1La période que nous traversons aujourd’hui marque un des moments importants de l’histoire des universités, en Europe avec l’adoption du projet de construction d’un « espace européen de l’enseignement supérieur », et en France avec la mise en place de la réforme LMD. Ces transformations institutionnelles touchent dans une large partie le contenu de l’enseignement supérieur de par la prescription d’une nécessaire restructuration curriculaire. Ce texte, qui s’appuie sur une recherche comparative européenne en cours, traite d’une de ces transformations dans le contexte français : la mise en place des formations pluridisciplinaires professionnelles, l’émergence des « régions du savoir2 ». Dans le dessein d’interroger le changement qui s’opère dans le modèle pédagogique et plus précisément dans les contenus d’enseignements universitaires, je me propose ici de mettre en évidence, au travers de cette recherche, les apports du concept de recontextualisation des savoirs. Si l’on emprunte ce concept à Bernstein c’est parce qu’il permet d’examiner ce changement par le biais de ce qu’il y a de plus fondamental dans l’éducation : la transmission des savoirs.

2La recontextualisation renvoie au processus de sélection et d’organisation des savoirs au sein des curricula et s’identifie à un principe qui s’approprie, relocalise, refocalise et relie des discours, de manière sélective, pour constituer son propre discours pédagogique. L’intérêt est tourné vers la manière dont la transmission des savoirs est structurée, vers la forme des connaissances, vers les relations de pouvoir et de contrôle que reflète leur recontextualisation au sein d’un programme d’enseignement. Il s’agit d’un concept que l’on peut qualifier d’anthropologique, qui peut traverser tous les temps et tous les espaces ; un concept qui met en jeu une certaine sélection de ce qui va être transmis et de la manière dont il va être transmis, un processus dont les principes changent suivant les époques et les contextes et les « pensables » de chaque société. Quels savoirs ? Comment les relier entre eux ? Comment les transmettre ? Pour quels objectifs ? Les enjeux qu’impliquent ces questions sont grands et ce sont des enjeux d’ordre social. La recontextualisation propose d’étudier la transmission des savoirs, dans sa forme matérielle et pragmatique, comme un phénomène social, qui propose de repérer la genèse de ses enjeux, en examinant le phénomène en train de se faire.

3Le concept de recontextualisation est d’une actualité heuristique dans le cadre de la réforme de l’enseignement supérieur européen. On assiste à ce que Bernstein avait appelé, vingt ans auparavant, le phénomène de la « régionalisation du savoir ». à savoir, l’abandon des discours disciplinaires singuliers et l’émergence des discours pédagogiques plus larges, comme celui de l’urbanisme, de la communication, du management. Des nouveaux domaines d’études, élaborés par l’association des différentes disciplines autour d’un objet transversal ; construits à partir d’une sélection à la fois d’éléments théoriques et méthodologiques disciplinaires et de savoirs prélevés du champ de la pratique et leur réorganisation dans des curricula transversaux. Un phénomène qui émerge après la deuxième moitié du XX^e siècle et qui prend progressivement de l’ampleur au niveau national, européen et international, ayant pour étape fondamentale, dans le contexte français, la mise en place du « processus de Bologne » en 20023 et la définition des principes d’« innovation », en matière d’offre de formation, de « pluridisciplinarité » et de « professionnalisation » des formations comme une condition nécessaire pour la création de l’« espace européen de l’enseignement supérieur4 ». La brusque émergence dans la quasi-totalité des universités françaises de ce type de formations transversales, notamment au niveau des masters, témoigne d’un réel changement dans l’enseignement et non plus d’une simple prescription institutionnelle.

4Bernstein soulève la question de manière très juste. En effet, ce qui vaut la peine d’être étudié n’est pas la pluridisciplinarisation du mode de production scientifique ; ceci a existé depuis fort longtemps dans certains champs scientifiques, notamment dans les sciences positives. Ce qui vaut la peine d’être étudié c’est le changement qui a lieu dans le processus de recontextualisation des savoirs et son institutionnalisation officielle ; un modèle qui concerne l’ensemble des formations et principalement les sciences humaines et sociales. De ce fait, il est nécessaire aujourd’hui d’interroger ce nouveau modèle non pas pour le comparer à l’ancien, celui de la division en disciplines, mais pour lui-même, pour le principe de structuration des savoirs qu’il propose, pour les ouvertures et les clôtures qu’il suppose5. Si l’on accepte l’idée de Bernstein suivant laquelle le passage du disciplinaire au « régional » a plusieurs « possibles » de réalisation, il faut étudier les « régions du savoir », qui émergent actuellement dans l’offre de formation des établissements de l’enseignement supérieur, en tant que produits d’une recontextualisation spécifique de la transversalité disciplinaire. L’objectif ici est de comprendre ce qui se joue à l’intérieur du dispositif pédagogique : Pourquoi et comment s’opère la sélection de cette forme spécifique de transversalité ? Quelles sont les transformations que suppose ce modèle d’enseignement dans le processus de sélection et d’organisation des savoirs ?

