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    Plan détaillé Texte intégral LA NORMATIVITÉ SCIENTIFIQUE DE LA DÉMARCHE SOCIOLOGIQUE UNE LECTURE NON ORTHODOXE DU « MODÈLE » DE BERNSTEIN CONCLUSION Notes de bas de page Auteur

    Actualité de Basil Bernstein

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Lire Basil Bernstein. Un point de vue d’épistémologie sociologique

    Nicole Ramognino

    p. 261-278

    Texte intégral LA NORMATIVITÉ SCIENTIFIQUE DE LA DÉMARCHE SOCIOLOGIQUE L’observation de la normativité de l’action Des échelles d’observation aux concepts de classification et de cadrage Le changement social et le dynamisme du modèle UNE LECTURE NON ORTHODOXE DU « MODÈLE » DE BERNSTEIN La métaphore de la « frontière » et ses conséquences Le récit de la recherche : une réflexion inachevée CONCLUSION Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Comment lire Basil Bernstein, penser avec lui et au-delà de lui ? Son dernier ouvrage propose une fresque à la fois étendue et concise de son parcours de chercheur, de ses objectifs et des moments essentiels de son approche. Le lecteur voit également un auteur sensible aux malentendus qui ont donné lieu à des mésinterprétations sur son travail. Au-delà de cet aspect, l’auteur présente une réflexion remarquable non seulement sur sa démarche et ses résultats sociologiques focalisés sur les rapports pédagogiques, pris dans un sens élargi, ceux qui ont cours dans les écoles mais aussi les relations entre docteur et patient etc., par lesquels « s’exerce la reproduction-production culturelle » (2007, p. 25). Ce faisant et explicitement, il défend une normativité scientifique que devraient adopter toutes démarches sociologiques : son ouvrage est ainsi une épistémologie en acte. Aussi ma lecture et la discussion, dans l’horizon du rapport entre démocratie et rapports pédagogiques, porteront moins sur son œuvre et ses résultats, que sur les exigences normatives de la démarche, à la fois pour en saisir tout l’intérêt heuristique et sociologique mais aussi pour les discuter, les développer ou les rejeter. J’insisterai d’abord sur un point central de sa sociologie, le fait qu’il observe l’activité interne de la pratique sociale et l’intègre à la théorie de la reproduction culturelle – ce qui réalise une révision radicale des cadres théoriques de la sociologie critique. Pour Bernstein, rendre compte de la pratique pédagogique, c’est observer l’activité spécifique interne, action sociale par excellence. Cette perspective résout les obstacles jusque-là infranchissables de l’articulation des différentes échelles d’observation (macro vs microsociologique), des points de vue du stable et du dynamique. Je discuterai cependant le métalangage utilisé par l’auteur pour évoquer son approche : certaines catégories avec lesquelles il appréhende son travail ont des effets clôturant, limitant les potentialités de sa démarche et de la connaissance qui en résulte, notamment sur la question du dynamisme des pratiques, thème qui le préoccupe constamment et qui reste de l’ordre d’une énigme insuffisamment résolue dans son œuvre.

    LA NORMATIVITÉ SCIENTIFIQUE DE LA DÉMARCHE SOCIOLOGIQUE

    2Bernstein ne propose pas aux sociologues une méthode qui serait la seule valide. Cependant lorsqu’il situe ses recherches dans l’histoire de la discipline, sa référence reste Durkheim, le promoteur de la spécificité sociologique de l’analyse du « social ». En ce sens, Bernstein présente une vision précise de ce que doit être l’analyse pour obtenir cette qualité. Il avance une formule sur la disparition du concept de classes sociales qui va bien au-delà de cet effacement : « Apple, parmi d’autres, a fait remarquer que l’analyse de classe est progressivement en train de disparaître de la recherche en éducation en même temps que le centre d’intérêt se déplace vers la race, le sexe, la région et les groupes indigènes. […] Dans une large mesure, la mise au premier plan du discours, par Foucault et d’autres intellectuels parisiens, comme centre essentiel de gravité de l’analyse sociale a fait de ces auteurs les autorités définissant le social. Ainsi le concept de ‘‘social’’ a été réécrit par des non-sociologues, puis repris par les sociologues. Il ne s’agit pas seulement du refus de l’utilisation de la classe sociale, il s’agit du refus de l’analyse sociologique » (2007, p. 21). Notre propos n’est pas de discuter le holisme de tels propos mais de centrer la réflexion sur la différence spécifique, sociologique, d’observation du « social ».

    3Alors de quoi est composée cette approche scientifique de la sociologie ? Je dirais qu’elle focalise l’attention sur deux points essentiels, d’une part le social est action, et d’autre part, un langage de description spécifique doit rendre compte de cette qualité. Ces deux exigences conjuguées entraînent un changement de connaissance du « social », qui n’est plus seulement cantonnée à l’explication par la socialisation et la pesanteur des apprentissages passés mais articule cette histoire avec l’action présente.

    L’observation de la normativité de l’action

    4Prenons comme premier point, la question de la pratique pédagogique observée sous le registre de l’action observable. Pour pouvoir en donner une description heuristique, encore faut-il avoir un étalon permettant de mesurer, de donner sens à cette observation. La sociologie critique de l’éducation a mis en lumière les effets macro-sociaux de l’école, ce qui lui a permis de dénoncer les inégalités scolaires et sociales, mais cette dénonciation, d’une part, ne repose pas sur une observation directe de l’action scolaire et d’autre part, la critique qui en résulte reste inopérante devant cette évidence statistique. Plusieurs raisons peuvent en être données. L’une d’entre elles – mais elle n’est pas la seule – vient de ce que la critique se fait au nom de principes implicites : lecteur et chercheur ne disposent pas d’étalon comparatif de mesure pour définir les opérations scolaires qui sont responsables de la production et de la reproduction des inégalités. Les chercheurs n’ont pas explicité les principes à la source de leurs critiques, qui auraient pu éclairer ces constats statistiques. Bernstein, quant à lui, affirme le point de vue à partir duquel il observe l’action pédagogique, et ce point de vue est celui des exigences d’une démocratie à inventer : « Je commencerai par quelques hypothèses concernant les conditions nécessaires et efficaces qu’exige la démocratie.  » Ces hypothèses ont un rôle à jouer dans l’observation : « Je tirerai de ces hypothèses sur les conditions nécessaires pour la démocratie un ensemble de droits pédagogiques qui serviront à mesurer la démocratie dans l’éducation et fourniront des principes d’analyse de l’école.  » (2007, p. 13) Cette position se justifie au nom « des biais dans la forme, le contenu, l’accès à l’éducation et aux opportunités qu’elle offre » qui « ont des conséquences et pas seulement pour l’économie ; ces biais peuvent aboutir à tarir les sources mêmes de l’affirmation de soi, de la motivation et de l’imagination. Ainsi ils peuvent devenir et sont souvent, une menace culturelle et économique pour la démocratie.  » (2007, p. 12-13) Ces droits pédagogiques sont au nombre de trois, et « créeront un modèle auquel je pourrais comparer tout ce qui se passe dans les divers systèmes éducatifs » : « droit à l’amélioration du potentiel de chaque individu », « droit d’intégration », « droit de participation ».

