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    Plan détaillé Texte intégral INTRODUCTION POUR DEPASSER LES DICHOTOMIES DE BERNSTEIN : LA GRAVITE SEMANTIQUE « L’APPRENTISSAGE AUTHENTIQUE » DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE ANALYSE DES REPONSES « LE VOYAGE » DANS L’ANGLAIS DE L’ECOLE ANALYSE DE DEVOIRS CONCLUSION Notes de bas de page Auteur

    Actualité de Basil Bernstein

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Gravité sémantique et apprentissage segmenté la question de la construction du savoir et de la création de détenteurs de savoir

    Karl Maton

    p. 151-168

    Texte intégral INTRODUCTION POUR DEPASSER LES DICHOTOMIES DE BERNSTEIN : LA GRAVITE SEMANTIQUE « L’APPRENTISSAGE AUTHENTIQUE » DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE ANALYSE DES REPONSES « LE VOYAGE » DANS L’ANGLAIS DE L’ECOLE ANALYSE DE DEVOIRS CONCLUSION Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    INTRODUCTION

    1Un spectre hante l’éducation : le segmentalisme ; i. e. quand le savoir est fortement relié à son contexte et qu’il n’a pas de valeur en dehors de lui. Dans les champs intellectuels de la production du savoir, le segmentalisme apparaît lorsqu’un nouveau savoir se développe par l’introduction d’une nouvelle approche qui échoue à intégrer et à subsumer le savoir existant. Typiquement, cette nouvelle approche annonce la renaissance du champ mais raconte aussi la même histoire que les approches antérieures qui ont été modifiées en surface. Dans les programmes et la pédagogie, le segmentalisme apparaît quand les élèves apprennent une série d’idées ou de compétences discrètes en avançant dans le curriculum, au lieu de construire progressivement à partir de ce qu’ils ont antérieurement appris. Par cet apprentissage segmenté, ils ont beaucoup de mal à appliquer leur savoir à de nouveaux contextes, comme leurs études subséquentes, leur vie quotidienne ou leur futur emploi. Le savoir ou la compréhension sont ainsi prisonniers de leurs contextes d’acquisition.

    2Le problème de l’apprentissage segmenté n’est, cependant, pas qu’un problème éducatif. Le segmentalisme est central pour les changements sociaux et économiques actuels qui tournent autour des notions clés « d’apprentissage tout au long de la vie », de flexibilité et de « nouveau capitalisme » (Sennett, 2006). Dans ses derniers travaux, Bernstein (2001) annonçait que nous entrions dans une « Société Totalement Pédagogisée » dans laquelle on attend des travailleurs qu’ils changent de qualification instantanément, à la demande, se recyclant et apprenant toute leur vie. Chez les décideurs politiques, la rhétorique de « l’apprentissage tout au long de la vie » prétend qu’il nous faut construire constamment notre savoir, acquérir de nouvelles qualifications, et donner un sens nouveau aux compétences que nous possédons déjà, pour répondre aux demandes et aux défis en constante évolution de l’économie contemporaine. En d’autres termes, on nous dit qu’il nous faut acquérir un savoir que nous puissions utiliser toute notre vie, quels que soient les contextes évolutifs où nous nous trouvons.

    3Dans cet article, je démontrerai que cette rhétorique ne correspond pas à la réalité et qu’en nous appuyant sur l’approche de Bernstein nous pouvons voir comment le savoir devient de moins en moins libre et de plus en plus lié à son contexte. Cet article se donne deux objectifs principaux : analyser les raisons qui sous-tendent l’apprentissage segmenté, et introduire de nouveaux concepts qui apportent une vision nouvelle de ces questions. Je le ferai en trois étapes principales. D’abord, je rappellerai brièvement les derniers travaux de Bernstein sur les discours et les structures du savoir, et introduirai de nouvelles idées. Deuxièmement, j’utiliserai ces concepts pour analyser deux exemples contrastés de pratiques éducatives qui créent de l’apprentissage segmenté, l’un venant de la formation professionnelle à l’université, l’autre des humanités dans les programmes scolaires. Enfin, je rapprocherai ces exemples pour analyser les conséquences sociales de l’apprentissage segmenté et leur relation aux changements économiques et politiques contemporains. Ensemble, je l’affirme, ils créent des vies segmentées.