5Je tenterai dans un premier temps de présenter brièvement le contexte institutionnel dans lequel émerge le phénomène de la « régionalisation du savoir », pour ensuite discuter les logiques de recontextualisation des différents acteurs qui contribuent à sa réalisation au sein des curricula. La dernière partie est consacrée à une analyse socio-morphologique du curriculum d’une « région du savoir », celle de l’urbanisme, afin de repérer les relations internes de son « texte pédagogique6 » : les relations entre et au sein de ses contenus et les principes qui les commandent.

PRESCRIPTION INSTITUTIONNELLE : L’EMERGENCE DU PRINCIPE DE LA « REGIONALISATION DU SAVOIR »

6Il est difficile de dater l’émergence de la transversalité disciplinaire dans les universités. Cette opération dépend de la conception qu’on se fait de la « transversalité ». La culture encyclopédique (egkyklios paideia) dans la Grèce antique ou encore le modèle allemand de la studium generale au Moyen âge peuvent être considérés comme des formes de transversalité disciplinaire. Cependant, on peut noter son établissement comme une structure d’enseignement académique à partir des années 1960 initialement dans les universités américaines et ensuite européennes.

7À partir de cette période, nombreuses ont été les tentatives d’élaboration de projets scientifiques transversaux de la part des scientifiques. Ces projets apparaissent sous une pluralité de termes. La transversalité disciplinaire est tantôt nommée inter-disciplinaire tantôt pluri-disciplinaire ou encore trans-, poly-, multi-disciplinaire. En anglais, elle figure également sous le nom de super-disciplinarity et de cross-disciplinarity. Tous ces concepts expriment différentes formes et approches d’association de plusieurs disciplines. Il peut s’agir d’une transversalité qui désigne des simples agrégations entre disciplines, des relations d’interaction entre elles ou encore d’une transversalité qui se construit sur la base d’un consensus autour d’un objet, d’une méthode ou d’une théorie. Sans entrer dans le débat épistémologique, il suffit de souligner que le désaccord pour l’établissement de la transversalité au sein du champ de la production du savoir traduit les luttes qui ont lieu pour sa définition et sa réalisation ; il reflète les enjeux qui structurent la transversalité en tant que projet réalisé.

8Comme je le rappelais, la forme de transversalité disciplinaire aujourd’hui institutionnalisée dans le système européen de l’enseignement supérieur n’est qu’une de ses possibles réalisations : une forme de « régionalisation du savoir » élaborée dans le contexte sociopolitique actuel qui opère dans les curricula. Il est alors nécessaire de comprendre la manière dont l’institution même fournit les conditions de possibilité du changement du modèle d’enseignement. Il s’agit de saisir la manière dont l’institution structure cette réalisation spécifique de la transversalité de par les évolutions du discours officiel qu’elle projette et les transformations dans son organisation.

9En effet, le principe de la « régionalisation du savoir » s’élabore à un moment où s’opère une rupture entre les anciennes fonctions de l’université, proclamées par la loi Faure de 1968, et ses nouvelles missions définies dans la loi Savary de 1984. Loin de l’idée humaniste de la formation de l’esprit par l’acquisition des connaissances qui prévaut jusqu’à la loi Faure7, les universités doivent à partir de 1984 « contribuer à la croissance régionale et nationale dans le cadre de la planification, à l’essor économique et à la réalisation d’une politique de l’emploi prenant en compte les besoins actuels et leur évolution prévisible8 ». En ce sens, l’université acquiert d’autres fonctions, que l’on pourrait qualifier d’instrumentales. Dans cette loi on retrouve une première incitation au lien entre l’enseignement et les milieux professionnels, affirmée explicitement : la possibilité pour les représentants professionnels de participer à la définition des programmes, de contribuer aux enseignements en tant que praticiens, l’introduction dans les programmes des stages dans les entreprises publiques ou privées, etc. Par ailleurs, une référence spécifique est faite aux sciences humaines et sociales, dont les savoirs acquièrent une nouvelle valeur à partir du moment où l’on envisage l’enseignement de ces savoirs dans la perspective de leur contribution dans une politique sociale, au sens de policies comme celles de l’emploi ou d’aménagement du territoire.