    5Il est paradoxal de revendiquer une approche scientifique et de commencer la recherche par une déclaration de principes idéalistes. Notre argument ne consiste pas ici à opter pour une explicitation du « modèle » à partir duquel les sociologues se permettent de dénoncer par exemple les inégalités scolaires et sociales. Il est beaucoup plus fondamental : dès lors que le sociologue observe des activités et des actions sociales, peut-il échapper à la normativité propre de l’action et de l’activité ? On peut alors se demander si définir un modèle de normativité de l’action, déborde le travail scientifique ou au contraire l’accomplit ? Le fait que les acteurs sociaux ne peuvent agir sans donner forme, c’est-à-dire sans normer leurs activités et donc l’action, ne doit-il pas être un objet de la description ? Notre hypothèse est la suivante : une théorie réaliste de l’action nécessite la reconnaissance et l’observation de sa normativité. Pierre Rosenvallon (2006), à propos du champ politique, déclare élaborer « un nouveau type de théorie réaliste de la démocratie », qui soit à distance d’une part des théories idéologiques et d’autre part, « des descriptions organisées de l’histoire et du sociologue », qui polarisent son champ disciplinaire. Une théorie renouvelée serait à élaborer, celle des formes de la démocratie à partir de l’observation minutieuse » des actions et des normativités qui s’y manifestent (2006, p. 321). Il s’agit de « reconsidérer le rôle du travail savant » et d’échapper à l’oscillation entre une lucidité désabusée et un enthousiasme naïf » (2006, p. 322). Plus prosaïquement, il s’agit, pour nous et pour Bernstein sans doute, de pouvoir observer l’action qui a pour propriété de donner forme, de normer le social, et par conséquent, de nous donner les moyens d’observer cette dimension opérative de l’action.

    6Ainsi Bernstein élabore un changement essentiel de perspective théorique : « Je pense que les théories de la reproduction culturelle voient essentiellement dans l’éducation et particulièrement l’école, comme le lieu de la pathologie sociale et que leur préoccupation majeure est de diagnostiquer l’éducation essentiellement comme dispositif pathologique. Dans ces analyses, il est clair que la classe sociale est nécessairement – et essentiellement – placée au premier plan. Mais dans la présente analyse ce ne sera pas le cas. Ce qui le sera, j’espère, c’est l’explication de la logique interne du discours pédagogique et de ses pratiques. Si nous voulons savoir comment les processus pédagogiques façonnent la conscience de manière différenciée, je ne vois pas comment nous pouvons y parvenir sans nous donner les moyens d’analyser les formes de la communication qui y contribuent. Je m’intéresserai surtout à l’analyse de la manière dont le texte pédagogique a été construit, aux règles de sa construction, de sa circulation, de sa contextualisation, de son acquisition et de son changement.  » (2007, p. 26-27) La différence essentielle est donc le passage de la relation « between » à la relation « within ». Ou pour le dire autrement, de passer du constat statistique de la coïncidence entre les inégalités sociales et scolaires à l’observation de l’action sociale scolaire interne qui a pour effet le maintien des inégalités sociales externes. Notons, sous le vocabulaire utilisé, que l’objet est de voir l’opérativité de l’action interne de différenciation, et de saisir les normativités du « discours pédagogique ». Le sociologue les appelle « règles de sa construction, de sa circulation, etc.  ». En fait, le terme de « règles » ici est ambigu : il ne correspond pas à une donnée empirique ; c’est un concept construit pour rendre compte des normativités des diverses actions, que constituent le discours pédagogique et les formes de communication de l’échange pédagogique, inscrivant, informant et produisant du « social ».

    7Une deuxième raison de l’incomplétude des théories critiques de sociologie de l’éducation vient du statut de « diagnostic » de la connaissance produite. Le diagnostic consiste à constater une pathologie mais ne peut rendre compte de sa genèse. Or le passage d’une analyse externe du système scolaire à une analyse interne, c’est-à-dire à la description des actions « pédagogiques », permet d’éviter l’usage culturaliste que l’on peut faire du concept de « violence symbolique », pour mieux approcher son efficacité, à savoir le réalisme des opérations par lesquelles le « social » inégal se constitue dans l’école et par l’école. Ainsi Bernstein apporte à la sociologie de l’éducation, et plus largement à la sociologie, une théorie de l’action pédagogique, en centrant son observation sur les formes de l’échange scolaire telles qu’elles sont agies par les acteurs sociaux, théorie réaliste qui en déploie l’ontogenèse.

    Des échelles d’observation aux concepts de classification et de cadrage

    8Ce faisant, cette observation change la donne qui oppose les échelles d’observation et leur incommensurabilité, dominant aujourd’hui la sociologie de l’éducation. Antoine Prost faisait, en 2001, le constat d’une absence de cumulativité entre les diverses recherches et leurs résultats. Les sciences de l’éducation, en effet, inventorient une pluralité de dimensions qui innervent l’action pédagogique mais ne réussissent pas à les hiérarchiser et à les intégrer les unes aux autres. On peut citer, en exemples, les recherches de la sociologie critique, – qui se situent à un niveau macrosociologique de par leurs observations statistiques et ignorent ce qui se réalise dans l’école et par le système scolaire –, les recherches mésosociologiques qui cernent des effets « établissements », des effets « maîtres », etc. Ces recherches côtoient celles des pédagogues, qui étudient les rapports pédagogiques dans la classe, au niveau local et microsociologique, ou celles des didacticiens qui mettent en relation l’apprentissage d’une discipline avec ce que Y. Reuter et D. Lahanier-Reuter (2007), nomment la « conscience disciplinaire » des apprenants. La diversité des recherches et des résultats empêche une synthèse réflexive qui autoriserait d’en tirer des leçons pratiques.

