concrétisé par la création en mars 1926, d’un diplôme spécifique : le brevet professionnel (BP) dont tous les employeurs s’accorderont, au fil du temps, à reconnaître qu’il représente le diplôme de l’excellence ouvrière. Il s’agit, en fait, de construire un véritable cursus dans lequel les cours professionnels débouchant sur le CAP puis les cours de perfectionnement préparant au BP, constituent les deux degrés successifs de la formation professionnelle des ouvriers et des employés. Parce qu’elle est censée procurer les avantages de la mobilité sociale ascendante à ceux qui en bénéficient, la promotion individuelle par le perfectionnement constitue une des clés de la pacification des rapports sociaux en tant qu’antidote à la lutte de classes. En même temps, les directions des grandes entreprises des secteurs de l’automobile, des chemins de fer, de la mécanique, de l’électricité ou de la chimie, y voient un moyen de fidéliser la main-d’œuvre la plus qualifiée en lui ouvrant des perspectives de carrières internes. De cette convergence d’intérêts, naît une politique partagée par la DET et la fraction moderniste du patronat, s’ordonnant autour du triptyque : perfectionner, certifier, promouvoir. Mais pour qu’elle puisse s’appliquer avec quelques chances de succès il y faut un certain nombre de conditions parmi lesquelles figurent la croissance économique, la puissance des organisations collectives de salariés et la capacité régulatrice de l’État.

L’action décisive de l’État

11À la Libération, syndicats ouvriers et partis de gauche partagent avec les keynésiens la conviction que l’État a un rôle majeur à jouer dans les relations sociales ; dans le contexte économique des Trente Glorieuses, l’impératif de promotion sociale associé à l’injonction productiviste, furent constamment à l’ordre du jour. La croyance dans les vertus de la formation pour atteindre ces objectifs constitue une des données majeures de la période. En instituant des « cours de perfectionnement conduisant à la promotion ouvrière3 », l’arrêté du 15 avril 1948 établit officiellement le lien entre formation et promotion. Fondés exclusivement sur le volontariat – ils ont lieu en dehors des heures de travail et ne sont pas rémunérés – ces cours ont pour objectif de « donner, quelle que soit la fonction ou la formation antérieure, la possibilité de s’élever dans la hiérarchie professionnelle par l’acquisition des connaissances théoriques et pratiques indispensables ». Le public visé est large : manœuvres et ouvriers spécialisés pour la préparation d’un CAP ; ouvriers qualifiés pour l’accession aux emplois nécessitant un BP ; techniciens et agents de maîtrise ; maîtres-artisans et compagnons des entreprises artisanales. La conséquence de cet élargissement se lit dans l’appellation des cours qui changent de nom à partir d’avril 1950 : on parle désormais de « promotion du travail4 ».

12La IV^e République multiplie les initiatives allant dans le même sens : création des Instituts de promotion supérieure du travail (IPST) dans des universités pionnières comme celles de Nantes dès 1948, Grenoble en 1951 ou Nancy en 1954 ; ouverture des centres régionaux du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) en 1952. Enfin, la création de l’examen spécial d’entrée à l’université (ESEU) par le décret du 27 novembre 1956, participe de cette même politique. En permettant à des salariés d’entrer à l’université sans le baccalauréat, il marquait une avancée discrète mais bien réelle, dans la prise en compte de l’activité professionnelle pour reprendre des études et dans la mise en équivalence du baccalauréat avec d’autres diplômes – notamment professionnels – à une époque où les études supérieures étaient réservées à une élite sociale5.

13Après 1958, la politique impulsée en faveur de la formation des adultes vise un double objectif : d’une part, répondre au déficit de qualifications et à leur changement de nature ; d’autre part, construire un consensus politique en assurant la promotion professionnelle et sociale de nouvelles élites. C’est aussi un enjeu idéologique qui touche à un élément central de la doctrine gaulliste : l’unité nationale. Censée rassembler les Français au-delà de leurs divergences idéologiques, la dimension promotionnelle de la formation s’inscrit alors pleinement dans le projet d’association capital-travail. Quatre lois marquent cette période : celle du 31 juillet 1959 sur la promotion sociale et la promotion supérieure du travail ; celle du 28 décembre 1959 sur la promotion collective qui favorise « la formation économique et sociale des travailleurs appelés à exercer des responsabilités syndicales » et pose le principe de l’aide financière de l’État à la formation syndicale ; celle du 29 décembre 1961 qui pose le principe du droit à la formation sur le temps de travail pour les cadres de l’éducation populaire ; celle, enfin, du 2 décembre 1966 qui fait de la formation « une obligation nationale » et introduit l’idée de congé individuel de formation.

14L’État joue donc le rôle principal en matière de formations des adultes. Et dans la mise en œuvre de sa politique, il dispose d’un atout décisif : le réseau des établissements publics d’enseignement technique.

Un outil : l’enseignement technique

15Dès les années 1920, la DET défend l’idée que c’est à l’école publique, et non à l’entreprise, qu’il appartient de dispenser et de valider les savoirs constitutifs du perfectionnement. Et elle en revendique explicitement la responsabilité dans le cadre de ses propres établissements. Aussi, le décret de 1926 prescrit-il d’organiser les cours de perfectionnement « à l’école publique d’enseignement technique6 ». Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le dispositif de formation relevant du ministère de l’Éducation nationale reste l’outil principal de l’État pour impulser la formation des adultes. Par le biais de l’enseignement technique, il dispose d’un vaste réseau d’établissements qui, au milieu des années 1950, comprend sept Écoles nationales d’arts et métiers (ENAM), 28 écoles nationales professionnelles (ENP) et établissements assimilés, 203 collèges techniques auxquels s’ajoutent 21 écoles de métiers, et surtout, 904 centres d’apprentissage7. Au total, la direction de l’enseignement technique mettait au service de la promotion ouvrière un potentiel de plus de 1 100 établissements couvrant l’ensemble du territoire national.

16Et les moyens affectés aux actions de formation croissent régulièrement. L’arrêté du 15 avril 1948 fut suivi de l’inscription, au budget de l’enseignement technique pour 1949, d’une somme de 119 000 000 de francs strictement réservée aux cours de perfectionnement. Dès l’année suivante elle passait à 200 000 000 de francs soit une augmentation de 68 % et allait croître régulièrement pour atteindre 844 375 000 francs8 en 1959 puis 1 296 000 000 francs en 1960. Comparé à d’autres ministères, celui de l’Éducation nationale était, de loin, le mieux doté. La direction de l’enseignement technique fut, sur l’ensemble de la période 1949-1965, le principal contributeur des cours publics et privés. Un sondage effectué pour l’année 1955 dans les budgets ordinaires de 179 cours sur l’ensemble des académies, montre que la DET est le financeur majoritaire dans plus de la moitié des cas (96 sur 179). La même enquête effectuée, cette fois, au niveau des dépenses ordinaires de 147 cours privés, montre que les frais de fonctionnement de près de la moitié d’entre eux (73 sur 147) sont couverts par les seules subventions de l’Éducation nationale9. La DET dispose donc là d’un puissant outil qu’elle utilise pour mettre de l’ordre dans des pratiques souvent confuses, pour contrôler les conditions matérielles et pédagogiques de la formation, et imposer ses propres normes administratives de fonctionnement dont l’application était suivie, sur le terrain, par les inspecteurs de l’enseignement technique.

17Sollicités par les employeurs qui en reconnaissaient la compétence et l’efficacité, ces établissements mirent en place de véritables politiques volontaristes de développement des cours de perfectionnement et furent conduits à gérer des flux importants de stagiaires qui placèrent le ministère de l’Éducation nationale très largement en tête de tous les autres ministères dispensateurs de formation10. Entre 1963 et 1965 il représente, à lui seul, une part qui oscille entre 71,5 % et 67,57 % de l’ensemble des effectifs des cours de promotion sociale. Il devance le ministère du Travail dont les effectifs varient entre 11,9 % et 11,7 % de l’ensemble et celui de l’Agriculture (10,4 % – 9 %) ; six autres ministères, dont celui de l’Industrie, se partageant au cours de la même période des effectifs compris entre 6 % et 7 % de l’ensemble.