10La régionalisation du savoir apparaît, donc, pour la première fois en tant que nécessité de coopération entre les disciplines et dans la perspective d’un renforcement des liens entre l’enseignement supérieur et les secteurs socioéconomiques publics et privés, le champ de la production. Celui-ci est accompagné par une réflexion sur la construction curriculaire qui commence à paraître comme une préoccupation importante pour le champ officiel de recontextualisation, notamment par la possibilité donnée aux universités de passer des contrats avec l’état sur leur offre de formation.

11Le mouvement de réformes qui suit confirme les tendances par rapport à l’établissement d’une nouvelle conception de l’enseignement supérieur, vers une identité pédagogique de projection au détriment d’une identité d’introjection9, comme dirait Bernstein. La loi Jospin du10 juillet 1989 proclame « adaptabilité, créativité, évolution rapide des contenus 10 ». Par conséquent, il s’agit des contenus qui doivent être continuellement révisés ; la valeur des savoirs transmis est désormais envisagée, par le champ officiel, à partir de leur apport dans des champs externes à l’éducation. Et cette perspective du « courtterme » va de pair avec un certain principe de pluridisciplinarité dans le texte, puisque la mise à jour des contenus d’enseignement est conçue de manière à donner une place importante aux relations entre disciplines.

12Nous pouvons souligner que ces transformations du discours officiel de recontextualisation s’inscrivent dans trois processus qui caractérisent l’espace de l’enseignement supérieur français à partir des années 1980 : la territorialisation, la contractualisation et la professionnalisation. D’une part, la décentralisation qui commence à faire jour dans le contexte institutionnel français et le début de l’investissement des collectivités territoriales et des conseils régionaux dans les universités en raison de la contribution de ces dernières au développement économique des régions. D’autre part, l’apparition de nouvelles formes de relation entre l’état et les universités, dans la perspective de leur autonomisation, et l’avènement de l’idée de la constitution des « politiques d’établissement ». Enfin, l’objectif de la professionnalisation des filières qui s’affirme clairement dans la réforme Bayrou de 1997 notamment avec la création des diplômes à profil professionnel sous la forme de spécialisation pour les filières « traditionnelles » des sciences humaines et sociales et avec l’introduction dans les programmes d’enseignement des modules susceptibles d’améliorer l’insertion professionnelle des diplômés11.

13Ces différents processus ayant préparé le terrain pour les grandes transformations de l’enseignement supérieur français, la déclaration de Bologne de 199912 confirme les tendances et se donne pour objectif de les étaler à l’ensemble de l’espace européen dans l’objectif de l’harmonisation des systèmes nationaux. La mise en place en France de la réforme du système appelée LMD constitue l’aboutissement de ce mouvement : le système des crédits européens, la disparition du DEUG et de la maîtrise, la création des masters en deux ans qui se divisent en masters recherche et professionnels et l’incitation à la création de nouvelles formations à travers les masters transversaux. La réforme de 2002 est celle qui a conduit à la plus importante restructuration de l’offre de formation des universités françaises et de leurs curricula et qui, dans une certaine mesure, a concrétisé l’établissement de la « régionalisation du savoir ».

14Cette restructuration a été progressivement accompagnée par un nouveau mode de pilotage de la part de l’état qui témoigne du pouvoir des instances supérieures sur l’orientation des transformations. Celui-ci accroît l’autonomie qu’il accorde au niveau du financement et de la planification de l’offre de formation des universités, mais accroît aussi le contrôle qu’il exerce sur les contenus d’enseignement et les objectifs auxquels ils doivent répondre, à partir de procédures d’habilitation et de contractualisation et d’évaluations de plus en plus systématiques des formations universitaires ; ce dont témoigne la grande masse de rapports rédigés chaque année par différentes agences du Ministère de l’Education Nationale comme celles de la Mission scientifique technique et pédagogique, de l’Inspection générale de l’éducation nationale et de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche13.

15Suivre l’évolution et les transformations du discours officiel sur l’enseignement supérieur permet de comprendre l’émergence de la régionalisation du savoir comme principe fondamental pour la recontextualisation des savoirs universitaires, la manière dont il est abordé et le contexte institutionnel dans lequel il s’inscrit. Les nouveaux critères dans la planification et l’évaluation des formations, le changement dans le mode de pilotage, l’implication de nouveaux acteurs dans le processus de construction de l’offre de formation contribuent à l’institutionnalisation d’un modèle pédagogique qui associe transversalité disciplinaire et professionnalisation des curricula. Le lien entre la « régionalisation » et l’instrumentalisation du savoir est le constat principal qui ressort de l’examen des textes officiels.