    9La théorie de l’action pédagogique de Bernstein est, sur ce point, d’un apport unique. En fait, son programme permet de dépasser le dilemme d’une observation globale ou locale, dans la mesure où, partant des multiples activités du système d’enseignement (construction des savoirs scolaires à partir des savoirs savants, recontextualisation et changement de ces savoirs selon les objectifs politiques et stratégiques divers, leur circulation différenciée en rythmes et séquençages variés, leur transmission et leur acquisition distribuées inégalement), l’auteur en fait une synthèse théorique et élabore deux opérations sociales qu’il conceptualise en termes de « classification » et « cadrage » : « Je vais […] définir deux concepts, l’un pour le transfert du pouvoir, des relations de pouvoir, et l’autre pour le transfert des relations de contrôle, concepts dont j’espère qu’ils fourniront les outils pour comprendre le processus de contrôle symbolique régi par les différentes modalités du discours pédagogique. On pourrait ajouter ici une remarque. Les modèles créés doivent pouvoir générer une variété de modalités du discours et de la pratique pédagogiques. Et ces modèles doivent pouvoir générer des discours et des pratiques pédagogiques qui n’existent pas pour le moment.  » (2007, p. 28) Comment saisir ces concepts et en quoi ont-ils la capacité d’articuler les échelles d’analyse ? Sur le concept de « classification », l’auteur met le lecteur en garde contre une interprétation classique. Il faut « analyser les relations entre les catégories, qu’il s’agisse de catégories entre des instances, des agents, entre des discours ou entre des pratiques » (2007, p. 29). Si « normalement la classification est utilisée pour distinguer un attribut définissant une catégorie, ici la classification réfère à un attribut définissant non pas une catégorie mais les relations entre catégories. Ainsi je peux prendre une série de catégories par exemple celle du discours de l’enseignement : physique, géographie, langues, etc. […]. Ce pourrait être des catégories qui constituent la division du travail dans le champ de la production : non qualifié, qualifié, employé, personnel technique, administratif.  » Et c’est en ce sens que, pour Bernstein, il s’agit d’un transfert des relations de pouvoir, et, pour nous, ce transfert s’effectue par une opération cognitive (la catégorisation) qui dans les exemples cités, soit instaure directement la division sociale du travail, soit rend possible indirectement la hiérarchisation des disciplines d’enseignement, comme relation entre les catégories disciplinaires. Fondamentalement le concept de classification, dans cette acception, permet de saisir le lien de « traduction » entre l’extérieur de l’école et ce qui se passe à l’intérieur de l’école. Insistons sur le fait que la classification est une opération qui donne forme et sens (catégorisation), et génère ou rend possible les relations entre les éléments auxquels il s’applique. On pourrait appeler cela une opération inscriptive (sémantique, informative ?) du social, opération qui joue à la fois comme condition de possibilité du social et comme information de ce même social. « Nous voyons bien que la classification construit la nature de l’espace social : les stratifications, les distributions, les localisations.  » La classification relève d’une opération de « transformation des relations de pouvoir en principes de classification et des relations entre ces principes de classification et la structuration métaphorique de l’espace ». à ce propos, Bernstein, dans l’introduction à l’édition révisée, note que le Docteur Salomon l’a éclairé sur la « métaphore tacite » opérant dans son œuvre, la frontière (intérieur/extérieur, intimité/distance, ici/là, près/loin, nous/eux) (2007, p. 5).

    10Le second concept, celui de « cadrage » désigne une dimension pragmatique, et relève d’une opération ordonnatrice du social. « Je veux dire que je vais examiner la forme de contrôle qui régit et légitime la communication dans les relations pédagogiques : la nature des propos et les types d’espaces construits. J’utiliserai le concept de cadrage pour analyser les différentes formes de communication légitime qui se réalisent dans toute pratique pédagogique.  » (2007, p. 37.) L’auteur poursuit : « Pour en donner une définition approximative, le cadrage se réfère aux contrôles de la communication dans les relations pédagogiques locales, interactionnelles : entre parents et enfants, professeur et élève, travailleur social et client, etc.  » (2007, p. 37.) Pour l’auteur, « on peut distinguer deux systèmes de règles régis par le cadrage. Et ces règles peuvent varier indépendamment les unes des autres, c’est-à-dire que leurs valeurs de cadrage peuvent changer indépendamment les unes des autres. Ce sont les règles de l’ordre social et les règles de l’ordre discursif (2007, p. 38-39). Insistons à nouveau sur le fait que les « règles » sont des constructions du chercheur qui tente par ce terme de rendre compte de la normativité de l’action sociale réalisée. La différence entre ces deux types de « règles » vient de ce que les actions pédagogiques sont mixtes, elles sont à la fois sociales et « cognitives ». L’auteur explicite ainsi le cadrage : « Le cadrage exprime qui contrôle quoi. Ce qui suit pourrait être décrit comme la logique interne de la pratique pédagogique. Le cadrage se réfère à la nature du contrôle qui s’exerce sur : la sélection de la communication, son séquençage (ce qui vient d’abord, ce qui vient ensuite) ; son rythme (le rythme d’acquisition attendu) ; les critères ; le contrôle sur la base sociale qui rend cette transmission possible.  » (2007, p. 38.)

    11Sans aller plus loin, notons ce qui apparaît essentiel à nos yeux de lecteur sélectionnant dans l’œuvre certains éléments, notamment la relation entre ces deux types d’opérations que sont la classification et le cadrage. Si la première inscrit du possible, la seconde est une mise en forme concrète et spécifique de ce possible. Le lien de l’une à l’autre est nommé « traduction » : un possible peut donner lieu à des réalisations variées mais limitées par sa configuration. Nous avons donné ainsi à ces deux opérations un rôle différent, la première (classification) renvoyant à une dimension informative (inscriptive, informative sémantique 2 ?) du social alors que la seconde (le cadrage) en est une réalisation parmi d’autres, et se présente comme une dimension pragmatique (ordonnatrice). Si l’on suit ainsi notre lecture, on peut alors interroger plus avant ces deux opérations et montrer qu’il s’agit de l’articulation entre deux grands paradigmes sociologiques, le paradigme du classement et de la classification, cher à Bourdieu, et le paradigme de la régulation qui a fait le bonheur de sociologues de R. Boudon à J. -D. Reynaud, deux paradigmes qui relèvent de deux théories de l’action sociale située, l’une holiste, l’autre situationnelle et individualiste. Mais pour pouvoir établir cette articulation, il a fallu distinguer le statut spécifique de ces opérations, qui relève de deux dimensions nécessaires pour saisir le « social », une dimension générique, et une dimension pragmatique qui, toutes deux, rendent possible le plan local et interactionnel de la pratique pédagogique : la dimension informative préfigure et donne son orientation au « réel social », la dimension pragmatique joue le rôle essentiel de constitution et matérialisation.