18Enfin, pour sanctionner ces formations, l’État dispose d’un pouvoir essentiel : le monopole de la délivrance des diplômes professionnels. En effet, depuis la loi du 4 octobre 1943, validée à la Libération, une étape décisive a été franchie dans l’histoire de la formation. Désormais, les diplômes garantis par l’État servent de références standardisées des « qualités » possédées par les salariés sur l’ensemble du territoire national. Ils sont leur propriété, au double sens de possession et de distinction. De ce point de vue, on peut considérer que cette garantie s’inscrit pleinement dans le processus qui consiste à « attacher des protections et des droits à la condition du travailleur lui-même11 » lequel a ainsi accès à une forme « de propriété sociale ».

19En une trentaine d’années, l’État a donc élaboré une véritable doctrine du perfectionnement professionnel et mis en place les outils de son accomplissement. Avec la loi de juillet 1959 sur la promotion sociale, le dispositif conçu par la DET se présente désormais comme une structure hiérarchisée en six niveaux, couvrant l’ensemble des formations depuis celles s’adressant aux ouvriers spécialisés jusqu’à celles concernant les ingénieurs et les cadres supérieurs en passant par les ouvriers qualifiés, hautement qualifiés, les agents techniques, techniciens et techniciens supérieurs12. Le service public d’éducation et de formation dispose alors de tous les atouts pour être l’élément principal de cette « mise en jeu des héritages13 » revendiquée par Jacques Delors dont l’espoir était alors de relancer « la tradition de culture populaire » par la politique de la formation permanente.

20Mais, en même temps qu’elle s’inscrit dans une histoire longue qui remonte au début du siècle et s’appuie sur une institution ancienne – l’enseignement technique –, l’action de l’État connaît des remaniements importants. Entre 1958 et 1962, s’opère une « inversion des hiérarchies institutionnelles des III^e et IV^e Républiques14 » qui favorise des pratiques visant à construire des compromis associant, dans un dialogue direct, les hauts fonctionnaires de l’appareil d’État et les promoteurs de la formation issus de divers milieux : syndicalistes, dirigeants d’entreprises, militants de l’éducation populaire, enseignants, notables politiques locaux, spécialistes de la formation, etc.

21Ces changements se manifestent notamment par la mise en œuvre de la coordination interministérielle ; par la construction d’espaces régionaux de dialogue pour coordonner les politiques de formation, d’emploi, et d’aménagement du territoire au détriment des grandes administrations centrales ; par la mobilisation et l’implication croissante des représentants des milieux économiques, sociaux et éducatifs susceptibles d’agir en commun pour développer la formation professionnelle conçue comme instrument de la modernisation de l’économie. Ce sont autant d’indices d’une libéralisation progressive qu’il convient maintenant d’étudier.

Genèse d’une libéralisation

Coordonner et régionaliser pour mobiliser

22Nous l’avons vu, plusieurs ministères dispensaient de la formation. Ce qui change à partir de 1959, c’est l’application du principe d’interministérialité en vertu duquel le dossier de la formation est désormais placé sous la responsabilité du Premier ministre. C’est ainsi qu’est créée une Délégation à la promotion sociale dont l’action est pilotée par un comité national de coordination rassemblant les représentants de huit ministères15, auxquels s’ajoutent huit représentants des employeurs et des salariés, deux représentants des organisations agricoles, quatre personnes siégeant au titre de personnalités qualifiées et le commissaire au Plan. Avec la loi du 3 décembre 1966, la coordination est confiée à un Comité interministériel directement présidé par le Premier ministre. Le travail de production d’études est effectué par un groupe permanent de hauts fonctionnaires16 présidé par Pierre Laurent. L’une des conséquences majeures de cette nouvelle orientation est la création d’une « discontinuité structurelle17 » entre la formation professionnelle initiale qui reste dans le giron du ministère de l’Éducation nationale et la formation professionnelle continue des adultes qui devient un domaine d’action transversale, partagé par plusieurs ministères, affaiblissant d’autant le pouvoir de l’enseignement technique.

23Réalisée au niveau central, la coordination de l’action publique s’inscrit simultanément dans un mouvement de régionalisation qui se concrétise par la mise en place de dispositifs locaux : les Maisons de la promotion sociale et les comités régionaux de la Formation professionnelle, de la Promotion sociale et de l’Emploi.

24Les premières sont les « fruits d’une utopie pédagogique18 ». À la fois lieux d’hébergement et espaces de formation, ce sont des constructions importantes pouvant comprendre une centaine de chambres, un restaurant, un foyer et des salles dédiées à l’enseignement19. Entre 1964 et 1965 cinq seront construites à Grenoble, Chambéry, Troyes, Le Mans, Bordeaux.

25L’objectif de leurs promoteurs est de créer des lieux dans lesquels s’expérimenteront en grandeur réelle des programmes de formation et des pratiques pédagogiques en rupture avec celles ayant cours dans le système scolaire traditionnel pour « offrir des chances nouvelles ou une première chance à tout homme pour se promouvoir20 », qu’il soit jeune ou adulte. L’exemple de Grenoble montre que, même si pour des raisons techniques évidentes, les services de l’État comme le rectorat sont consultés, le maître d’œuvre de cette redéfinition de la politique de formation au plan local est le préfet. C’est lui qui impulse la mobilisation des différents acteurs : représentants des pouvoirs publics, employeurs, syndicalistes, organismes consulaires, notables locaux, et de façon générale, les spécialistes reconnus des problèmes de formation – ceux qu’on appellerait aujourd’hui des « experts » – désignés alors par l’expression « personnalités qualifiées ». Car, et c’est un point majeur, la réussite des Maisons suppose la rencontre et la mise en synergie de forces sociales qui jusque-là s’ignoraient, voire s’opposaient, pour les impliquer dans la définition et la réalisation d’un projet commun. Gérées par des associations régies par la loi de 1901 qui se veulent « très largement représentatives de tous ceux qui, dans une région ou dans un département, sont intéressés par la promotion sociale21 », les Maisons sont donc bien situées au point d’articulation de l’intervention de l’État et des initiatives privées.

26Les mêmes préoccupations président à la mise en place des comités régionaux de coordination de la promotion sociale. Dès le départ, leur composition et la nature de leur mission font l’objet de vifs débats entre le groupe permanent des hauts fonctionnaires et le comité interministériel d’une part, et les ministères d’autre part. Les premiers plaident pour une extension des pouvoirs des organisations professionnelles locales et des spécialistes de la formation, tandis que les seconds demeurent méfiants à l’égard des pouvoirs locaux. Derrière ces controverses, se dissimulent des enjeux décisifs : les finalités économiques des formations ; la création d’espaces locaux d’impulsion de la formation et l’implication croissante des milieux économiques et sociaux dans sa gestion en prise directe avec les problématiques régionales. Et de fait, entre 1967 et 1971, les comités régionaux deviennent progressivement les lieux où se rencontrent tous les promoteurs de la formation professionnelle. Une étude portant sur les comités de cinq régions22, montre que l’augmentation de leurs effectifs s’effectue toujours au profit des représentants des employeurs et des salariés ainsi qu’à celui des spécialistes de la formation. Ainsi, en Picardie, quand l’effectif global du comité passe de 29 membres en 1967 à 44 membres en 1971, celui des représentants des employeurs et des salariés est multiplié par deux (il passe de 4 à 8 pour chaque collège) et celui des experts par 4 (de 1 à 4). Dans le même temps, les effectifs des représentants de l’administration demeurent stables puisque de 12 en 1967 ils sont, selon les régions, 13 ou 14 en 1971. On peut donc affirmer que les comités régionaux participent à l’introduction de la formation professionnelle dans le champ des objets de la négociation collective. De ce point de vue, la politique visant à constituer, sur injonction du pouvoir central, de véritables espaces régionaux de dialogue sur la formation professionnelle a bien été conduite à son terme.