    POUR DEPASSER LES DICHOTOMIES DE BERNSTEIN : LA GRAVITE SEMANTIQUE

    4On peut comprendre les derniers travaux de Bernstein comme l’une des nombreuses tentatives pour appréhender les changements contemporains. La contribution de Bernstein à ce débat est unique dans son objet et sa forme : la « Société Totalement Pédagogisée » (2001). Tandis que de nombreux commentateurs soulignent que vraisemblablement les travailleurs changeront d’employeurs tout au long de leur carrière mais changeront aussi de carrière toute leur vie (Sennett, 2006), Bernstein souligne aussi que cela fait de la pédagogie un des traits caractéristiques définissant la vie sociale. En ce qui concerne la forme, Bernstein était moins soucieux d’apporter une macro-conception du changement social que de créer les outils conceptuels nécessaires pour éclairer, par le truchement de la recherche empirique, ces changements.

    5Un ensemble essentiel d’idées développé par Bernstein porte sur les formes que prennent les discours et les structures du savoir (Bernstein, 2000). Il distingue d’abord le « discours horizontal » et le « discours vertical ». Le discours horizontal réfère au savoir quotidien ou « de bon sens » et « comporte un ensemble de stratégies qui sont locales, organisées de façon segmentée, spécifiques au contexte et dépendantes d’eux » (Ibid, p. 157). Les savoirs comprenant ces discours « ne sont pas reliés par l’intégration de leur signification par un quelconque principe coordinateur, mais,… par les relations fonctionnelles des segments ou contextes à la vie quotidienne » (Ibid, p. 158-159). En d’autres termes, la signification dépend largement de son contexte social. Au contraire, le discours vertical réfère aux « structures symboliques spécialisées du savoir explicite » (Ibid, p. 160) ou au savoir savant, éducatif, professionnel et « prend la forme d’une structure cohérente, explicite, et systématiquement fondée sur des principes » (Ibid, p. 157). Ici, les significations sont moins dépendantes de leurs contextes et, au lieu de cela, reliées hiérarchiquement à d’autres significations.

    6Ensuite, Bernstein distingue deux formes de discours vertical : des « structures du savoir hiérarchiques » et des « structures du savoir horizontales ». Une structure hiérarchique du savoir, illustrée par les sciences, est « une structure cohérente, explicite et fondée systématiquement sur des principes, organisée hiérarchiquement » qui « tente de créer des propositions et des théories très générales, intégrant le savoir des niveaux moins élevés, tout en nous montrant ainsi l’uniformité sous-jacente à un ensemble élargi de phénomènes en apparence différents » (Ibid, p. 160-161). À l’opposé, une structure horizontale du savoir, illustrée par les humanités et les sciences sociales, est « une série de langages spécialisés avec des modes spécialisés d’interrogation et des critères spécialisés pour la construction et la diffusion des textes » (Ibid, p. 161). Ces concepts posent notamment la question de la construction du savoir et de la compréhension. Les structures hiérarchiques du savoir se développent en intégrant le nouveau savoir et en subsumant le savoir antérieur, alors que les structures horizontales du savoir se développent par ajout d’une autre approche ou d’un autre domaine d’intérêt. Nous avons ainsi intégration et subsomption du savoir dans une forme et accumulation et segmentation du savoir dans l’autre.

    7Concernant les « structures du savoir », ce qui intéressait d’abord Bernstein, c’était de théoriser la production de savoir nouveau. Cependant, on peut développer ces concepts pour explorer le programme et la pédagogie. Dans le prolongement de Bernstein, on peut parler de pratiques éducatives au sens où, à partir de leur savoir acquis antérieurement, les élèves construisent et utilisent cette compréhension pour aborder d’autres parties du programme, et même au-delà ; et d’autres pratiques pédagogiques où le savoir acquis est fortement séparé d’autres savoirs et d’autres contextes, par exemple d’autres parties d’un programme. Nous pouvons ainsi distinguer entre ce qu’on pourrait appeler :

    • apprentissage cumulatif, où le savoir est transféré d’un contexte à l’autre et se construit au fil du temps ; et
    • apprentissage segmenté, où chaque ensemble d’idées ou de compétences est prisonnier de son contexte pédagogique ou programmatique, rendant ainsi tout transfert problématique.

    8Ceci nous donne un moyen d’appliquer les intuitions des derniers travaux de Bernstein à l’analyse du curriculum et de la pédagogie.