    Le changement social et le dynamisme du modèle

    12Bernstein insiste sur les potentialités de son modèle pour l’analyse du changement social : celui-ci se noue, de manière indépendante, dans la mise en œuvre de chacune de ces deux opérations. « Bien que le cadrage porte le message à reproduire, une pression s’exerce toujours pour affaiblir ce cadrage. Il n’existe que rarement de pratique pédagogique dans laquelle il n’y a pas de pression pour affaiblir le cadrage parce que, dans cette formulation, discours pédagogique et pratique pédagogique construisent toujours un champ d’affrontement, donnent toujours lieu à une lutte sur la nature du contrôle symbolique. Et, à un moment donné, l’affaiblissement du cadrage va enfreindre la classification. Ainsi le changement peut se produire au niveau du cadrage. Bien que la classification traduise le pouvoir en une voix qui serait à être reproduite, nous avons vu que les contradictions, les clivages et les dilemmes inhérents aux principes de classification ne sont jamais entièrement supprimés, que ce soit au niveau social ou au niveau individuel. […] Voici ma proposition : si une valeur change de forte à faible, ou inversement si le cadrage change de fort à faible, ou si la classification change de forte à faible, nous devrions toujours nous poser deux questions fondamentales : quel groupe a pris l’initiative du changement ? Est-ce un groupe dominant ou un groupe dominé ? Si des valeurs s’affaiblissent, quelles valeurs restent fortes ? » (2007, p. 42)

    13Remarquons d’une part, que le cadrage, en tant que dimension pragmatique du « réel social », est le lieu par excellence du dynamisme puisque celui-ci effectue l’opérativité de l’action sociale, ici pédagogique, la seule observable directement sur le plan local et interactionnel. Il s’agit bien de la part des acteurs sociaux présents dans l’action qui maintient ou transforme, qui régule dans tous les cas, le social déjà existant. En ce sens, on peut voir ici l’intérêt heuristique de la théorie de l’action située en contexte pédagogique concret (transmission et acquisition des savoirs). De plus, les « discours pédagogiques » (transformation, recontextualisation et circulation des savoirs) sont autant de traces d’autres situations précédant les actions pédagogiques de transmission et d’acquisition, elles aussi agies par d’autres acteurs sociaux, situations et actions jouant le rôle d’information de la dimension pragmatique locale. Sur ces deux plans articulés, des luttes, des conflits, des coopérations et des compromis s’effectuent donnant au système scolaire son dynamisme, transformant et régulant, par les actions de maintien ou les actions innovantes, les modalités concrètes du « discours pédagogique ».

    14La seconde remarque est une interrogation. Bernstein sent le besoin d’attribuer aux concepts de classification et de cadrage, non seulement la propriété interne/externe qui apparaît utile pour distinguer les plans ou dimensions de l’analyse, mais également celle de fort/faible. Cette propriété brouille quelque peu ma compréhension des écrits de l’auteur et l’usage que je pourrais en faire dans mes recherches. Il est possible de lire ces écrits sous un registre nomothétique : plus ces phénomènes sont caractérisés de « forts », plus les possibilités de changements semblent réduites, et inversement plus ils seraient « faibles » et plus ils rendraient possible le changement. Nous comprenons bien la nécessité de cette propriété, utile pour la saisie du dynamisme social, mais ce choix terminologique est insuffisant d’abord à qualifier l’orientation et la signification du changement (notamment au regard des droits à l’amélioration du potentiel de l’individu, à son droit à l’intégration et à la participation). Il est, de plus, lié, nous semble-t-il, à une conception « structurelle » du « social » que la théorie de l’action n’appelle pas nécessairement : la classification et le cadrage, forts ou faibles, norment-ils l’action des acteurs sociaux, ou est-ce celle-ci qui traduit et donne matérialité à la classification et au cadrage ? Admettons cependant que les termes de fort ou faible font référence à la notion de « force », c’est-à-dire à l’énergie qui dynamise le système social, mais celle-ci ne peut être qu’une propriété des acteurs sociaux en présence et de leurs rapports, ce qu’on peut aussi lire en creux.

    15Ce point permet de discuter également de la théorie de la reproduction culturelle de Bernstein et du cadrage qu’elle rend possible. Bernstein insiste, en effet, sur le fait que son langage de description a pour objectif de rendre compte du « contrôle symbolique, de la production et de la reproduction et du changement culturels ». Si l’auteur démontre l’incomplétude des théories sociologiques critiques et les complexifie en élargissant la focale du paradigme du classement et de la classification et en l’articulant au paradigme de la régulation, les usages des concepts élaborés rabattent les potentialités du changement sur la seule question du « contrôle symbolique » de la production et de la reproduction culturelle. L’auteur, en confrontant son modèle théorique aux contextes historiques (les différentes modalités de production des inégalités scolaires et sociales), prend acte ainsi, comme le recommandait J. -C. Passeron (1991), de la nature historique de la discipline sociologique sans considérer les conséquences d’une telle position épistémologique. Celle-ci entraîne deux effets de cadrage épistémique. D’une part, la conscience historique moderne est une forme particulière de consciences anthropologiques du temps, forme politique qui n’est pas la seule pensable et possible (Molino, 1986 et Koselleck, 1990). Cette forme politique a l’inconvénient de cerner les phénomènes sociaux sous la seule dimension ordonnatrice de l’action politique. D’autre part, on pourrait interroger le cadrage épistémique qui consiste à aller de « la statique à la dynamique sociale ». Les propos de Molino (1998) sont éclairants : « Lorsqu’au début de notre siècle, historicisme et évolutionnisme sont tombés en discrédit, la sociologie et l’ensemble des sciences humaines se sont tournées vers la statique sociale : elles se sont intéressées aux fonctions, aux organisations, aux structures. La conséquence en a été le passage à une problématique du changement : le changement est le nom donné par euphémisme à un devenir ramené à un statut subalterne. Il ne s’agit pas seulement d’une question de vocabulaire : c’est l’équilibre même des sciences humaines et leurs finalités qui ont été modifiés. […] C’est en effet une métaphysique fixiste qui se cache derrière les sciences humaines d’aujourd’hui.  »

    16La volonté de Bernstein de proposer un modèle général qui devait rendre compte de faits non encore réalisés voit ainsi sa portée limitée par une orientation politique de l’histoire et par un cadrage épistémique qui hiérarchise le statique aux dépens du devenir. Les conséquences sur les interprétations concernant le « discours pédagogique », discours mixte de « discours instructeur » et de « discours régulateur » privilégient la dominance du second sur le premier. Comment alors développer des observations des phénomènes scolaires qui relèveraient du « droit à l’amélioration du potentiel des individus », s’il n’existe aucun récit, aucune prise en compte des effets virtuels ou attestés du « discours instructeur » ? Nous arrivons ainsi à la limite de la « métaphore tacite » opérant dans l’œuvre de Bernstein, la « frontière ». L’auteur, encore une fois, étonne par sa capacité à réfléchir sur son œuvre et à réviser ses propositions, il souligne son incomplétude, après une discussion avec le Docteur Salomon : « La métaphore essentielle est ce que la frontière signifie : elle condense le passé mais sans lui servir de relais, elle est plutôt une tension entre le passé et les futurs possibles. La frontière n’est pas gravée comme sur une plaque de cuivre, elle n’est pas non plus aussi éphémère que si elle était construite sur des sables mouvants, et souvent elle permet plus qu’elle ne limite. J’ai voulu analyser la manière dont les distributions du pouvoir se réalisent en ponctuations diverses et souvent silencieuses de l’espace social qui construit les frontières. J’ai voulu analyser également comment ces frontières sont relayées par divers processus pédagogiques de manière à distribuer, à façonner, à positionner et à opposer des formes de conscience. Cependant, aborder une métaphore comme celle des frontières ouvre certes des possibilités, mais les limite en même temps. Ce qu’il est important de savoir est à quel moment cette limite est atteinte.  » (2007, p. 5.)