27Cependant, cette recherche de consensus n’exclut pas les contradictions. Celles-ci opposent, grosso modo, trois conceptions de la promotion sociale. La première correspond à une vision technologique, professionnelle et méritocratique où la formation est pensée comme réponse aux besoins des entreprises en main-d’œuvre qualifiée et, plus largement comme facteur du développement économique. La promotion sociale passe alors par la promotion dans la hiérarchie du travail, résultant des efforts accomplis par les salariés dans les cours du soir. Elle s’inscrit, pour une part, dans l’héritage historique du dispositif mis en place au début du siècle par la Direction de l’enseignement technique.

28La deuxième envisage la formation comme facteur de conversion à l’idéologie de la modernisation, d’adhésion aux valeurs de l’entreprise et, au-delà, comme outil de pacification des rapports sociaux. Dans cette perspective, sont privilégiées les formations censées modifier les mentalités collectives et/ou les comportements individuels des salariés confrontés à des situations de reconversions – l’exemple emblématique étant la population des jeunes agriculteurs bretons chassés de leurs fermes qu’il faut acculturer au monde des grandes entreprises – ou des cadres destinés à porter les changements souhaités.

29La dernière vise une transformation des rapports sociaux. Soucieuse d’échapper aux exigences des entreprises, elle est davantage attentive aux actions de formations collectives comme celles des cadres de l’éducation populaire ou des cadres syndicalistes, mais ne néglige pas pour autant les formations individuelles s’inscrivant dans des projets personnels. Quoi qu’il en soit, la caractéristique la plus importante de ces formations réside dans l’attention particulière qu’elles portent à l’individu considéré dans sa singularité. Aussi n’est-il pas surprenant d’y trouver les plus ardents défenseurs des pédagogies en rupture avec celles en œuvre dans l’école.

De la coordination étatique à la politique contractuelle : les conventions concertées

30On peut déceler dès la loi de 1959 les premiers indices d’une politique visant à reconsidérer la place et le rôle de l’État dans les dispositifs de formation par la mise en place d’outils juridiques nouveaux : les conventions. Signées entre l’État et les organismes de formation, celles-ci fixent les termes d’un échange : en contrepartie de l’aide financière accordée par les pouvoirs publics, les organismes privés acceptent le contrôle de l’État. À l’époque on eut deux lectures opposées de ce dispositif. Les uns y voyaient un renforcement de l’autorité étatique sur les centres de formation privés alors que, dans l’esprit du gouvernement, et notamment de Michel Debré, les conventions visaient plutôt à coordonner un système en voie de libéralisation.

31Une nouvelle étape est franchie par la loi d’orientation et de programme du 3 décembre 1966 qui renforce le processus amorcé en 1959 en mettant sur un pied d’égalité l’État et les initiatives privées. Son exposé des motifs précise en effet que « s’il appartient à l’État de conduire la plupart des actions de formation aboutissant à divers niveaux de qualification professionnelle, les organisations professionnelles et syndicales et les entreprises sont davantage en mesure de prendre en charge, avec l’aide et sous le contrôle de l’État, les actions de perfectionnement, d’adaptation et de recyclage ». Et Michel Debré ne s’y trompe pas. Rappelant que « cette loi est imprégnée de libéralisme » et qu’il « n’est pas question de lier à la notion d’obligation nationale, celle de monopole de l’État », le Premier ministre concède, certes, que la part du ministère de l’Éducation nationale ne saurait être minorée mais s’empresse aussitôt d’ajouter : « Nous avons pris grand soin de marquer la responsabilité d’autres collectivités, d’autres organismes de l’État, qu’il s’agisse d’organismes publics ou privés. Nous reconnaissons à l’État une double responsabilité : celle de construire et d’enseigner, et celle de stimuler les initiatives privées23. » Il renouait ainsi avec l’esprit qui prévalait, au début du siècle, dans les milieux favorables au développement de la formation professionnelle définissant l’État comme « ingénieur-conseil de l’initiative privée ».

32La loi de décembre 1966 structure également le financement de la formation en reprenant le système initié par le Fonds national de l’emploi en 1963 : la concertation organisée avec les organisations syndicales de salariés et d’employeurs. C’est dans cette logique qu’est créé le Conseil national de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi.

33Dans ces conditions, des organismes privés, créés et gérés par les seuls employeurs trouvent l’opportunité de se développer en bénéficiant des aides financières de l’État. C’est ainsi que par le biais des conventions concertées, s’instaurait une forme de concurrence entre organismes privés et organismes publics de formation. Deux ans avant mai 1968, le processus de passage d’une coordination étatique à une politique contractuelle était donc bien amorcé. En renforçant la légitimité des organisations professionnelles de salariés et d’employeurs pour gérer les dispositifs de formation, la concertation avait une autre conséquence, déterminante pour l’histoire de la formation des adultes : son arrimage au droit du travail. C’est le dernier maillon du processus de libéralisation. Lui aussi est antérieur aux événements de mai 1968. Mais c’est l’accord national interprofessionnel de juillet 1970 sur « la formation et le perfectionnement professionnels » qui, en établissant nettement une distinction entre les salariés en emploi et les demandeurs d’emploi pour définir les conditions de départ en formation, va poser le contrat de travail comme référence24. Le droit de la formation se trouve ainsi arrimé au droit du travail au point que la loi de 1971 constituera un livre nouveau du Code du travail. La formation s’inscrit désormais dans une logique qui ferme l’éventail des possibles ouverts au début du siècle, condamnant à terme la formation de « l’homme, du travailleur et du citoyen » à n’être plus que celle du travailleur.

Réformer l’école par la formation permanente

34Parallèlement, se développent des discours critiques sur l’école quant à sa légitimité à assurer les formations.

35À la Libération, un courant critique ancien qui s’était manifesté dès la fondation des premières écoles techniques à la fin du XIX^e siècle, trouve un regain d’actualité à travers la condamnation des méthodes pédagogiques en vigueur dans les établissements de l’Enseignement technique auxquelles il est reproché d’être coupées de la réalité du travail.

36Au cours des années 1950, la critique se déplace sur un autre registre. Elle émane des cadres d’entreprises qui estiment que l’école étant incapable de donner à tous les enfants des chances et des possibilités égales de réussite, seule une réforme en profondeur du système éducatif allant dans le sens d’une ouverture à la « vie réelle » permettra de construire, ensuite, un système de formation des adultes permettant « à quiconque le souhaite, une reprise ultérieure des études ou un perfectionnement25 ». L’ensemble de ces critiques repose pour l’essentiel sur l’idée que l’école, parce qu’elle se veut espace séparé du monde du travail et de la production, est tout autant inapte à prendre en compte les véritables « besoins » des entreprises qu’à assurer l’égalité des chances. Pour les tenants de ce courant, la réforme du système éducatif doit nécessairement précéder toute construction d’un dispositif performant de formation permanente.

37Mais dès la fin des années 1950, une problématique inverse commence à émerger dans les milieux patronaux : c’est par la formation permanente que l’école sera réformée. Ainsi, l’un des plus influents responsables de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris, qui fut directeur de l’école d’apprentissage Renault, estime que c’est en étant « vivifié par l’esprit de l’enseignement des adultes26 » que le système éducatif pourrait être radicalement transformé. Un peu plus tard, des associations occupant des positions stratégiques au croisement de l’université, de la recherche scientifique, de la haute fonction publique et de l’industrie, expliquent qu’un pays moderne doit avoir une véritable politique de la recherche et de la formation permanente, ce qui implique une transformation de tout le système d’enseignement. C’est ainsi qu’en 1966, l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS), née au milieu des années 1950 des réunions d’un petit groupe de scientifiques au domicile de Pierre Mendès France, déclare dans la résolution finale de son colloque de Caen que « l’éducation permanente n’est pas seulement une fonction nouvelle de l’université ; elle remet en cause la conception de toutes les fonctions de l’université27 ». La problématique initiale – réformer l’école pour construire la formation permanente – se trouve définitivement inversée : c’est par la formation permanente que l’école et l’université seront réformées.