    9Cependant, avant d’aller plus loin, il nous faut signaler une limite à cette forme de théorisation. On peut critiquer les concepts de Bernstein du discours et de la structure du savoir (et ces nouveaux concepts de formes d’apprentissage) en les assimilant à des idéals-types dichotomiques. Ils offrent une série de distinctions qui apportent des éclairages mais soulèvent aussi des questions : par exemple, sur la relation d’une discipline particulière avec un modèle, ou sur la question de l’étroitesse ou de la rigidité des distinctions opérées. Ensuite, quelle sorte de discours ou de structure du savoir éclaire les concepts ? On peut tenter de le découvrir éventuellement au niveau empirique, mais pas ce qui fait qu’un discours est « horizontal » ou « vertical » ni ce qui rend une structure du savoir « hiérarchique » ou « horizontale ». Il ne s’agit pas ici de rejeter le cadre conceptuel existant. Il s’agit plutôt d’éclairer ce besoin de développer davantage cette théorisation pour examiner ces questions : qu’est-ce qui sous-tend les différentes formes du discours, de la structure du savoir, de l’apprentissage ? Quels sont leurs principes générateurs sous-jacents ?

    10Bernstein nous fournit un indice sur la manière de répondre à ces questions. Un aspect clé de ses définitions des discours et des structures du savoir renvoie aux relations différentes entre le savoir et ses contextes sociaux et culturels. Pour dépasser les dichotomies du cadre de Bernstein on peut penser en termes de ce que j’appellerai la gravité sémantique, c’est-à-dire le degré de dépendance de la signification par rapport à son contexte. La gravité sémantique peut être, relativement, plus ou moins forte. Là où la gravité sémantique est plus forte, la signification est plus étroitement liée à son contexte social d’acquisition ou d’utilisation ; là où la gravité sémantique est plus faible, alors la signification est moins attachée à son contexte et moins dépendante de lui. En utilisant ce concept, on peut remanier les relations entre les différentes formes du discours, de la structure du savoir et de l’apprentissage de façon moins dichotomique et commencer à extraire leurs principes générateurs sous-jacents. On peut comprendre ces distinctions conceptuelles comme représentant des points dans un continuum, comme des réalisations de différents degrés de gravité sémantique (voir figure 1). Par exemple, l’apprentissage cumulatif dépend d’une gravité sémantique faible, qui permet le transfert de la signification entre des contextes, et l’apprentissage segmenté est créé par une gravité sémantique forte, qui emprisonne la signification dans son contexte et fait obstacle à son transfert. Ainsi, à mesure que le temps passe, une condition nécessaire à la construction du savoir et de la compréhension est une gravité sémantique faible.

    Figure 1. Gravité sémantique et formes de discours, des structures de savoirs et de l’apprentissage

    Image

    11Si la gravité sémantique sous-tend ces différentes formes d’apprentissage, de structures du savoir et des discours, cela nous conduit encore à une question : qu’est-ce qui affecte la gravité sémantique ? Ou, en d’autres termes, qu’est-ce qui emprisonne le savoir dans ses contextes d’apprentissage, et qu’est-ce qui permet au savoir d’être transférable au-delà de ces contextes ? Pour permettre d’apporter une réponse à cette question, nous devons élaborer une conceptualisation : la théorie du code de légitimation.

    12J’ai développé la notion de « codes de légitimation » à la fin des années 1990 comme une manière d’intégrer les intuitions de la « théorie des champs » de Bourdieu à la « théorie des codes » de Bernstein, et de rapprocher sa dernière conceptualisation des structures du savoir issue de son travail antérieur sur la classification et le cadrage2. En bref, la théorie des codes de légitimation examine dans quelle mesure il y a réussite ou la manière dont la légitimité ou le succès sont définis dans les contextes et les pratiques éducatives. Elle conceptualise les « règles du jeu » internes aux champs de pratique sociaux. Je porterai mon attention ici sur deux de ces codes :

    • un code du savoir, où la possession de compétences, de procédures ou d’un savoir spécialisés est considérée comme la base du succès, et où les dispositions des auteurs ou des acteurs sont minimisées ; et,
    • un code du détenteur du savoir, où les compétences ou le savoir spécialisés ont une signification moindre et où au contraire les dispositions du sujet, en tant que détenteur du savoir, sont les critères privilégiés pour mesurer le succès, que ces dispositions soient pensées comme naturelles (le génie), cultivées (comme un regard littéraire éduqué) ou ayant une base sociale (comme un genre spécifique, par exemple une théorie du point de vue féministe).

    13Les règles sous-jacentes de ces codes de légitimation sont : « ce qui importe, c’est ce que vous savez » (code du savoir) et « ce qui importe, c’est ce que vous êtes » (code du détenteur de savoir).