    UNE LECTURE NON ORTHODOXE DU « MODÈLE » DE BERNSTEIN

    17Nous discutons dans cette seconde partie des propos à la fois sociologiques et épistémologiques de l’auteur. Nous désirons, sur la base de la métaphore « tacite » de la « frontière », montrer comment une sociologie de l’éducation reste clôturée dans sa capacité à analyser les phénomènes sociaux scolaires par le cadrage épistémique d’une théorie du « contrôle culturel », alors même que ces observations offrent d’autres potentialités d’interprétation. Ceci conduit à revenir sur la spécificité de l’analyse sociologique, à la fois science historique, et anthropologique pour prendre encore plus pleinement au sérieux les droits normatifs qui servent d’étalon pour mesurer l’efficience (la normativité) en acte des pratiques et discours pédagogiques. Puis nous interrogeons le cadre épistémologique avec lequel l’auteur fait le récit de son travail pour pointer que ce métalangage ne rend pas suffisamment la justice qu’il mérite.

    La métaphore de la « frontière » et ses conséquences

    18Partons de la « frontière ». C’est une métaphore spatiale et politique, qui en autorise ou conjugue – peu importe ici – une seconde, celle de l’espace social, très usitée en sociologie. Elle permet d’attribuer aux acteurs sociaux des places ou des positions dans la structure ou dans la situation sociales, et, bien sûr, par là, de définir des stratifications, des hiérarchies, des relations de pouvoir. Cela donne une cohérence forte au modèle de Bernstein, et à son intégration dans la théorie de la reproduction culturelle. Certes, également, cette cohérence de la recherche s’ajuste, comme nous l’avons dit, aux particularités historiques et culturelles, qui ont effectivement en commun d’être marquées par des inégalités sociales et scolaires. La métaphore spatiale a comme effet direct de traduire (et trahir ?) les conflits et les divisions sociales dans une spécialisation de l’espace, dans un « ordonnancement » du monde et des acteurs qui semble quasi-naturel. Ce point est particulièrement bien vu par l’auteur, puisque souvent le commentaire qui suit l’opération de traduction montre comment les phénomènes sociaux « spatiaux » ne sont qu’une trace d’un état, une étape du changement social et des dynamiques conflictuelles qui le construisent. Mais si l’auteur suggère ce point de vue dans son interprétation, s’il nous donne les moyens d’observer ce jeu conflictuel dans les analyses concernant la construction du « texte pédagogique », sa « contextualisation », sur cette dimension que nous avons appelé jusqu’ici « inscriptive » ou « générique », il ne donne pas les moyens d’observer la dimension pragmatique de l’action pédagogique dans la classe. Et ce parce qu’il a conservé au moment de l’observation des pratiques pédagogiques, malgré ses propres recommandations sur les opérations de catégorisation, l’usage « normal » de la classification qui « distingue un attribut définissant une catégorie » (2007, p. 29). En effet, pour traiter des questions de la transmission et de l’acquisition des savoirs, il reprend « l’espace social » de la classe, où l’on divise, sépare des acteurs qui transmettent (les enseignants) et des acteurs qui acquièrent (les élèves), restant ainsi enfermé dans le cadrage sémantique avec lequel les acteurs catégorisent le monde scolaire et leurs rapports pédagogiques.

    19Nous comprenons pourquoi il en est ainsi, puisque, historiquement et culturellement, nous ne pouvons observer la situation scolaire qu’en ces termes. Mais si le modèle doit être général, si les descriptions historiques et culturelles doivent être pensées également dans un cadre anthropologique, alors cette vision du monde scolaire doit être perçue comme un échange social. Cela permet d’une part, de mieux saisir le spécifique des rapports qui sous-tendent actuellement ces relations, des rapports pédagogiques ou encore le « travail sur autrui » (Dubet, 2002) et, d’autre part, de préciser les propriétés de ces rapports au regard d’autres types de rapports possibles (violents, hiérarchiques, égalitaires, démocratiques etc.). Cela permet aussi de les « mesurer » ou tout au moins de les comparer entre eux au regard des « droits » qui ont servi de point de départ de la recherche, le « droit à l’amélioration des potentialités de l’individu », le « droit d’intégration », et le « droit de participation ». Les descriptions théoriques de Bernstein envisagent ces questions à partir de l’opération de « transmission », ou du concept de « modèle d’identité » que le discours pédagogique met en œuvre. Mais si notre raisonnement est correct, le discours pédagogique ne met en place « transmission » et « modèle d’identité » (introjectée ou projetée, selon que l’on vise des « compétences » formatrices de la conscience du sujet et/ou des « performances » exigées par le marché) que virtuellement, puisque, pour que la transmission se fasse ou réussisse, encore faudrait-il que la réception se réalise ou s’actualise selon le modèle de la « circulation du savoir » mis en place. La métaphore spatiale amène à une vision des « relations de communication » de l’ordre du paradigme de la « circulation », et non comme l’exigerait l’opération d’acquisition, celui de l’« appropriation » du savoir, exigeant un travail, une production du savoir. Le « curriculum réel », celui acquis par les « élèves », n’est pas traité. Il conduirait à penser l’échange social scolaire non plus sous la dépendance du paradigme de la communication « émission-réception », (transmission-acquisition), mais sous celui d’une co-production entre les acteurs sociaux, dont il faudrait encore voir comment les droits à l’amélioration du potentiel individuel et j’ajouterai collectif, le droit à l’intégration et le droit à la participation s’effectuent et sous quelles modalités réelles, si « réelles » correspond à la totalité de l’échange social scolaire. On aurait ainsi une autre lecture des comportements des élèves « décrocheurs », « déscolarisés », « en difficulté », etc., généralement expliqués par leurs manques ou déficits de nature diverse. Ces acteurs seraient promoteurs d’actions d’« évidement » des objectifs de l’institution scolaire. De la même façon, on pourrait caractériser les violences et les incivilités à l’école comme des actions 3 d’élèves, manifestant, certes en retour et à rebours de l’absence des « droits d’intégration et de participation », des capacités de mise à mort ou à mal du social pédagogique, et « [traduisant] l’enfermement de la souveraineté négative dans son immédiateté comme force radicalement nue, incapable d’une critique active, expression d’une violence résignée » (Rosenvallon 2006, p. 268-275).