LA « REGIONALISATION » : UN COMPROMIS ENTRE LES DIFFERENTS ACTEURS

16Or, il s’agit là de la prescription de certains principes ; au niveau de la réalisation du modèle les éléments s’avèrent plus intéressants. En effet, l’approche bernsteinienne nous conduit continuellement à une conception relationnelle des principes, des personnes, des savoirs, des textes, des pratiques. L’idée de « champ » de recontextualisation permet de penser le processus dans sa dynamique, en train de se faire et impliquant des relations de pouvoir et de contrôle dans la lutte pour son appropriation. Des relations entre et au sein des groupes. L’espace est pluriel, de même que les acteurs ; et dans cet espace s’opèrent des compromis. La régionalisation du savoir se définit et s’effectue dans le champ de la recontextualisation. Et l’on peut l’envisager comme un champ où se stabilise une certaine forme de transversalité disciplinaire pour les formations universitaires, de par la négociation qui s’opère au sein et entre les différentes agences. Au niveau national, les acteurs qui participent au processus de recontextualisation des savoirs relèvent de deux champs : le champ officiel et le champ pédagogique14. La présente enquête a été focalisée sur les agences d’évaluation de l’état, les agences d’habilitation des universités, les responsables des formations et les enseignants qui y participent15.

17Les agences de l’état, les agents qui portent le discours officiel, constituent, certes, des acteurs principaux de ce processus. Ceux-ci, dans la même perspective que les textes officiels présentés précédemment, suivent de près les procédures d’habilitation des maquettes des formations de la part du Conseil des études et de la vie universitaire16 des établissements. Pour les membres et le vice-président du conseil de l’université étudiée, la pluridisciplinarisation et la professionnalisation sont deux éléments fondamentaux qui doivent coexister au sein de nouvelles formations ; d’une part pour améliorer l’insertion professionnelle des diplômés, d’autre part, pour renforcer l’attractivité des universités françaises (et ensuite européennes) dans le marché concurrentiel international. Dès lors, la logique de recontextualisation employée semble précise : la transversalité disciplinaire correspond à la création d’un « nouvel objet de recherche, de production » sur la base de l’interaction entre les disciplines et, donc, à la constitution de nouveaux domaines du savoir qui ont un potentiel dans le champ économique.

18D’autre part, les experts de la Mission scientifique, technique et pédagogique17, en l’absence de consignes précises sur les critères d’évaluation de la pluridisciplinarité et en l’absence de retour sur leurs évaluations antécédentes, essayent de suivre les propositions générales du ministère mais, peuvent employer des logiques professionnelles dans le cadre de l’habilitation des formations. Suivant les entretiens que j’ai menés auprès de ces experts, certains préfèrent porter un intérêt sur la pertinence de la co-construction d’un objet thématique, à savoir sur la contribution spécifique de chaque discipline et leur articulation dans la formation. Prenant en compte le rôle que peut jouer leur formation universitaire et leur expérience professionnelle sur leurs éventuelles expertises, ces agents mettent davantage l’accent sur la cohérence du projet pédagogique que sur les objectifs professionnels des contenus.

19Parallèlement, il faut souligner la présence d’un discours de recontextualisation de « résistance » à l’intérieur du champ pédagogique : les enseignants qui affirment leur volonté de mettre en œuvre l’objectif de la professionnalisation au travers d’une formation « généraliste », de créer des projets de transversalité disciplinaire épistémologique. Ce discours devient critique notamment quant à la construction du programme d’enseignement face aux réponses du ministère pour son habilitation (la diminution d’heures des contenus théoriques fondamentaux, l’adaptation aux besoins actuels des entreprises qui ne permet pas d’envisager une formation à long terme des étudiants, etc.). Mais, comme nous le verrons ultérieurement, cette « résistance » n’empêche pas dans l’enseignement des transformations au niveau de la recontextualisation des savoirs ; il s’agit là du décalage entre l’élaboration théorique d’un projet scientifique et son enseignement dans la classe.

20Enfin, il en ressort que l’influence des organismes publics ou privés, et notamment les associations des professionnels, s’avère importante sur la construction des formations. Ces associations s’inscrivent plutôt dans les orientations du Ministère, mais, dans leur propre intérêt de production, à savoir une pluridisciplinarité en vue de l’amélioration des compétences spécialisées des diplômés.