    14Dans la suite de cet article, j’utiliserai ce cadre de la gravité sémantique et du code de légitimation pour analyser deux exemples contrastés de pratiques éducatives (la formation professionnelle à l’université et l’Anglais à l’école) pour explorer les conditions de l’apprentissage segmenté.

    « L’APPRENTISSAGE AUTHENTIQUE » DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE

    15Ces dernières années, la formation professionnelle a été de plus en plus influencée par les idées instrumentalistes qui valorisent l’apprentissage ayant une pertinence pratique pour le monde du travail futur. « L’apprentissage authentique » ou « situé » a été largement promu comme le meilleur moyen d’atteindre cet objectif. Ses tenants affirment que pour permettre à des étudiants de transférer leur savoir dans des contextes extérieurs au contexte éducatif, il faut leur proposer des tâches d’apprentissage qui reflètent la réalité des pratiques dans les contextes quotidiens et qui leur permettent d’accéder aux savoirs des experts ayant l’expérience des pratiques du monde réel. De ce point de vue, par exemple, des étudiants en « design » devraient être encouragés à imaginer qu’ils sont des employés d’un atelier de design, ou des étudiants en journalisme devraient être amenés à préparer un article de journal comme s’ils devaient le fournir à temps pour être publié dans l’édition d’un quotidien. Ainsi, l’apprentissage authentique est souvent associé à des pédagogies fondées sur la résolution de problèmes, les études de cas ou la construction de projets offrant aux étudiants des exemples puisés dans le réel comme font, par exemple, des praticiens du design ou des journalistes. Ces types d’« environnements authentiques d’apprentissage » sont censés créer des expériences qui aident les étudiants à penser et à agir comme des praticiens dans des contextes de travail. Selon la formulation de Bernstein, on affirme que le discours vertical devrait être reconstruit à l’image du discours horizontal.

    16Pour analyser cette approche, je m’appuierai sur une étude majeure conduite par Bennett (2002) à l’université de Wollongong en Australie. Bennett a étudié un cours de préparation au diplôme de Master pour la formation de formateurs de concepteurs de produits, professionnels chargés de construire des ressources pour l’apprentissage. Un aspect de cette étude porte sur une tâche utilisant « l’apprentissage à partir d’études de cas » et définie selon les principes de l’apprentissage authentique. Cette tâche exigeait des étudiants qu’ils analysent deux études de cas de projets de conception de produits (multimedia) de formation, chacun comprenant des transcriptions non éditées, d’approximativement 15 000 mots, d’interviews de trois personnes qui avaient travaillé sur chaque projet. Une série de questions avait été élaborée pour encourager les étudiants à dépasser le contexte de ces cas (Tableau 1).

    Tableau 1 : Questions sur la tâche
    1 – Décrivez les étapes essentielles et les points décisifs dans le processus de développement du produit. Quelles sont les questions essentielles à chaque étape ?
    2 – Comment l’expérience des concepteurs est-elle reliée à : a. d’autres textes que vus avez lus sur la conception et le développement d’objets multimédia, ou : b. votre expérience personnelle de concepteur (par exemple à votre travail pour le EDGI913 [un sujet abordé précédemment dans le cours]) ?
    3 – Choisissez un aspect particulier du produit dont il est question dans ce cas. a. Décrivez comment vous pensez qu’il est relié aux objectifs et au concept de départ. b. À partir de l’information donnée dans ce cas quelles étaient, selon vous, les questions majeures, en termes de conception, que posait le développement de cet aspect ? c. Pensez-vous que cet aspect est efficace ? Développez votre raisonnement.
    4 – Quelles sont les questions majeures de la mise en œuvre d’un projet de développement d’un CDROM multimédia sur lesquelles ce cas apporte un éclairage ? (utilisez des exemples de situations relevés dans ce cas pour appuyer vos idées).
    5 – Quels sont les principales choses que vous pensez avoir apprises en étudiant ce cas ?
    Source : Bennett, 2002, p. 75-76 ; les italiques ont été rajoutées par nous.