    20La réflexion conduit encore à poursuivre le chemin parcouru par l’auteur vers d’autres observations ou vers l’intégration d’autres observations qui permettraient d’articuler paradigme du classement et de la classification, paradigme de la régulation et paradigme de la production du social. Ce dernier paradigme, cumulé aux deux autres, qui permet de rendre compte de l’activité et de l’action sociale de tous les acteurs de l’échange social (ici scolaire) a comme vertu heuristique deux points essentiels : l’analyse, d’une part, sort de la clôture spatiale de la métaphore de la « frontière » tout en lui donnant son sens de limitation des potentialités non seulement de l’individu mais du social et du collectif. D’autre part, il invite les chercheurs à revoir leurs descriptions des comportements des acteurs, et notamment des élèves, pour faire le récit de leurs actes, moins en termes de manquement, d’incapacités, d’inertie ou de violence, mais en termes d’actions manifestant des compétences, si frustres soient-elles, compétences et potentialités que l’école a l’obligation de développer et de réviser. Ce point est important parce que si notre raisonnement est correct, alors les descriptions des comportements des élèves pourraient être révisées pour les comparer et mesurer au « ‘‘droits’’ d’amélioration du potentiel individuel » et j’ajouterai collectif, aux droits « d’intégration » et de « participation ». La question des « droits » ne se poserait plus de manière éthique et idéaliste mais au plan matériel et pragmatique. Si bien que l’observation du dynamisme du système scolaire ne se résumerait plus à considérer comment le « contrôle symbolique de la production et de la reproduction culturelle » se transforme mais s’intéresserait à des questions de changement social, dans un cadrage épistémique qui soumettrait le statique au dynamique.

    Le récit de la recherche : une réflexion inachevée

    21Dans ce dernier ouvrage (2007), Bernstein, avions-nous écrit, élabore une synthèse remarquable de sa démarche, de ses travaux, de ses révisions et de ses résultats. Cette synthèse se présente à l’image de l’ensemble des étapes de son œuvre, comme une réflexion distanciée par rapport aux élaborations effectuées et par la programmation de nouvelles perspectives exigées par la confrontation avec le terrain, avec les données empiriques. La synthèse se présente aussi comme un récit de son travail sur une cinquantaine d’années, récit qui reste inachevé et sur lequel une discussion sur la focalisation avec laquelle il a entrepris ce récit aurait pu se faire. Si j’ai bien compris les propositions de l’auteur, celles-ci se font à partir d’une conception classique de la démarche scientifique, celle qui semble représenter, pour les sciences humaines et sociales, le modèle idéal des sciences dites « dures », le modèle hypothético-déductif. Or cette image 4 n’est adéquate ni aux différentes enquêtes dont usent les scientifiques des sciences « dures », ni aux recherches menées dans les sciences sociales et en particulier, aux recherches menées par l’auteur.

    22Le raisonnement scientifique admet plusieurs types d’enquêtes. Il peut procéder par modèle lorsque le phénomène traité relève d’une action simple et homogène. Il n’est certes pas impossible d’imaginer un modèle complexe de l’action ou sa simulation, mais cela appelle de la part du chercheur une grande inventivité pour articuler et modeler a priori la coordination des différentes activités, événements, actes et processus qui composent l’action sociale complexe du « discours pédagogique ». Ce dernier est le résultat de multiples activités de l’action pédagogique qui se conjuguent, s’articulent et se traduisent sur plusieurs plans (de l’externe vers l’interne, de l’interne vers l’externe), activités que nous avons redéfinies comme dimension générique inscriptive et sémantique (construction du texte pédagogique, recontextualisation des savoirs, circulation de ces savoirs), et opération pragmatique (transmission et acquisition). Il ne s’agit pas non plus d’une démarche inductive, mais d’une démarche que l’on peut qualifier d’une part d’itérative puisqu’il s’agit d’un va et vient ordonné et systématique entre des hypothèses et de l’observation, et d’autre part d’une démarche cumulative au sens où les étapes de la démarche tout au long du parcours du chercheur révise l’étape précédente et est en quête de nouvelles données pour élargir, approfondir ou réviser les concepts ou hypothèses provisoirement acceptées. Ainsi le travail de Bernstein aurait exigé un autre métalangage qui lui soit plus ajusté.

    23De plus, un modèle est sous-tendu par un raisonnement en termes d’implication causale. Or même si Bernstein pense exprimer des causalités, l’ensemble de la démarche, telle que ma lecture l’a présentée jusqu’ici, ne relève pas d’une démarche scientifique de type modèle mais plus pragmatiquement d’une « analyse de données ». Nous l’avons déjà vu, entre la classification et le cadrage, la relation n’est pas véritablement causale, elle n’est pas non plus génétique mais générique au sens où entre les orientations inscriptives (sémantiques) données par la classification et les modalités concrètes de cadrage, la relation est, selon les termes de l’auteur, une relation de « traduction ». On peut certes discuter de ce dernier terme qui laisse le lecteur dans le flou, comparativement à la relation de causalité : il veut rendre compte des relations qui existent entre des possibles définis abstraitement et soit leurs activations, soit leurs transformations, si l’on prend au sérieux l’action présente et la capacité des acteurs à inventer d’autres possibles.

    24Le récit proposé par l’auteur peut avoir des inconvénients majeurs quant au rapport des chercheurs avec le dit « modèle ». Croire qu’il s’agit d’une perspective hypothético-déductive et causale, a pour conséquence d’autoriser l’adoption d’un usage dogmatique et/ou formaliste des concepts proposés : ainsi on pourrait tirer la conclusion que l’adoption d’un cadrage ou une classification faible au niveau de la transmission scolaire pourrait avoir des effets bénéfiques pour réduire les inégalités, interprétation que ne fait surtout pas l’auteur. Mais la tentation est grande de donner ce sens ou cette orientation au terme de « faible ». C’est d’autant plus un risque que les tentatives d’innovation en matière pédagogique ont pu promouvoir un tel cadrage dans l’objectif de viser une meilleure distribution sociale du savoir. Les enquêtes pionnières de Viviane Isambert-Jamati (1995), à propos des profils d’enseignants du secondaire en français, par exemple, ont montré que la réussite scolaire et les écarts de réussite entre les élèves issus d’origine sociale différente, n’allaient pas dans le sens d’un cadrage faible de leur activité de transmission des savoirs. De même un usage formaliste des concepts peut également rater la qualité opératoire de ces concepts pour les transformer en métalangage décalé du réel, sans pour autant apporter une connaissance supplémentaire.