21Ces tensions, que l’on a pu observer au travers des récits de pratique des agents de recontextualisation, semblent donner lieu à un compromis entre deux pôles, d’une part, une nécessité objective des savoirs et, d’autre part, l’intérêt instrumental, arbitraire des contenus d’enseignement. Il s’agit là de l’opposition bernsteinienne « modèle d’introjection/de projection » apportant ses effets sur ce que Jürgen Habermas appelle l’« intérêt de la connaissance ». Le premier apporte à la connaissance un intérêt d’émancipation de la conscience par rapport à la contrainte naturelle, le deuxième substitue à l’activité réflexive d’émancipation une opération de classement, une stratification et un découpage selon la pratique et la division sociale du travail qui ne sont pas universels.

22L’appréhension empirique du concept de recontextualisation permet de sortir de cette dichotomie. La pluralité des logiques de recontextualisation empêche de tomber dans une vision déterministe du processus éducatif qui serait de penser l’imposition de la régionalisation du savoir par un groupe social de manière linéaire, sans possibilité de transformation du dispositif symbolique. Une pluralité dans les contextes d’appartenance et les intérêts des agents de recontextualisation et une pluralité dans la construction du discours pédagogique : un projet à réaliser, un projet en réalisation, un projet réalisé. Entre les différents champs de recontextualisation et entre les différents niveaux de construction du discours pédagogique, le texte pédagogique subit des transformations, dans un sens ou dans un autre. C’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’aller plus loin que les politiques de la recontextualisation, plus loin que les discours sur les objectifs de la recontextualisation pour interroger le processus dans sa forme matérielle18, dans le programme d’enseignement, dans l’enseignement même.

LE MASTER D’URBANISME ET LA RECONTEXTUALISATION DE SES SAVOIRS

23J’en viens ici au niveau de la recontextualisation des savoirs dans le texte pédagogique des « régions », au travers d’une étude de cas du master d’urbanisme.

24J’ai examiné la recontextualisation des savoirs de ce curriculum à partir de la stratification, de la segmentation et de la hiérarchisation des contenus dans le programme d’enseignement du master, mais également dans les récits de pratique des enseignants et des étudiants19. L’objectif était de comprendre par quel degré de classification et de cadrage était caractérisé le curriculum de ce master et quels étaient les principes qui structuraient ces relations. Rappelons que dans la théorie bernsteinienne, la classification et le cadrage sont les indices de la recontextualisation des savoirs, des relations entre les discours, les savoirs et les pratiques, et du contrôle qui s’exerce à l’intérieur de chaque catégorie. En d’autres termes ce sont eux qui révèlent les principes de la sélection sociale qui s’opère au niveau des savoirs.

25Explicitons. Le master thématique d’urbanisme porte sur l’étude de la planification urbaine. Il s’agit d’un curriculum hybride caractérisé par une pluralité de contenus d’enseignement disciplinaires : la géographie, l’économie, la sociologie, le droit et l’architecture. De par leur coexistence dans le même programme d’enseignement, les différentes disciplines sont ouvertes les unes aux autres.

26Cependant, les savoirs disciplinaires se présentent sous une forme sérielle dans le curriculum : ils ont un apport spécifique et spécialisé dans le traitement de la thématique de l’objet transversal, qui est dans ce cas le développement urbain. Même les théories classiques de chaque discipline ne sont pas enseignées en tant que telles, mais elles sont spécialisées en objet thématique. Les concepts sont enseignés indépendamment du modèle théorique dans lequel ils ont été élaborés20. En ce sens, on peut constater que les savoirs disciplinaires subissent une sorte de « décontextualisation » à partir de la logique interne de leur discipline d’origine et une « recontextualisation » au sein d’une nouvelle problématique. Pour prendre l’exemple de la discipline de sociologie, dans ce master les savoirs sociologiques sont essentiellement abordés sous l’angle des problèmes sociaux liés au développement urbain. Dès lors, malgré l’ouverture de la transversalité, le découpage entre les savoirs disciplinaires ne disparaît pas ; celle-ci est rendue possible par l’appréhension de l’objet d’étude en tant qu’ensemble de problèmes que chaque discipline doit traiter séparément suivant sa propre logique.

27Ceci implique certains effets sur la logique interne de chaque discipline. Pour la sociologie on perçoit un déplacement de son objet, du problème sociologique au problème social ; ou plus clairement un déplacement de l’explication de l’action sociale et des rapports sociaux au traitement des problèmes que produisent ces premiers. L’enjeu de cette recontextualisation de la sociologie est de comprendre si l’on interroge une certaine catégorisation sociale ou si on traite les catégories en tant que telles. Il apparaît que l’enseignement de la discipline ne répond plus aux questions internes de la sociologie, mais, aux questions que pose l’objet thématique du master.