38Conjuguée avec les conséquences des politiques de l’interministérialité et de la décentralisation qui affaiblissent, de fait, le rôle de l’Éducation nationale au profit de celui, grandissant, des entreprises, cette critique du système éducatif s’inscrit dans un courant porté par des acteurs qui, au cours des années 1950-1960, œuvrent dans leurs domaines respectifs et à des fins différentes pour faire advenir une nouvelle réalité fondée sur la pacification des rapports sociaux dans les entreprises et dans la société. La conjonction de leurs actions a permis la construction, l’extension et l’institutionnalisation d’un domaine d’activités – la « formation » – pensé comme la clé de voûte de réformes sociales à promouvoir.

39Qui sont-ils ?

L’action d’élites réformatrices dans divers lieux de la société

40Ce sont avant tout des « élites réformatrices28 » issues de milieux hétérogènes et agissant pour des objectifs très variés, mais dont les idées et les actions vont se conjuguer pour faire émerger un mouvement social en faveur de la formation permanente et permettre qu’elle se diffuse dans l’ensemble du corps social.

Les passeurs de l’éducation populaire : Peuple et Culture

41La rencontre, a priori improbable, de l’éducation populaire avec la formation professionnelle en entreprises s’opère, pour l’essentiel, par l’intermédiaire des militants de l’association Peuple et Culture, fondée en novembre 1944 par deux anciens instructeurs de l’école des cadres d’Uriage et résistants du Vercors – Joffre Dumazedier et Bénigno Cacéres – un historien et journaliste spécialiste de l’Allemagne de retour de déportation, Joseph Rovan et un enseignant : Paul Lengrand. Ils appartiennent à des réseaux qui mettent Peuple et Culture en relation avec des syndicalistes, des militants de la gauche non communiste, des gaullistes, les milieux de la démocratie chrétienne, des universitaires, des militants pédagogiques.

42Se vivant comme de véritables pionniers, ils proclament dans leur Manifeste publié en 1945, vouloir « rendre la culture au peuple et le peuple à la culture ». Partant du constat que « la culture bourgeoise est en crise » et que l’école a failli à sa tâche, ils veulent élaborer « une culture commune à tout un peuple : commune aux intellectuels, aux cadres, aux masses ». Cette mise en commun repose sur la conviction qu’une unanimité nationale est nécessaire pour faire face aux défis de la « civilisation des masses » marquée par le triomphe de la technique. Aspiration commune pour un projet collectif, leur vision de la culture populaire suppose la disparition de la lutte de classes : « La culture populaire exige l’abolition des classes économiques. Elle souhaite même que les inévitables différences matérielles et morales qui séparent les fonctions sociales se fondent toujours plus dans une grande aspiration collective. » Enfin, la construction de cet « humanisme nouveau » repose sur l’action individuelle et « appelle chacun à un effort de transformation de soi-même ».

43Pour y parvenir, ils conçoivent, utilisent et diffusent l’« entraînement mental » qui se définit comme une méthode d’apprentissage fondée sur la décomposition rationnelle des opérations mentales mises en œuvre dans les processus d’apprentissage. Elle prend en compte les facteurs psychologiques, les acquis et les besoins des stagiaires, s’appuie sur la dynamique de groupe et la mise en contexte des apprentissages. Cette démarche est en rupture complète avec les pédagogies mises en œuvre au même moment dans l’institution scolaire. De ce point de vue, les militants de Peuple et Culture s’inscrivent dans une ligne de pensée qui attribue à la formation des adultes une fonction de réparation des injustices produites par le système éducatif et de restauration de l’estime de soi pour chaque individu blessé par ses échecs scolaires. Bref, c’est toute l’idéologie de la « deuxième chance » qui est ici en germe.

44Convaincus de la justesse de leur action, ces hommes nouent très tôt des relations avec le monde du travail, notamment avec les responsables du personnel de plusieurs grandes entreprises nationalisées : Jacques Barbichon, directeur d’un centre de formation des Charbonnages de France y côtoie Paul Brégeon, cadre de la SNECMA et Raymond Vatier, responsable du service de formation des agents de maîtrise, techniciens et ingénieurs de Renault ; en 1953, J. Dumazedier dirige un stage d’entraînement mental pour l’ensemble des cadres des Charbonnages de France. Parce qu’il est « la bonne méthode au bon moment29 », l’entraînement mental séduit les cadres modernistes et permet d’investir le champ de la formation professionnelle. À la fin des années 1950, Peuple et Culture a définitivement orienté sa stratégie vers la formation dans les entreprises. Deux faits symbolisent cette orientation : le congrès de 1957 est consacré à « l’éducation populaire et la culture économique et sociale des travailleurs » et, dans un texte préparatoire à ce congrès, Dumazedier écrit : « Une adaptation active des travailleurs aux problèmes de la mécanisation, de la rationalisation, de l’organisation de la structure des entreprises est le premier but de la culture populaire » ; la même année est fondé le Bureau d’application des sciences sociales et d’éducation populaire pour l’industrie (BASSEPI) qui se donne pour objectif d’appliquer les méthodes de l’éducation populaire aux entreprises industrielles.

Former pour moderniser : les directeurs du personnel et les experts du Plan

45Du côté des entreprises, les promoteurs de la formation continue sont principalement des directeurs du personnel. Ils poursuivent deux objectifs : mobiliser les hommes pour améliorer la productivité et pacifier les rapports de travail. De leur participation aux missions de productivité aux États-Unis, ils ont retenu que l’accroissement de la productivité dépendait autant de la mobilisation du « facteur humain » que de l’amélioration des facteurs techniques. Désireux de rompre avec les méthodes de commandement héritées du taylorisme, ils accompagnent les changements de l’organisation du travail par des formations dont les contenus dépendent de la place du formé dans la hiérarchie : celles à visée technique et professionnelle s’adressent plutôt aux ouvriers et aux techniciens tandis que les cadres bénéficient de formations psychosociologiques. Dans le contexte de confrontation sociale des années de guerre froide, la théorie des relations humaines est également utilisée comme remède capable de prévenir les conflits en construisant des compromis acceptables en termes de coûts pour les directions.

46Travaillant dans des entreprises très différentes par leur taille, leurs activités et leur mode de gestion du personnel, ces hommes s’organisent dans des structures comme l’Association nationale des directeurs et chefs de personnel (ANDCP) ou les Groupements des amicales de responsables de formation (GARF) pour partager leurs expériences et élaborer une pensée commune. À la fin des années 1950, c’est sans doute Raymond Vatier qui définit avec le plus de précision ce qu’ils entendent par le terme « formation » :

« On peut dire que la formation est l’ensemble des actions propres à maintenir l’ensemble du personnel individuellement et collectivement au degré de compétence nécessitée par l’activité de l’entreprise. Cette compétence a trait aux connaissances, aux aptitudes, à la volonté de travailler de chaque personne et de chaque groupe. La compétence est la conjonction heureuse de ces trois termes : connaissances, aptitudes, bonne volonté. Cette compétence n’est jamais définitivement acquise, elle est menacée, elle est toujours à reconquérir et cette reconquête doit se faire parce que le poste change par suite de l’évolution technologique30. »

47Ce texte est prémonitoire à plus d’un titre. D’abord, il introduit la notion de « compétences » à une époque où on parlait bien davantage de « qualifications » ; ensuite, il distingue trois registres de formation : le registre cognitif (les « connaissances »), celui de l’action (les « aptitudes ») et celui du comportement (la « bonne volonté »). Autrement dit, il fixe une trilogie promise à un bel avenir par le management des années 1980 : savoirs, savoir-faire, savoir-être. Enfin, en insistant sur l’obsolescence des compétences, et en soulignant la nécessité de leur actualisation permanente, il annonce une des fonctions principales assignées à la formation pour assurer ce que les employeurs nommeront à la fin du XX^e siècle, « l’employabilité » des salariés.