    17Trois aspects de cette tâche méritent d’être mis en évidence. D’abord, les questions vont progressivement vers plus de généralisation et plus d’abstraction. On commence par demander aux étudiants de décrire les problèmes clés des cas, et on finit en se centrant sur des questions générales concernant ce qu’ils ont appris. Ensuite, les questions leur demandent de s’appuyer sur un savoir acquis en dehors des cas ; par exemple, la question 2 réclame d’établir un lien entre les cas et d’autres textes qu’ils ont lus ou avec leurs propres expériences (tableau 1). Troisièmement, la tâche est basée sur le fait qu’ils sont détenteurs de savoir plutôt que sur l’objectif d’acquisition de savoir : un code de détenteur du savoir. On s’attend à ce que les étudiants se mettent « dans les souliers » des professionnels interviewés, ceci sans qu’ils soient beaucoup guidés quant aux procédures à utiliser, et les questions se focalisent sur la mise en lumière des perceptions et des opinions des étudiants (voir les expressions soulignées dans le tableau 1) plutôt que sur les principes du design de formation. Pour résumer, la tâche a pour but d’affaiblir la gravité sémantique – encourageant les étudiants à tirer des significations qui vont au-delà du contexte d’apprentissage – et utilise un code de détenteur du savoir pour ce faire.

    Figure 2. Résumé du schéma de codage de la gravité sémantique

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    ANALYSE DES REPONSES

    18Les réponses des étudiants ont été codées en utilisant ce que Bernstein (2000) appelle un langage descriptif (outil de traduction entre concepts théoriques et données empiriques) pour explorer les degrés de gravité sémantique caractérisant les réponses. La figure 2 fournit un bref résumé (l’espace excluant de pouvoir reproduire le propos complet). La « reproduction » décrit les réalisations dans lesquelles les étudiants citent directement des cas à partir des matériaux. Le « résumé descriptif » réfère aux réalisations des étudiants dans lesquelles ils rendent les matériaux des cas dans leurs propres mots. Plus haut dans la figure 2, le schéma de codage traduit les productions qui vont au-delà de la description et introduisent une « interprétation », dans lesquelles les étudiants introduisent des « jugements » personnels. La « généralisation » décrit les exemples où les étudiants extraient des principes qui restent limités au cas ; et l’« abstraction » décrit ceux où ils dérivent des principes qui s’appliquent à un ensemble de contextes de formation futurs, plus vastes.

    19La « reproduction » représente le niveau le plus élevé de gravité sémantique – les significations sont emprisonnées dans le contexte du cas d’où est extraite la citation. L’« abstraction » représente le niveau le plus faible de gravité sémantique, où les significations sont décontextualisées du cas spécifique pour créer des principes susceptibles d’être utilisés dans d’autres contextes potentiels.

    20Les réponses des étudiants ont été divisées en « unités de signification » individuelles et chaque unité a été codée en utilisant ce schéma. L’étude a concerné 12 étudiants dont les réponses ont totalisé 1 700 unités de signification. Le résultat global montre que les étudiants ont réussi à dépasser la « reproduction » (voir figure 3). C’est cependant le moins que l’on puisse attendre d’étudiants diplômés. Cependant, à peu près un tiers des réponses restent descriptives et une petite moitié est de « l’interprétation ». Un nombre relativement moins élevé de réponses atteint le niveau du « jugement », de la « généralisation » ou de « l’abstraction ». Ainsi, la plupart des réponses relèvent d’une gravité sémantique relativement forte. Les significations sont emprisonnées dans le contexte des cas, comme le montre le très petit nombre d’exemples dans lesquels les étudiants ont porté des jugements personnels. Ceci malgré les questions qui leur demandaient de se projeter au-delà des cas qu’ils étudiaient.

    Figure 3. Total des réponses des étudiants (unités de sens)

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    Figure 4. Réponses de deux étudiants

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    21On ne peut probablement pas s’attendre à trouver un pourcentage élevé de réponses d’étudiants de type « abstraction », parce que sans cela les réponses seraient déconnectées du matériau d’apprentissage.

    22Cependant, si nous comparons les réponses d’étudiants pris individuellement, il devient clair que certains sont plus aptes à dépasser la gravité sémantique que d’autres. La figure 4 compare les réponses de deux étudiants. Globalement, les réponses de Joanne montrent une gravité sémantique plus forte ; elles sont plus enfermées dans le contexte des cas que celles de Steve. On observe aussi cette différence dans des exemples où les étudiants ont dépassé la description. Comparons ici deux étudiants, Liz et Ian. Quand Liz aboutit à des conclusions dans ses réponses, elles restent enracinées dans le contexte des cas ; par exemple :

    « Les tâches et les responsabilités ne sont pas souvent clarifiées dans cette phase de ‘‘la conception’’(Phillips & Jenkins, 1998). Les réflexions de Rob Wright… donnent l’impression qu’il ‘‘ jongle’’ entre prendre des responsabilités sur des problèmes de design de formation et planifier un projet de cette ampleur. »