28Pour revenir au curriculum d’urbanisme, la transversalité disciplinaire est, donc, plus une collection de différents savoirs disciplinaires au sein du curriculum (sérialisation) que leur articulation dans l’enseignement (intégration) ; comme une sorte de juxtaposition des différentes disciplines. C’est, par ailleurs, pour cette raison que nous pouvons constater qu’il n’y a pas de classification entre les disciplines, du moins pas de classification significative. Et l’on repère ici l’ouverture que propose ce nouveau modèle d’enseignement : l’abolition de la classification, et par conséquent, des rapports de pouvoir entre les discours disciplinaires.

29Mais, la classification ne disparaît pas du curriculum d’urbanisme. En effet, l’examen des enseignements du programme a permis de définir une ligne qui traverse les contenus, et il s’agit là d’un cadrage fort sur la sélection des savoirs disciplinaires et sur leur éventuelle association : l’objectif de construction d’un projet d’action, de pratique, sur l’objet. Au niveau de la recontextualisation, l’élaboration d’une logique d’action en référence à l’activité professionnelle l’emporte sur la logique scientifique. Par conséquent, l’articulation ne s’opère pas dans le cadre de l’enseignement, de la transmission et de l’acquisition des savoirs, mais, au niveau de l’application professionnelle ; une connaissance projetée dans la pratique, élaborée au sein des contenus transversaux comme c’est le cas de l’unité « atelier de projet d’urbanisme21 ». Plus on avance dans la formation plus les contenus transversaux se multiplient et plus on est proche d’une spécialisation transversale dépourvue de savoirs disciplinaires autonomes. La légitimation de la formation se justifie en quelque sorte par le poids de ce type de contenus dans le programme ; ce que souligne le grand volume des contenus transversaux en heures d’enseignement et en crédits au détriment de celui des contenus disciplinaires. Ainsi, on peut résumer en disant que la classification des savoirs entre les disciplines s’affaiblit face à une classification plus accentuée entre les contenus disciplinaires et les contenus transversaux. Et il s’agit là d’un rapport de pouvoir qui persiste entre les contenus ; mais, qui s’exprime d’une manière différente que dans les curricula disciplinaires traditionnels.

30Suivant les récits des enseignants et des étudiants, ces contenus transversaux sont ceux qui se situent au plus près de l’activité professionnelle et ceux qui constituent le « lieu » privilégié où s’exprime la transversalité disciplinaire de la formation. Par ailleurs, c’est dans le cadre de ce type d’enseignement que les enseignants abandonnent leur identité disciplinaire pour s’inscrire dans une identité transversale et plurielle, où les finalités éducatives ne sont plus disciplinaires, mais, transversales, en vue de l’élaboration du projet d’action. Cependant, il faut souligner que le contrôle sur le contexte de communication dans le cadre de ce type d’enseignement est rigide ; les étapes de la procédure sont bien précises, les rôles de chaque membre de l’équipe sont bien définis, la demande et le produit final sont bien déterminés de la part des commandes réelles des organismes extérieurs à l’université, comme les collectivités territoriales22.

31Une autre caractéristique de cette « région du savoir » est l’assouplissement du cadrage dans la relation entre enseignant et enseigné, qui permet d’envisager, si l’on suit Bernstein, un potentiel changement dans le texte pédagogique. Mais, pour le moment, on peut dire que ce constat confirme la nécessaire condition de l’hétérogénéité disciplinaire ; il s’agit d’une pédagogie, non pas centrée sur l’individu, sur l’étudiant, mais sur le groupe de travail et sa dynamique en tant que groupe mixte.

32Pour résumer ces constats, on peut conclure qu’il existe dans cette « région du savoir » certaines « règles de reconnaissance et de réalisation », pour reprendre à nouveau les concepts de Bernstein. Tout d’abord, la « règle de reconnaissance » renvoie au principe qui définit le cadre des savoirs qui peuvent être considérés comme valables à transmettre et à acquérir au sein d’une « région » et qui oriente les membres du contexte à sa spécialisation. Celle-ci se donne à voir dans cette étude de cas par la mise à plat de tous les types de savoirs (opérations techniques, savoirs théoriques, savoirs disciplinaires, compétences pratiques, etc.) au profit des contenus transversaux avec des objectifs professionnels clairs. D’une part, les savoirs disciplinaires peuvent être dissociés de leur champ disciplinaire d’appartenance mais en aucun cas ne peuvent être dissociés de la thématique qui les unit. Les contenus disciplinaires prennent la forme d’une introduction à la « région », tandis que les contenus transversaux reflètent la spécialisation du contexte de transmission, c’est-à-dire, la co-construction des connaissances opérationnelles dans le cadre d’une pratique professionnelle. Et ce sont ces contenus qui reflètent la valeur que cette formation peut acquérir au sein du marché du travail.