48Activité pensée comme capable de maintenir le niveau d’efficacité productive des salariés, la formation est également conçue comme un moyen pour concilier les intérêts de l’entreprise et ceux du salarié en tant que personne. C’est l’objectif que lui fixe, au début des années 1960, une commission spécialisée des GARF :

« La formation est un ensemble de techniques réfléchies visant à mettre les hommes en situation d’acquérir, d’améliorer, de modifier leurs connaissances, leurs capacités, leurs habitudes, en vue de leur permettre de mieux assumer leur état, et cela dans une perspective d’avenir personnel et d’évolution globale. »

49En réduisant la formation à un « ensemble de techniques », cette rhétorique en fait un espace d’activités souhaitables et bénéfiques pour tous, salariés comme employeurs, individus comme nation tout entière. En en faisant un bien universel, elle en neutralise le caractère politique et referme tous les possibles initialement inscrits dans son histoire.

50Cette conception de la formation comme instrument de modernisation est relayée, développée et généralisée par les experts du Plan. Ce dernier a été un lieu où se sont élaborés des cadres de pensée, communs aux représentants des salariés et des employeurs, pour définir la formation comme vecteur d’une économie compétitive et d’une paix sociale fondée sur « le dialogue comme mode de régulation souhaitable31 ». En 1964-1965, le rapporteur du groupe de travail chargé, dans la Commission de la productivité, d’analyser les « obstacles à l’idée de formation et les freins à sa réalisation », n’est autre que Raymond Vatier, président de l’ANDCP.

51Ces élites réussissent donc à imposer sur la scène publique, la croyance selon laquelle la formation est nécessaire pour s’adapter aux changements incessants qui affectent les techniques, l’économie, la société dans son ensemble. Nécessaire, car c’est de ces changements que dépend la modernisation de l’économie, des rapports de travail, de l’architecture sociale et de la vie politique. Présentée comme inévitable, la modernisation doit être au pire acceptée, au mieux accompagnée. Refuser la formation c’est donc refuser la modernité. D’où le postulat selon lequel la formation permanente serait « une exigence de la société industrielle moderne32 », postulat partagé au même moment par les cadres syndicalistes des grandes entreprises.

Se former pour protéger son emploi : les cadres syndicalistes

52Avec les cadres, la problématique de la formation croise celle de l’emploi. Au cours des années 1950 les cadres sont rares et, parmi eux, prédominent encore les autodidactes qui ont accédé à leur statut par promotion interne33. La question de la carrière était donc pour eux centrale. Pour le patronat des grandes entreprises, ils constituent un des éléments-clés de la réussite des politiques industrielles à la fois par leurs compétences techniques et leurs capacités d’encadrement de la main-d’œuvre, mais aussi par leur adhésion aux valeurs et aux finalités de l’entreprise. De ce point de vue, leur formation était, selon François Ceyrac, « le secret de la productivité, donc de la compétitivité. Car la formation ce n’est pas de la philanthropie, cela vise l’efficacité34 ». Considérées comme « le cœur du système de management35 », formations et promotions des cadres sont donc soigneusement contrôlées par les directions et font l’objet d’une longue résistance patronale à leur généralisation et à leur introduction dans les conventions collectives. Or, à partir du début des années 1960, la mobilisation des cadres sur ces questions prend une dimension nouvelle. La formation émerge alors comme un sujet revendicatif suffisamment rassembleur pour produire de l’unité d’action entre les différentes organisations syndicales.

53Pourquoi ?

54L’explication réside dans les conséquences de la politique de restructuration de l’appareil productif promue par le gouvernement. En encourageant les concentrations d’entreprises et la constitution de groupes de grande taille réputés capables de soutenir la concurrence internationale, cette politique confronte brutalement les cadres à des politiques de gestion du personnel où l’on n’hésite plus à licencier un cadre ancien pour le remplacer par un jeune recruté au sortir de l’école. Du coup, les premières envolées du chômage alimentent l’angoisse des cadres qui découvrent que ni le diplôme acquis en formation initiale, ni l’expérience, ni le dévouement mis sans compter au service de l’employeur, ne les protègent de l’éviction prématurée de l’entreprise.

55Dans ces conditions, la formation est perçue comme l’une des composantes d’un capital scientifique, professionnel et culturel qu’il convient de faire fructifier faute de quoi il se dévalorise et entraîne la disqualification de son propriétaire. Ils en tirent la conclusion que le perfectionnement procure, à ceux qui en bénéficient, des avantages décisifs sur le marché du travail et que la formation permanente pourrait constituer une véritable assurance-emploi. Elle ne saurait donc plus être réservée à une minorité d’heureux élus choisis par l’employeur, mais étendue à tous les cadres et revendiquée comme un droit. Le lien entre formation et emploi prend donc pour eux une consistance très forte et le perfectionnement devient une composante essentielle de ce que la CGT-FO appelle une « politique active de l’emploi ».

56Or, s’interroger sur la formation c’est poser la triple question du temps, du financement et du contrôle. La question du temps est décisive car elle engage deux visions contradictoires de l’acte de former. Pour l’entreprise, « contrôler le temps c’est contrôler la productivité du travail et les coûts de production36 ». Par conséquent, tout temps soustrait à la production est du temps « perdu », et même si on considère la formation comme un investissement, l’idéal est qu’elle se déroule en dehors du temps de travail. Toute différente est la vision des cadres. Beaucoup d’entre eux ont fait la dure expérience des cours du soir. Ils en connaissent le prix en termes de sacrifices financiers et humains. Aussi exigent-ils que le temps de la formation soit assimilé à celui de la production et rémunéré comme tel. Le lien entre travail et formation s’en trouve ainsi renforcé. Leur expérience les a également convaincus que, dans les entreprises qui mettent en place des actions de formation, les décisions quant au contenu et à l’organisation dépendent de la seule volonté de l’employeur et ils savent aussi que, quand des facilités sont accordées aux salariés pour se former, l’initiative appartient toujours au patron et dépend de son bon vouloir. La seule façon de sortir de cette situation était de créer un espace de pouvoir qui rende possible l’implication des salariés en leur conférant une part d’autonomie dans le choix de leur formation. Il s’agissait donc de revendiquer un droit nouveau : le droit individuel à la formation pendant le temps de travail sans perte de salaire et sous contrôle syndical.

57Les cadres ont donc bien constitué au cours des années 1960, dans leurs organisations respectives, une force de proposition capable de produire de véritables projets qui posaient l’essentiel des principes qui seront mis en œuvre, dix ans plus tard, par la loi. Un fait, souvent ignoré, mais confirmé par plusieurs acteurs de l’époque, est très révélateur de cette réalité : en 1968, au moment de la négociation du protocole de Grenelle, Jean-Louis Moynot (CGT) et François Lagandré (CFDT) rédigèrent un texte indiquant qu’il fallait ouvrir des discussions sur la formation des cadres et des techniciens, discussions à partir desquelles pourrait s’engager, ensuite seulement, une réflexion pour l’ensemble des salariés. La priorité était donc bien initialement accordée aux cadres et ce n’est qu’ensuite, que l’ordre des priorités fut inversé37.

L’épisode de mai-juin 1968 : un catalyseur et ses limites

Des négociations sous contrôle

58Prévues dans le point 6 du protocole de Grenelle, les négociations sur la formation professionnelle se sont ouvertes le 5 mai 1969 après qu’ait été conclu l’accord sur l’emploi de février 1969. Elles furent longues – 14 mois38 – et difficiles. Elles se déroulèrent entre des partenaires inégalement préparés qui maîtrisaient mal le sujet et qui agissaient sous la contrainte d’une loi en gestation.