    23Ici, Liz utilise d’autres textes pour généraliser sur la phase de conception du projet, mais ses conclusions sont focalisées sur le cas (l’expérience de l’un des concepteurs) plutôt que de développer des principes applicables à d’autres projets. C’est en fort contraste avec les réponses de Ian. Lui aussi tire des conclusions à partir des cas, mais il va au-delà et apporte des principes, qui incluent :

    24« Une liste d’idées qu’on peut garder à l’esprit lorsque l’on élabore et produit un projet multimédia. Les problèmes traités dans les deux cas étudiés ont fait naître ces idées…

    • Fixez-vous des priorités dans votre projet de développement. Sachez ce que vous devez absolument avoir et quels aspects du projet ne sont pas vitaux.
    • À un certain moment, il vous faut être très précis en ce qui concerne les aspects et le contenu que vous voulez inclure dans votre design. Travailler à partir de généralités ne vous permettra pas d’avancer efficacement dans les étapes finales du projet. »

    25Ainsi, Ian utilise les cas comme base de lancement à partir de laquelle il tire des savoirs transférables à d’autres contextes. On voit donc que certains étudiants ont pu atteindre « l’abstraction », mais que pour la plupart, ils sont restés immergés dans le contexte des cas.

    26Malgré les protestations des tenants de « l’apprentissage authentique », cette étude montre qu’il peut conduire à un apprentissage segmenté : la compréhension des étudiants reste enracinée dans le contexte (gravité sémantique forte). La raison en est, selon moi, liée au code de détenteur du savoir. Dans l’apprentissage authentique, les étudiants reçoivent peu d’instructions sur les procédures à utiliser ou les principes du savoir qu’ils sont en train d’apprendre. Au lieu de cela, ce qui apparaît comme le plus important c’est que les étudiants s’imaginent être présents dans la situation du cas qu’ils étudient, et qu’ils prennent appui sur leurs expériences personnelles. Ce code du détenteur de savoir tend à agir contre l’intégration des significations. Comme l’assure Bernstein, pour acquérir du savoir dans un cadre éducatif, les étudiants doivent pouvoir intégrer les significations de manière à ce qu’elles ne soient pas toutes consommées au point où elles ont été apportées (2000, p. 160). Pour permettre à quelqu’un de surmonter le point de gravité d’un contexte particulier, et le transfert des significations vers d’autres contextes, nous avons besoin des principes qui sous tendent le savoir et des principes de recontextualisation du savoir – c’est-à-dire, de sélection de la signification, de sa mise en relation avec d’autres significations, et de sa relocalisation dans d’autres nouveaux contextes. Les environnements de l’apprentissage authentique rendent ces principes invisibles et, au contraire, enracinent fortement le savoir dans un contexte, attendant des étudiants qu’ils « se saisissent » du savoir simplement « en étant là ». En essayant de reconstruire le discours vertical éducatif à l’image du discours horizontal quotidien, les environnements authentiques peuvent compliquer le transfert du savoir éducatif dans la vie quotidienne des étudiants. Et tout aussi important, il peut aussi provoquer l’échec de nombre d’entre eux parce que, des tâches de ce type font appel à leur capacité de généralisation et d’abstraction. Le but est que les étudiants soient capables de dériver des principes d’ordre supérieur et ils ne peuvent y parvenir que s’ils possèdent déjà cette capacité.

    « LE VOYAGE » DANS L’ANGLAIS DE L’ECOLE

    27Mon second exemple est tiré d’une discipline et d’un niveau éducatif différents : les humanités à l’école. La recherche en cours porte sur l’Anglais à l’école secondaire, particulièrement sur une unité de travail dont le titre est « Le Voyage », obligatoire pour tous les étudiants passant le Certificat de fin d’études secondaires en Nouvelle Galles du Sud, Australie. Dans cette unité, il est demandé aux étudiants d’explorer le concept de « voyage », qui peut être un voyage « physique », « imaginaire » ou « intérieur ». Ici, je centrerai mon étude sur « les voyages imaginaires », ce qui comprend des textes qui « nous emmènent dans le monde de l’imagination, de la spéculation et de l’inspiration » (Ministère de l’éducation de Nouvelle Galles du Sud [BoS] 2006a, p. 103). En 2005, le sujet suivant fut proposé aux étudiants :

    « Dans quelle mesure votre étude du concept de voyages imaginaires a-t-il accru votre connaissance de vous-même, des autres individus et du monde ? Dans votre réponse, vous vous référerez au texte prescrit, à UN texte tiré du manuel de stimulus prescrit, Voyages, et à au moins UN autre texte de même type de votre choix. » (BoSb, p. 11.)