33Ensuite, la « règle de réalisation » renvoie à la manière dont les différents savoirs, considérés comme valables peuvent être mis en relation les uns avec les autres. D’une part, j’ai pu constater que les différents savoirs de la « région » sont mis en relation sur la base des thématiques ; d’autre part, les savoirs disciplinaires n’acquièrent leur légitimité que s’ils sont mis en relation entre eux et avec d’autres types de savoirs pour former une connaissance qui peut être valable dans le champ de la pratique. En ce sens, le cadrage sur le contexte de communication devient rigide à partir du moment où se renforce la hiérarchisation entre la région du savoir (en tant que dispositif pédagogique) et le champ de la pratique. Par conséquent, on assiste à un affaiblissement du cadrage au niveau de la relation pédagogique et plus généralement de la base sociale locale de la région (entre enseignants et étudiants, mais aussi entre savoirs en ayant des statuts égaux), mais, l’ensemble de chaque région est plus contraint à se soumettre à un contrôle extérieur au champ éducatif. Dans le cas du master d’urbanisme, la charte d’urbanisme établie par les professionnels du champ constitue une référence importante pour la construction du programme d’enseignement, les contenus et les orientations des projets. Les cabinets d’urbanisme et les collectivités territoriales fortement associés à ce projet pédagogique s’impliquent de manière aussi importante dans la recontextualisation des savoirs à enseigner. Par ailleurs, l’introduction de certains contenus et de certains savoirs spécialisés dans le programme témoigne du lien entre construction curriculaire de la formation et transformations actuelles du métier d’urbaniste23. Par conséquent, il y a certes des ouvertures, mais il y a aussi une nouvelle clôture qui opère dans les contenus. Le cadrage informe la classification des savoirs. Et ici c’est le contrôle rigide exercé de la part du champ de la pratique qui abolit la classification entre les disciplines et qui permet l’ouverture des unes aux autres.

34Le discours pédagogique dans le curriculum d’urbanisme abolit, ainsi, son opposition à un « discours horizontal24 ». Il s’inscrit dans un contexte de pratique professionnelle spécifique, il est local et distinct par rapport aux discours issus d’autres contextes de pratique ; il se situe au sein de la division sociale du travail. Il est, dans une certaine mesure, incorporé dans la latence de la segmentation du discours horizontal de la pratique professionnelle. Certes, on n’est plus dans un modèle d’enseignement que l’on taxait comme « trop abstrait ». Or, la question de l’articulation entre théorie et pratique dans la transmission reste toujours en suspens. On a inversé les termes, mais, le rapport de pouvoir entre les deux persiste.

35Dans les textes officiels, le lien entre régionalisation du savoir et professionnalisation renvoie plutôt à un rapprochement des deux sphères, celle de l’enseignement supérieur et celle du champ économique. En revanche, dans les curricula, ce lien est affirmé notamment à travers le mode d’agencement des différents savoirs qui permet de constater que la structuration du curriculum des « régions » est envisagée à partir des exigences de l’activité professionnelle. Ce principe de recontextualisation suppose certaines transformations au niveau de la sélection des savoirs et de leur mode de transmission. Et il se trouve là l’intérêt fondamental de l’approche de la sociologie des curricula de Bernstein. Ce qui est intéressant d’être analysé n’est pas tant la présence de tel ou tel savoir dans le programme, mais, les relations entre les savoirs, le mode d’agencement ou plutôt la manière dont s’opère la sélection sociale dans les contenus. C’est par ailleurs une des raisons pour lesquelles on peut dire que Bernstein dépasse aussi le relativisme scientifique. Il ne s’agit pas de mettre en cause la valeur des savoirs transversaux professionnels dans les formations universitaires, mais de mettre en évidence comment le champ de la pratique professionnelle oriente les principes qui commandent la construction du curriculum des « régions du savoir ». C’est ainsi que l’on pourra par la suite interroger les effets de cette construction sur le rapport de l’individu à la connaissance.