59Du côté des employeurs, la formation était un sujet encore mal connu car, à l’époque, elle relevait du domaine réservé des grandes multinationales, notamment celles du pétrole. C’était, selon François Ceyrac, « un art majeur réservé à une petite élite des entreprises de haut vol et qui regardait le chef d’entreprise et non le patronat39 ». Bref, la formation était, pour la majorité des employeurs, « le désert de Gobie40 ».

60Du côté des syndicats de salariés, le sujet ne faisait pas davantage partie des questions prioritaires et les militants arrivent relativement démunis aux négociations. Jean-Louis Moynot, membre de la délégation de la CGT, témoigne de la faiblesse de son organisation sur le sujet : « Le problème de la formation était alors porté par le SNETP-CGT41 avec Charles Ravaud d’une part et l’UGICT42 d’autre part. Nous avions très peu d’idées sur cette question, ce qui était très discuté c’était la place de l’Éducation nationale43. » En réalité, les négociations furent avant tout l’œuvre de personnalités comme François Ceyrac (CNPF), Roger Louet (CGT-FO), Henri Krasucki (CGT), André Jaeglé (UGICT-CGT), Roger Tarnaud (CFDT) et d’experts du Centre intersyndical d’études et de recherches sur la productivité (CIERP).

61Dans ces conditions, le rôle des hauts fonctionnaires de l’appareil d’État qui partagent la conviction que la formation est un outil efficace de l’action publique pour « moderniser » l’économie et faire évoluer le régime les relations professionnelles d’un régime de confrontation vers un régime de collaboration fondé sur le contrat, est déterminant comme l’explique Guy Métais, alors secrétaire du groupe permanent des hauts fonctionnaires et collaborateur direct de Jacques Delors :

« À l’époque (en 1966) c’est largement l’initiative de l’État, les partenaires sont à ce moment-là associés, même sans qu’ils le demandent, j’allais dire obligatoirement […] ils n’étaient pas très en avance c’est le moins qu’on puisse dire […]. Arrivent les accords de Grenelle, à la fin de la conclusion des accords, Pompidou fait observer qu’il n’y a rien dans ces accords qui intéresse spécialement les cadres et quelqu’un lui a soufflé “mettez une phrase sur la formation”. C’est la seule chose que vous trouvez dans les accords de Grenelle alors que tout le monde dit que ce sont les accords de Grenelle qui ont lancé la formation… Les syndicalistes étaient très habitués à parler d’emploi, ça l’emploi c’était leur job, ils étaient à l’aise et puis n’oubliez pas qu’ils ont été entraînés par le fait qu’ils avaient négocié notamment l’assurance chômage depuis des années. En revanche, au niveau le plus élevé des confédérations, ils ont mis du temps à comprendre les problèmes de formation. […] Mais quand les organisations d’employeurs et de salariés ont vu qu’au niveau du gouvernement on commençait à parler de formation à un niveau élevé avec Pierre Laurent (Secrétaire général à l’Éducation nationale) et ensuite avec J. Delors et d’autres. […] On connaît bien ça dans les entreprises, c’est le problème de l’interlocuteur, quand vous avez dans une réunion dure, pour engager l’avenir, une partie quelconque qui envoie un interlocuteur de haut niveau, en face ils se sentent obligés d’envoyer des gens de haut niveau. On a vu apparaître des gens très importants, du côté des employeurs il y avait F. Ceyrac […]. À partir du moment où il y avait Ceyrac, la CFDT ne pouvait pas envoyer n’importe qui, la CGT a envoyé Krasucki avec un jeune, je crois que c’était un ancien séminariste, Moynot, c’était l’intelligence même ce garçon, extrêmement brillant et du côté FO il y avait un garçon que je connaissais parce qu’il était PTT d’origine comme moi, qui était extrêmement fonceur, qui est Roger Louet. On a eu une équipe de négociateurs d’un niveau extrême, ce qui a permis de s’en sortir44. »

62Mais, l’aspect sans doute le plus important à prendre en considération est que ces négociateurs travaillent sous la pression permanente exercée, en arrière-plan, par Jacques Delors. En effet, celui-ci exige qu’ils signent un accord précédant la loi déjà en chantier. Commencées en mai 1969, les négociations avancent très difficilement et s’interrompent à la fin de l’année pour ne reprendre qu’en avril 1970. En mai de cette année-là, la menace proférée par J. Delors est claire : si les négociateurs n’aboutissent pas rapidement à un accord, le gouvernement déposera un projet de loi comportant un article sur la participation financière élevée et obligatoire des entreprises. « Je me souviens très précisément de l’effet de cette information » rappelle Guy Métais45. De son côté, Raymond Vatier confirme le rôle fermement incitateur joué par J. Delors :

« On s’est mis au travail sur la protection de l’emploi et on a débouché en février 1969 sur un texte concernant les garanties de l’emploi. Le deuxième thème, la formation continue, n’était pas très porté, sauf par la CFDT, et on négociait à petits pas là-dessus, il y avait déjà un certain nombre de choses dans les dispositifs de 1966. Alors Delors a dit “Écoutez, je sais que vous devez négocier, j’ai à modifier des choses, nous allons pondre des textes pour harmoniser cela. J’aimerais mieux que cette loi vienne dans la foulée de l’accord que vous devez conclure, mais je vous avertis que si vous ne l’avez pas fait, moi je sors mes textes, il faut bousculer les choses46.” »

63Dans ces conditions, quel fut le poids réel des « événements » de mai-juin 1968 ?

Le rôle de mai 1968 ?

64L’épisode de mai-juin 1968 joue le rôle de catalyseur d’un processus engagé dès le début de la décennie. Il permet l’émergence, sur la scène publique, des problèmes de la formation. Celle-ci devient alors objet de négociations engagées sur l’injonction des artisans de la « nouvelle société », au premier rang desquels se trouve Jacques Delors. Plus que les événements eux-mêmes, c’est la peur qu’ils ont engendrée qui va offrir une opportunité inespérée à ces élites réformatrices pour bousculer les oppositions de toute nature qui, dans leurs milieux respectifs, constituaient autant de freins à leurs projets. C’est ce qu’explique Jacques Delors pour qui « le climat créé par les événements de mai 1968 avait créé dans les milieux responsables de la vie économique et sociale, dans les structures administratives et dans la classe politique, suffisamment de réactions de sens divers, allant de la compréhension à des réflexes de crispation, pour permettre certaines audaces de la part de ceux qui voulaient réformer en profondeur47 ». Cette analyse est confirmée par François Ceyrac : « 1968, c’était l’ébranlement, il fallait éviter à tout prix que ça recommence. Avec la formation on pouvait conduire le changement par l’adaptation du personnel48. »

65C’est ainsi que les « événements » de mai-juin 68 favorisent le déblocage du processus de négociations collectives sur la formation. C’est là un résultat important sur lequel il convient de s’arrêter. Avant 1968, la négociation collective ne constitue pas un mode privilégié de gestion des relations de travail au point que le CNPF considère que « le niveau confédéral n’est pas le niveau normal de discussion49 ». Or, en prévoyant l’ouverture de négociations sur la formation professionnelle, le protocole de Grenelle s’inscrit dans le processus de politique concertée initié par la loi de décembre 1966. Avec la négociation qui débouche sur l’accord national interprofessionnel de juillet 1970, les syndicats de salariés et les organisations d’employeurs acquièrent un rôle déterminant. Ce qui se joue à propos de la formation inaugure, en réalité, « une règle non écrite : l’intervention préalable des partenaires sociaux à toute grande réforme législative est devenue une obligation sociale, sans avoir jamais été une contrainte juridique50 ».