    25En ce sens, la lecture proposée ici des concepts bernsteiniens est loin d’être orthodoxe et il faut sans doute préciser pourquoi. Lorsque Bernstein donne des exemples d’opérativité de ses concepts, il le fait nécessairement en les contextualisant historiquement. Ces concepts perdent leur sens général pour spécifier une particularité historique. Dès lors, dans les exemples proposés, ils deviennent des concepts mixtes : ils gardent une valeur générale mais ce sont des concepts locaux, socio-historiques ou socioculturels. Et le chercheur a tendance à faire comme si leur opérativité était de l’ordre d’une nécessité historique et oublier que leur nécessité est d’un ordre, plus général, et pragmatique, liée à une action sociale problématique au sens où cette dernière est marquée d’incertitude. De ce fait, les concepts mettent en forme des réponses à des problèmes sociaux et à des mécanismes généraux qui peuvent être dits transhistoriques, et d’une certaine manière anthropologiques.

    26La vision ici présente de l’anthropologie ne se résume pas à ce qui a toujours été là depuis l’émergence de l’homo sapiens, et relève d’un long processus d’hominisation qui reste en cours et qui se construit pragmatiquement par les interactions des acteurs sociaux, qui ne peuvent se résumer à ce que l’on peut observer localement et ponctuellement mais qui sont générés par les possibles déjà ouverts dans et par le processus d’hominisation, notamment historique et culturel, mais également par l’ouverture de l’action à des horizons autres.

    CONCLUSION

    27La lecture du dernier ouvrage de Bernstein n’est guère orthodoxe, et sans doute bien des lecteurs de l’auteur peuvent avoir le sentiment que je le trahis allègrement. Il m’a semblé pourtant que je rendais ainsi plus justice au caractère tenace, perspicace de l’auteur qui a, pendant plus de cinquante ans et avec opiniâtreté, remis en chantier ses observations et ses interprétations, sans jamais non plus oublier que la sociologie était une discipline scientifique empirique, sans jamais en quelque sorte s’autoriser à écrire des « essais » plus métaphysiques ou éthiques. Si son programme de recherche s’est toujours construit autour de la question du « contrôle symbolique de la production et de la reproduction culturelle », il ne s’est jamais répété, abandonnant des concepts qu’il estimait peu opératoires, en révisant d’autres pour apporter une analyse du système scolaire qui rend compte et de sa complexité et de la totalité de ses dimensions. C’est pour ses qualités rares que j’ai préféré cette lecture, certes non orthodoxe dans le détail des descriptions sociohistoriques et socioculturelles, pour respecter et mieux m’ajuster au projet et au plan contenus dans ses divers programmes de recherche.

    28La lecture menée est de l’ordre d’une épistémologie sociologique, et comprend ainsi les deux volets, l’un proprement sociologique, pour lequel j’ai tenté de répondre aux questions suivantes : en quoi la synthèse que l’auteur entreprend de l’ensemble de ses travaux dans cet ouvrage apporte des solutions aux problèmes explicites de la discipline sociologique, problèmes qui se définissent en termes de divisions entre paradigmes, de diversité d’échelles d’observations, d’absence de cumulativité entre les connaissances produites, ou aux problèmes non reconnus comme celui de la nécessité de tenir compte de la normativité de l’action. Pour ces problèmes, les avancées sont fondamentales : la construction d’un « modèle de démocratie » sert d’étalon et de mesure aux observations historiques et culturelles, ce qui exige du chercheur la description de la normativité des actions et des activités que les acteurs sociaux réalisent ; les concepts de classification et de cadrage, leurs propriétés d’externalité et d’internalité qui définissent des opérations de traduction qui vont de l’amont à l’aval et réciproquement, sont ainsi une solution intéressante et heuristique pour articuler, de manière cumulative, deux paradigmes sociologiques donnés comme opposés ou comme relevant d’échelles d’observation différentes, le paradigme du classement et de la classification et celui de la régulation. Sur le plan épistémologique, nous avons voulu montrer que le métalangage de l’auteur sur l’histoire de sa recherche, les connaissances et les résultats produits reste en deçà des ouvertures que sa réflexion et son cheminement offrent. Nous avons repris sa découverte sur la « métaphore implicite de la frontière » qui gouverne son œuvre, qui lui aurait permis à nouveau de réviser son travail et ses concepts pour mieux approcher les réalités dont il traite. L’auteur se serait sans doute autorisé à résoudre la dualité de ces concepts qui se manifeste dans leur mixité : élaboration de concepts généraux et leur localisation, leur signification liée aux contextes de la description historique et culturelle. Ces concepts sont généraux et applicables aux modalités différentes du rapport pédagogique, et gouvernent des phénomènes sociaux variés, au-delà de l’institution scolaire, et également au-delà des réalités historiques et culturelles déjà rencontrées ; concepts néanmoins socio-historiques et socioculturels qui devraient interdire leur utilisation à d’autres contextes sans une nouvelle réélaboration.

    29L’auteur a situé la sociologie dans les sciences historiques, alors qu’elle devrait aussi dépendre de l’anthropologie : ouverture des rapports pédagogiques en regard du concept maussien d’échange social, et dont le « don » est l’expression archéologique. Loin de la transformation éthique du « droit à l’amélioration des potentialités individuelles », du « droit à l’intégration et à la participation », l’échange « donner-recevoir-rendre » se définit comme une obligation sociale, qui peut prendre historiquement et culturellement des modalités variées entre prestations sociales, caractérisées par la philia et l’égalité entre les acteurs et la figure du don agonistique (l’eros), celle de la hiérarchie et de la concurrence, des relations de pouvoir. Ces deux relations, à leur paroxysme, prennent la forme de l’agapé ou celle de la mort, deux formes différentes du sacrifice. Or la relation qui sous-tend le travail d’instruction du petit d’homme – activité spécifique qui met en relation enseignant et élèves, parents et enfants – s’apparente virtuellement à l’agapé et peut se concrétiser en rapport de « violence symbolique » ou de « violences scolaires ».