VERS UNE APPROCHE BERNSTEINIENNE DES TRANSFORMATIONS CURRICULAIRES…

36Cette enquête sur les « régions du savoir », quoique incomplète car en cours de réalisation, témoigne de l’apport heuristique des concepts bernsteiniens dans l’étude des curricula, notamment au niveau du passage du macro au micro. à savoir, comment passer de la confrontation des discours et des enjeux au niveau macro de la société à la constitution d’un discours pédagogique dans le cadre de l’enseignement ; et comment mettre en évidence l’inscription d’un discours d’instruction (des savoirs, des compétences, etc.) dans un discours d’ordre social, notamment à travers le contrôle qui s’exerce sur le contexte de communication et les relations de pouvoir entre les contenus. La forme spécifique de transversalité disciplinaire réalisée dans le cadre des masters transversaux professionnels répond à certains principes de recontextualisation ; et ces principes sont définis par des enjeux macro-sociaux et notamment par le poids de l’économie dans les sociétés contemporaines.

37Au cours de cette recherche une question s’est posée : comment ces relations de classification et de cadrage entre les savoirs constatées dans le texte pédagogique opèrent au niveau de l’acquisition des savoirs ? Si l’on suit Basil Bernstein, nous pouvons anticiper les effets ; puisque, pour le sociologue, la classification et le cadrage qui caractérisent un modèle pédagogique peuvent produire une certaine forme d’identité et influer sur la formation de la conscience. Or, la transmission et l’acquisition apparaissent comme une chose unique ; comme si le passage d’un processus à l’autre se faisait automatiquement. En ce sens, il serait aussi intéressant de regarder de plus près le processus d’acquisition : saisir la manière dont ces relations de classification et de cadrage sont intégrées par les étudiants, comprendre comment celles-ci influencent la manière de percevoir et d’agir sur le monde réel, comment, enfin, elles arrivent à former une identité. Pour citer un exemple : il résulte de cette enquête que les différents savoirs sont « décontextualisés » de leur champ d’origine et « recontextualisés » dans des thématiques, des projets d’action envisagés dans la pratique. Ce processus n’est pas visible pour les étudiants, puisqu’ils n’acquièrent que le savoir « recontextualisé ». Par conséquent, on pourrait s’interroger sur la manière dont les étudiants s’approprient ce savoir et sur la manière dont ils peuvent ou ne peuvent pas l’opérationnaliser dans d’autres domaines du réel, dans d’autres situations. Et il s’agit là d’un travail qui reste à faire. Mais, il me semble que Basil Bernstein n’a pas creusé ce point, car son objectif n’était pas de comprendre les effets ; problématisant les enjeux du processus de transmission et d’acquisition, il a laissé cette voie ouverte à d’autres chercheurs. Son projet était déjà très ambitieux : chercher les mécanismes qui génèrent les relations de pouvoir et de contrôle dans le système de transmission.

38L’analyse du « texte » que nous propose Bernstein est une contribution riche et considérable à la réflexion scientifique sur l’éducation. C’est pour cette raison que j’aimerais revenir sur la fécondité de son modèle de description, et du concept de recontextualisation. D’une part, il permet de rendre compte du contrôle symbolique qui s’exerce à travers la construction curriculaire, à partir des éléments concrets du texte. Ensuite, il engage une approche socio-morphologique qui permet de dépasser le déterminisme de la sociologie de la reproduction, puisque la focale n’est pas mise sur les inégalités entre groupes sociaux, mais sur les relations au sein d’un texte pédagogique, structurées par des enjeux macro-sociaux et qui peuvent en retour produire des inégalités sociales.

39Pour revenir sur la question de la « régionalisation du savoir », l’idée originale que nous propose Bernstein est notamment cette construction d’une catégorie cognitive autonome, de la constitution interne des « régions du savoir » en tant que relais du contrôle symbolique, en tant qu’un dispositif où se matérialise ce contrôle. Car, nous avons pu voir les clôtures qu’elle suppose : une segmentation du discours pédagogique des « régions » qui repose davantage sur une division sociale du travail, qui serait historiquement précaire, que sur une division du travail cognitif qui serait universelle. Enfin, je finirai sur ce potentiel du changement dans la sociologie bernsteinienne, que l’on peut envisager à partir des « possibles » de transformation de ce relais. La dynamique du concept de recontextualisation permet de penser les ouvertures à partir du moment où l’on peut comprendre où elles peuvent s’opérer ; c’est dans cette perspective que je propose de repenser la transversalité disciplinaire dans l’enseignement supérieur.