66Ces avancées de la politique contractuelle ne sont pas dissociables des transformations qui affectent les instances dirigeantes du patronat depuis le milieu de la décennie. Sous l’influence des militants du Centre des jeunes dirigeants (CJD)51, du Centre national des dirigeants d’entreprises (CNDE) et du Groupement d’étude et de réforme de l’organisation patronale (GEROP)52, le CNPF entame son aggiornamento. En juin 1966, Paul Huvelin avait remplacé Georges Villiers à la présidence de l’organisation puis Ambroise Roux succédait à Henri Mayolle à la direction de la commission économique ; en décembre 1967, François Ceyrac accédait à la direction de la commission sociale à la place de Marcel Meunier. C’est un changement de monde et d’échelle qui s’opère. Alors que Villiers, Mayolle et Meunier étaient des patrons de PME, leurs successeurs viennent de grandes entreprises de dimension internationale ou ont accompli leur carrière dans l’appareil du syndicalisme patronal et sont des habitués des cabinets ministériels. Ne présente-t-on pas A. Roux comme l’archétype du « grand patron à la française » et comme l’« homme d’influence53 » de l’économie pompidolienne ?

67C’est également un changement de conception quant au rôle de l’organisation qui s’effectue. Ceux qui arrivent au pouvoir sont les mêmes qui souhaitent que le CNPF apparaisse publiquement comme représentant de l’intérêt collectif des entreprises et, à ce titre, comme « auteur et porteur d’une visée politique54 » capable de conduire des négociations et de conclure des accords avec les syndicats de salariés. C’est ainsi que F. Ceyrac participe à une longue série de négociations qui débouchent sur des accords : en février 1968 sur le chômage partiel ; en décembre de la même année sur la reconnaissance de la section syndicale d’entreprise et sur la réduction du temps de travail ; en février 1969 sur la sécurité de l’emploi ; en avril 1970 sur la mensualisation des salaires ouvriers ; et, en juillet 1970, sur la formation. Pour la seule année 1969, vingt-quatre accords collectifs concernant 8 600 000 salariés ont été signés au plan national alors qu’il n’y en avait eu que six en 196755.

68Or, parmi les promoteurs de ces transformations se retrouvent ceux qui œuvrent pour instaurer la formation professionnelle continue comme un outil de pacification sociale dans l’entreprise et dans la société. Convaincus que la formation est un champ d’activités sociales politiquement neutres à partir desquelles va pouvoir se déployer une nouvelle organisation des relations professionnelles fondée sur le compromis négocié plutôt que sur le conflit, ils s’investissent dans des institutions tripartites où se rencontrent des hommes politiques, des syndicalistes et des employeurs. Un bon exemple de ces institutions nouvelles, occupant une position intermédiaire entre l’État et les acteurs sociaux, est donné par le Centre national d’information pour le progrès économique (CNIPE) fondé en avril 1968 et qui deviendra en 1976 le Centre pour le développement de l’information sur la formation permanente, plus connu de nos jours sous le titre de Centre INFFO, très utilisé par les professionnels de la formation.

69Au moment de sa fondation, la tâche officielle du CNIPE était de diffuser des informations économiques en direction des organisations professionnelles dans le cadre de la politique d’amélioration de la productivité. En avril 1971, autrement dit après la signature de l’accord interprofessionnel mais avant la promulgation de la loi, son conseil d’administration estime que les salariés ne pourront s’approprier le nouveau droit au congé-formation que s’ils en sont correctement informés. À cet effet est créé un nouveau département significativement dénommé « groupe Accord » pour souligner sa filiation avec l’accord de juillet 1970, qui deviendra ensuite le département « formation permanente ». Le premier président du conseil d’administration du CNIPE est José Bidegain, représentatif de ces patrons réformistes issus des mouvements de jeunesse catholique, qui en agissant à la fois au CNPF, dans les milieux syndicalistes et politiques, sont les artisans de la « nouvelle société ». Ancien de la Jeunesse étudiante chrétienne (JEC), Bidegain a croisé dans les rangs de l’Association catholique de la jeunesse de France (ACJF) le futur dirigeant du Centre national des jeunes agriculteurs (CNJA) Michel Debatisse ainsi que le futur secrétaire général de la CFDT, Eugène Descamps. Politiquement proche du PSU de Michel Rocard, il a l’appui de hauts fonctionnaires comme François Bloch-Lainé et Jacques Delors qui le considèrent comme « une sorte de contrepoids réformiste56 » face à la fraction conservatrice du patronat. C’est, en définitive, au cœur des réseaux où se côtoient des économistes, des journalistes, des militants de la « nouvelle gauche », des hauts fonctionnaires « à l’esprit syndical57 » et des représentants de la frange moderniste du patronat que s’élaborent des idées et se construisent des croyances quant aux vertus d’une politique contractuelle entre les pouvoirs publics et les organisations syndicales de salariés et d’employeurs.

La formation dans la « Nouvelle société »

70Avec l’arrivée au pouvoir de Jacques Chaban-Delmas la contractualisation des rapports sociaux constitue l’un des axes prioritaires de l’action gouvernementale. L’enjeu est de changer le régime des relations sociales en remplaçant la confrontation par la négociation et la recherche du compromis tout en demeurant dans une société soumise aux lois du capitalisme libéral. Le candidat Pompidou l’exprime d’une façon particulièrement nette entre les deux tours de l’élection présidentielle en juin 1969 : « Mon idée force : la transformation des rapports sociaux en France. Il n’est pas raisonnable qu’en 1969 les rapports entre patrons et salariés soient éternellement des rapports de combat. Il faut établir des mœurs nouvelles, fondées sur l’esprit et le respect des contrats58. »

71Le 16 septembre 1969, le Premier ministre Jacques Chaban-Delmas prononce devant les députés réunis en session extraordinaire, sa déclaration de politique générale connue depuis sous le nom de « discours de la Nouvelle société ». En contrepoint de ce qu’il appelle « la société bloquée », il définit un « avenir qui mérite d’être conquis » sous la forme d’une société qu’il voit « prospère, jeune, généreuse et libérée ».

72Pour construire cette société, il présente les « orientations fondamentales » de son action. Elles sont au nombre de quatre : une meilleure formation et une meilleure information du citoyen ; une redéfinition du rôle de l’État ; une amélioration de la compétitivité de l’économie française ; le rajeunissement des structures sociales. Dans ces quatre domaines, la formation constitue une donnée transversale. Elle est d’abord affichée, aux côtés de l’enseignement, comme une priorité de l’action gouvernementale : « Le gouvernement considère la politique de formation et d’enseignement comme prioritaire. » Elle est également pensée comme une condition nécessaire à la réussite de la politique économique pour améliorer la compétitivité de l’industrie française et est définie, à ce titre, comme une des « bases du développement » : « En ce qui concerne les bases du développement, et tout d’abord l’emploi et la formation professionnelle, le gouvernement accélérera la mise en œuvre d’une politique dynamique au service de la promotion des travailleurs. » Elle constitue, enfin, avec l’emploi, l’un des grands chantiers sociaux auxquels vont pouvoir s’appliquer les ambitions affichées par le gouvernement pour renouveler le système des relations professionnelles :

« J’ai déjà dit l’importance que le gouvernement attache à la transformation des relations professionnelles. À cette fin, il propose tout d’abord au patronat et aux syndicats de coopérer avec l’État pour les tâches d’intérêt commun. C’est ainsi que peut être envisagée une gestion tripartite des services de l’emploi et de la formation professionnelle. »

73Dans cette perspective, les négociations alors en cours sur la formation sont prises très au sérieux par le Premier ministre Chaban-Delmas, notamment quand il s’exprime le 28 avril 1970 devant le groupe des industries métallurgiques et mécaniques de la région parisienne aux côtés du président du CNPF, Paul Huvelin. Soulignant l’importance qu’il attache à la contractualisation des relations professionnelles dont il rappelle qu’elle est « une nécessité vitale, inséparable de la démocratisation des rapports sociaux », il ajoute :

« J’ai clairement affirmé la nécessité de laisser à la discussion et à la négociation paritaire son propre jeu, son indispensable rôle en matière de relations contractuelles. C’est ainsi que j’attends l’issue des discussions paritaires sur la formation professionnelle pour ajuster, en conséquence, les lois et règlements, aussi bien que la politique financière de l’État. »

74Cette stratégie est totalement en phase avec les conceptions portées par Jacques Delors. Ce dernier, alors conseiller du Premier ministre pour les affaires sociales, connaît bien les problèmes de la formation puisqu’en tant que chef du service des Affaires sociales au commissariat général du Plan il a encadré les travaux de l’intergroupe « formation et promotion professionnelles » pour la préparation du V^e Plan. De plus, depuis juillet 1968, il est le secrétaire général du Comité interministériel de la formation professionnelle.