    30Pour montrer en quoi notre lecture non orthodoxe peut encore développer les réflexions de l’auteur, nous voudrions conclure en reprenant deux thématiques traitées dans l’ouvrage de Bernstein. La première thématique concerne justement la question de l’échange « démocratique » et de sa clôture par la modalité des rapports pédagogiques adoptés. L’auteur s’intéresse à l’échange en partageant la vision du sens commun en termes de transmission-acquisition. S’intéressant à la transmission, c’est-à-dire non seulement la transmission du « discours instructeur » mais également du « discours régulateur » (observation nécessitée par le paradigme du « contrôle symbolique de la production et de la reproduction culturelle »), l’auteur, par une analyse minutieuse du modèle de compétence, émergeant dans les années 70 et du modèle de performance adopté vers les années 80, introduit l’hypothèse que les « divers processus pédagogiques » [distribuent, façonnent, positionnent et opposent des formes de conscience] » (2007, p. 5). Il propose de nommer les deux modèles d’« identité » ainsi élaborés, « introjectée » et « projetée ». Son analyse rejoint ainsi d’autres auteurs, par exemple P. Virno (2002), qui montrent eux aussi comment l’activité économique appelle une main d’œuvre flexible, caractérisée moins par des compétences que par des performances, celles notamment projetées par le marché. De fait, une telle interprétation, si elle n’est pas fausse, est surtout caractérisée par son incomplétude. L’interprétation est trop rapide. Une autre observation autour des curricula réels, ceux appropriés réellement par les élèves, aurait sans doute évité cette rapidité dans le raisonnement et serait mieux ajustée à un marché économique, lui-même pluriel et segmenté.

    31Le deuxième exemple traite du thème de la transformation du discours disciplinaire en régionalisation du savoir, qui aurait pour conséquence la disparition de l’analyse sociologique au profit d’une analyse sociale, autorise à reconsidérer la propriété de force ou de faiblesse des classifications disciplinaires. La régionalisation du savoir s’effectue, en effet, dans deux directions, d’une part une régionalisation spatiale qui fait dépendre les recherches et la formation des marchés locaux, politiques et économiques. Et il est clair que les réformes des universités proposées ces dernières années, notamment en France, semblent s’orienter dans ce sens. Mais la demande en recherche et en formation de ces marchés locaux politiques et économiques, liés à des terrains qui par définition débordent largement les découpages disciplinaires du savoir, appelle à une régionalisation du savoir dans un second sens. Si le discours disciplinaire était fort, comme il l’a été depuis la fin du XIXe siècle et tout au long du XXe siècle, cette classification forte, tout en se soutenant de hiérarchies diverses et fluctuantes entre les disciplines, assurerait au discours savant instructeur une force qui lui permettrait sans doute de résister aux puissances du marché politique et économique. Mais la discipline abandonnait la question de la normativité de l’action – ce qui est une perte en regard du « droit à l’amélioration individuelle » et collective. Le « terrain », toujours plus complet, l’action, et sa dimension pragmatique appellent que soient cumulés, à l’intérieur même d’une discipline, les éléments de connaissance apportés par les autres, qu’elles soient des disciplines fondamentales ou appliquées. L’accent mis par l’auteur sur l’observation de la dimension pragmatique interne (within) est de ce point de vue tout à fait fondamental : l’analyse des curricula et de leur appropriation dans la classe pourrait montrer, à un moment donné, les incomplétudes et les potentialités de la configuration d’un savoir disciplinaire.

    32Comme nous le voyons ces deux exemples sont un appel à poursuivre le programme de recherche de Bernstein, en s’intéressant plus particulièrement au deuxième pôle de la relation de transmission-acquisition d’une part, et d’autre part à une interrogation sur le maintien des acquis disciplinaires dans le processus de régionalisation du savoir savant.

    Notes de bas de page

    2 Nous laissons ouverte la question de savoir si cette dimension est informative ou sémantique, dans la mesure où la différence entre ces termes relève de « modèles scientifiques » différents (modèle informationnel ou modèle sémantique), voir les propositions de G. -G. Granger (1994).

    3 Cf. Ramognino N., Frandji D., Soldini F. Vergès P., 1996 et 1997.

    4 Molino (1996) évoque les travaux de Alistair Cameron Crombie, Styles of scientific thinking in the European Traditions, Londres, Duckworth, 3 vol., 1994, qui liste 6 types d’enquêtes scientifiques différentes.

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    • Nicole Ramognino
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    2 Nous laissons ouverte la question de savoir si cette dimension est informative ou sémantique, dans la mesure où la différence entre ces termes relève de « modèles scientifiques » différents (modèle informationnel ou modèle sémantique), voir les propositions de G. -G. Granger (1994).

    3 Cf. Ramognino N., Frandji D., Soldini F. Vergès P., 1996 et 1997.

    4 Molino (1996) évoque les travaux de Alistair Cameron Crombie, Styles of scientific thinking in the European Traditions, Londres, Duckworth, 3 vol., 1994, qui liste 6 types d’enquêtes scientifiques différentes.

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    Ce livre est cité par

    • Barrier, Julien. Quéré, Olivier. Vanneuville, Rachel. (2019) La fábrica de los programas de enseñanza superior. Revue d'anthropologie des connaissances, 13. DOI: 10.3917/rac.042.0061
    • Barrier, Julien. Quéré, Olivier. Vanneuville, Rachel. (2019) The Making of Curriculum in Higher Education. Revue d'anthropologie des connaissances, 13. DOI: 10.3917/rac.042.0033
    • Bonnéry, Stéphane. (2011) Les définitions sociales de l'apprenant : approche sociologique, interrogations didactiques. Recherches en didactiques, N° 12. DOI: 10.3917/rdid.012.0065
    • Frandji, Daniel. (2011) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. DOI: 10.4000/books.enseditions.1346
    • (2019) Culture et Société La différenciation sociale des enfants. DOI: 10.3917/puv.depoi.2019.01.0365
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    • Frandji, Daniel. (2011) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. DOI: 10.4000/books.enseditions.1365
    • Frandji, Daniel. (2008) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I. DOI: 10.4000/books.enseditions.1923
    • Richard-Bossez, Ariane. (2020) Les interactions langagières en maternelle : moment clé pour la révision des savoirs relatifs à l’écrit. Recherches en éducation, 40. DOI: 10.4000/ree.447
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    Ce chapitre est cité par

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    Ramognino, N. (2008). Lire Basil Bernstein. Un point de vue d’épistémologie sociologique. In D. Frandji & P. Vitale (éds.), Actualité de Basil Bernstein. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10192
    Ramognino, Nicole. « Lire Basil Bernstein. Un point de vue d’épistémologie sociologique ». In Actualité de Basil Bernstein, édité par Daniel Frandji et Philippe Vitale. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2008. doi:10.4000/books.pur.10192.
    Ramognino, Nicole. « Lire Basil Bernstein. Un point de vue d’épistémologie sociologique ». Actualité de Basil Bernstein, édité par Daniel Frandji et Philippe Vitale, Presses universitaires de Rennes, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pur.10192.

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    Frandji, D., & Vitale, P. (éds.). (2008). Actualité de Basil Bernstein. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10154
    Frandji, Daniel, et Philippe Vitale, éd. Actualité de Basil Bernstein. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2008. doi:10.4000/books.pur.10154.
    Frandji, Daniel, et Philippe Vitale, éditeurs. Actualité de Basil Bernstein. Presses universitaires de Rennes, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pur.10154.
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