    28Le manuel de stimulus comprend deux poèmes, de courts extraits de trois livres, et une couverture de livre. La liste prescrite inclut : une œuvre de fiction, une sélection de poèmes, La Tempête de Shakespeare, une histoire de la science, et le film Contact.

    29À première vue, cet exemple paraît être tout à fait différent de celui que nous avons exposé précédemment. Cependant, en utilisant le même cadre conceptuel, nous pouvons voir leurs similarités au-delà de ces différences superficielles. En termes d’objectifs, le programme explique que les étudiants apprendront à « explorer et examiner les relations entre langue et texte, et les interrelations entre les textes » et comment « synthétiser des idées pour clarifier la signification et développer de nouvelles significations » (BoS 2006a, p. 9 ; c’est nous qui soulignons). En d’autres termes, Le Voyage a pour objectif de cultiver la capacité à passer d’un contexte à un autre. L’idée du « voyage » suggère aussi en elle-même la transformation, le développement et le changement. Donc, l’objectif est de surmonter la gravité sémantique, permettant aux étudiants d’acquérir du savoir qu’ils pourront transférer à d’autres rencontres avec de nouveaux textes.

    30Trois aspects de cette tâche destinée à atteindre ces objectifs sont particulièrement pertinents. D’abord, la tâche demande aux étudiants d’appliquer leur savoir au-delà du programme en choisissant eux-mêmes des textes. Deuxièmement, elle demande un niveau d’abstraction relativement élevé centré sur l’idée du « Voyage ». Troisièmement, elle est focalisée sur les étudiants comme détenteurs de savoir. Elle réclame leur « compréhension d’eux-mêmes, des autres individus et du monde » et attend d’eux qu’ils soient en empathie avec des textes (voir Christie & Humphrey, 2008). Les documents du curriculum apportent peu de guidage en ce qui concerne la manière de sélectionner ou d’intégrer les textes autour de l’idée de « voyage », ou même sur ce que cette idée signifie. Le programme inclut un manuel « Réponses des étudiants » (BoS, 2006b) qui fournit des exemples de devoirs ayant obtenu des notes moyennes ou très bonnes, commentés par les examinateurs. Cependant, ces commentaires sont vagues. Par exemple, des devoirs très bien notés sont décrits ainsi : « description élaborée », « analyse fine », et « réponse élaborée et réfléchie » (BoS 20006b, p. 114), ou « complexe » avec « une sélection de textes judicieuse », et « concis et bien centré sur le sujet » (p. 101). Les commentaires des examinateurs sur les devoirs de niveau moyen apportent un éclairage un peu plus important mais limité comme, par exemple, – « il faut moins de description et plus d’analyse et d’évaluation » (p. 127), sans expliquer ce que cela implique. Pour résumer, la tâche vise une gravité sémantique faible, et utilise un code de détenteur de savoir pour atteindre son objectif.

    ANALYSE DE DEVOIRS

    31Un aspect de cette recherche est l’analyse de textes produits par les étudiants. Je vais en exposer rapidement deux exemples contrastés. Le premier est un devoir de niveau médiocre4. Ce devoir a une forme segmentée : il étudie un texte après l’autre, avec entre chacun une frontière forte. Même quand il rapproche des textes, l’étudiant les maintient séparés ; par exemple, le devoir conclut : « J’ai fait trois voyages merveilleux. » L’étude de chaque texte est très concrète et reliée au quotidien. Par exemple, lorsqu’il étudie le roman « Le Jeu d’Ender », l’étudiant affirme :

    « J’ai découvert que je pouvais avoir beaucoup en commun avec Ender, et je ne me suis pas arrêté à penser que cette histoire n’était pas vraiment réelle, parce que pendant que je lisais, j’étais tellement pris par ma lecture que je pensais vraiment que ce qui arrivait autour d’Ender et de moi était bien réel. »

    32Ceci éclaire un autre trait : c’est une réponse hautement personnelle et subjective. Ce sont les expériences personnelles de l’étudiant qui servent de base à la sélection, à la recontextualisation et à l’évaluation des textes ; par exemple :

    « Je me sentais vraiment en empathie avec le personnage d’Ender. Je me suis trouvé pris par le roman, accomplissant mon Voyage Imaginaire avec Ender. J’avais l’impression qu’Ender était mon ami. »

    33En bref, le devoir montre une gravité sémantique forte (les significations sont étroitement liées aux contextes) et est fondé sur un code de détenteur de savoir : l’étudiant comme détenteur du savoir est central plutôt qu’un quelconque savoir spécifique en littérature.