75Delors relie clairement la politique de formation permanente à celle de la contractualisation. Il distingue trois domaines d’actions dans le champ des relations industrielles : le domaine des « convergences possibles », celui de « la dispute inévitable », enfin celui de « la division irréductible ». Or, il considère que la formation relève à la fois du premier et du troisième domaine. C’est pourquoi, selon lui, il

« […] valait mieux établir un lien vivant entre la politique de réforme des relations industrielles et la politique de formation permanente. […] Puisque la formation permanente n’était pas dans une position claire, seul un compromis vivant, négocié entre les acteurs principaux, le patronat et les syndicats, pouvait servir de base à une relance législative. Pour aller plus loin, il fallait respecter les partenaires, les consulter, et la meilleure manière de les consulter c’était de les laisser se confronter autour d’une table, pour essayer de trouver entre eux le compromis le plus réaliste entre les besoins et les préoccupations des entrepreneurs d’un côté, et d’autre part les besoins, les aspirations des travailleurs et de leurs représentants59 ».

76D’où, selon son point de vue, l’impérative nécessité de légiférer pour renforcer le compromis en étendant « à tous les travailleurs de France le bénéfice du progrès réalisé par l’accord » et, point décisif dans l’histoire de la formation, pour « instituer une taxe qui paraissait à l’époque, du point de vue de l’efficacité, le complément nécessaire à l’accord60 ».

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77Le 4 mai 2004 était promulguée la « loi relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social » associant l’instauration d’un droit individuel à la formation (le DIF) à l’institutionnalisation du « dialogue social ». Ces titres sont, à eux seuls, emblématiques de la place centrale occupée par la formation dans la société française et, en même temps, de la pérennité des idées et des actes posés trente années plus tôt. En effet, on peut examiner la formation sous le triple registre de l’éducatif, du social et du politique : levier de transformations importantes dans le monde de l’éducation ; instrument de réformes profondes dans les relations professionnelles ; lieu de production de changements dans le mode de gouvernement61.

78On a vu que les pionniers de la formation étaient convaincus que celle-ci pouvait être le vecteur de transformations profondes du système éducatif. En même temps qu’ils produisaient des idées, ils fabriquaient et expérimentaient les outils de leur mise en œuvre. Ceux-ci ont connu une remarquable pérennité. La notion de « compétences » associée à celle d’« objectifs » et de « référentiels » est exemplaire de ces modèles pédagogiques construits par le monde de la formation qui ont ensuite pénétré l’ensemble du système scolaire et, dans une certaine mesure, universitaire. Les changements majeurs qui affectent les modes de délivrance des diplômes en dissociant la formation de la certification et en instituant des procédures nouvelles comme la validation des acquis de l’expérience (VAE) s’inscrivent également dans la même tradition. Ils ont été pensés et formalisés, dès les années 1970, dans les milieux de la formation proches de grandes institutions internationales comme l’Unesco62. Enfin, parmi les représentations qu’ont réussi à imposer les promoteurs de la formation, il en est une qui a triomphé au point de n’être plus discutée : la mise en relation de la formation et de l’emploi, avec les implications que cela suppose sur le système éducatif. Car, assigner à l’école des objectifs tels que celui de conduire une classe d’âge au niveau V, revient à mettre en équivalence des champs aussi différents que l’éducation, la formation, la qualification et l’emploi, et à nier que c’est dans l’entreprise que se définit et s’utilise la qualification. Enfin, en concevant la formation comme un outil destiné prioritairement aux individus pour qu’ils s’approprient des changements posés a priori comme inéluctables, les pionniers de la formation en ont privilégié une vision individualiste et ouvert la voie à une psychologisation des rapports de travail qui conduit à faire supporter à l’individu la responsabilité de son « employabilité ». Le salarié devient ainsi une sorte d’entrepreneur individuel de sa propre vie dont les capacités propres « ne s’apprécient plus qu’en fonction de leurs caractéristiques quantifiables63 ».

79Force est alors de constater qu’une nouvelle logique est à l’œuvre, qu’a bien décrite Alain Supiot :

« L’entreprise moderne ne se satisfait pas plus de la simple obéissance aux ordres que de l’indépendance absolue. Il lui faut assujettir à ses propres fins les capacités d’initiative et de responsabilité des hommes au travail. S’y inventent de nouveaux modes de gouvernement des hommes qui évoquent la vassalité féodale : un lien d’allégeance est ainsi noué à plus ou moins long terme, qui ne fait pas perdre au vassal sa qualité d’homme libre, mais l’oblige à user de cette liberté au service des intérêts de son suzerain64. »

80Enfin, dans le domaine des relations sociales, les promoteurs de la formation ont agi pour en faire un espace socialement pacifié et pacificateur où les représentants des employeurs et des salariés, censés agir en partenaires, substituent le régime de la négociation à celui de la confrontation. À la fois lieu et outil de la construction du paritarisme en France, la formation a de ce fait contribué à la mise en œuvre d’un régime de politique contractuelle. Or, depuis la négociation de l’accord de juillet 1970 jusqu’à aujourd’hui, l’analyse de la réalité montre qu’une profonde asymétrie préside aux relations entre ces « partenaires ». Faute de disposer des mêmes pouvoirs et des mêmes ressources que leurs interlocuteurs patronaux, les organisations syndicales de salariés n’ont qu’une faible capacité d’action ; par ailleurs, dans les entreprises, la mise en application effective des formations relève du seul pouvoir de l’employeur. De fait, les salariés n’ont jamais vraiment perçu la formation comme un droit mais plutôt comme une obligation, voire une condition non suffisante pour éviter les licenciements. Enfin, toutes les enquêtes et travaux effectués depuis 1971, montrent que la formation est un bien très inégalement distribué dont sont exclus ceux qui en ont le plus besoin. De ces constats, il ressort que le paritarisme de gestion ainsi institué, en faisant la part belle aux employeurs, est dépourvu de parité effective. N’est-on pas fondé, dans ces conditions, à parler de « paritarisme sans parité65 » ?

81Une ultime observation : la loi du 4 mai 2004 s’intitule « loi relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social » ; or, l’Accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003 qui l’a précédée s’intitulait, lui, « Accord national interprofessionnel relatif à l’accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle66 ». Ce changement de formulation n’est pas dissociable des expressions utilisées dans les textes officiels de l’Union européenne depuis le milieu des années 1990 : « Formation tout au long de la vie », « Apprentissage tout au long de la vie » et… « Temps de travail flexible sur toute la vie ». Si on veut bien admettre que les mots ne sont jamais innocents et qu’ils contribuent à faire advenir la réalité, ces expressions prennent sens par leur inscription dans un ensemble lexical plus large où le « partenaire social » remplace l’interlocuteur ; où le « dialogue social » se substitue à la confrontation des intérêts de classes sociales antagonistes ; où la « conférence de consensus » prévaut sur le débat contradictoire ; où « l’accord de branche » et le « contrat » sont préférés à la loi ; où la « bonne gouvernance » remplace le gouvernement etc.

82De ce point de vue, on peut considérer que la formation a bien été un véritable laboratoire d’expérimentations sociales et politiques pour redéfinir la condition salariale dans l’Europe du XXI^e siècle.