    34Un second devoir, que l’on trouve dans les documents du programme officiel comme exemple de devoir réussi (BoS2006, p. 102-114), présente avec le premier un contraste frappant. Ce devoir commence et finit en rapprochant des textes choisis en relation avec un principe abstrait ; par exemple :

    « Le voyage, spécialement au sens imaginaire, est un processus par lequel le voyageur rencontre une série de défis, de digressions et de découvertes… pour arriver finalement à une destination et/ou à une transformation. » (BoS2006b, p. 102)

    35L’étudiant examine ensuite chaque texte l’un après l’autre mais en navigant sans cesse entre exemples concrets et idées abstraites ; par exemple lors de l’étude de « Sur les épaules des Géants » par Melvyn Bragg :

    « En dressant le portrait de [leurs savants] sous la forme d’une histoire unique, défilant chronologiquement, Bragg définit le concept de voyage cumulatif en déroulement, reflété dans sa thèse que la science est ‘‘ un vaste genre d’investigation continue’’. » (BoS 2006b, p. 103)

    36Plutôt que de ne relier les textes qu’à la réalité empirique, les significations sont construites d’une manière moins subjective et personnelle, de sorte que même en s’analysant lui-même (elle-même), l’étudiant (e) relie son expérience à des principes abstraits ; par exemple :

    « J’ai personnellement appris l’importance pour les individus d’entrer en relation avec d’autres pour réaliser un objectif plus élevé, et d’en influencer ou d’en inspirer d’autres, relation inhérente au concept de savants se tenant sur ‘‘ des épaules de géants’’. » (BoS 2006b, p. 103)

    37En résumé, c’est comme si le premier étudiant était écrasé par la gravité de chacun des textes qu’il analyse. Il ne traite qu’un seul texte à la fois, généralement en relation directe avec ses propres expériences, sentiments et croyances. C’est une forme d’écriture fortement segmentée, où la base de la sélection, de la recontextualisation et de l’évaluation est l’étudiant comme détenteur de savoir. Au contraire, c’est comme si le second étudiant bénéficiait d’une gravité plus légère. Il peut dépasser la base concrète de chaque texte ou de ses propres expériences, pour atteindre des principes plus abstraits grâce auxquels il peut relier des textes différents entre eux. Quand les étudiants de ce type utilisent leurs propres expériences et leurs propres savoirs dans leurs devoirs, ces derniers deviennent plus objectifs et abstraits.

    38Ceci n’est qu’une partie d’une recherche plus vaste, mais elle éclaire la manière dont de nombreux étudiants peuvent être incapables de reconnaître ou de mettre en pratique ce dont ils ont besoin pour réussir cette unité obligatoire. On peut facilement lire le sujet de ce devoir comme réclamant une description subjective des préférences personnelles de l’étudiant et les documents du programme ne fournissent que peu de guidage quant à ce que signifie le concept abstrait de « Voyage Imaginaire » ou quant à la manière de l’utiliser pour analyser les textes. Cependant, à partir de devoirs bien notés, il apparaît clairement que la réussite est mesurée par la capacité à dépasser la gravité sémantique, c’est-à-dire, par l’utilisation de principes abstraits pour intégrer les significations de différents textes. Ainsi, de nombreux étudiants peuvent non seulement subir un apprentissage fragmenté, mais ils peuvent aussi échouer à l’examen. Il en va ainsi, et c’est ma thèse, parce que le code de détenteur du savoir les écrase par une gravité sémantique. On ne leur enseigne pas les principes qui sous-tendent le savoir. Au contraire, on attend d’eux qu’ils les connaissent déjà. Le travail demandé aux étudiants conduit donc, par conséquent, à produire de l’échec.

    CONCLUSION

    39Dans cet article, j’ai développé les idées de Bernstein pour explorer ce que j’ai appelé l’apprentissage segmenté et j’ai expliqué que pour comprendre ce problème, il nous faut centrer notre attention sur la manière dont la signification est liée à son contexte, c’est-à-dire, à la gravité sémantique. Pour conclure, je vais maintenant examiner la valeur de ces concepts et comment l’apprentissage segmenté est lié à un changement social, politique et économique plus vaste.

    40Le problème de l’apprentissage fragmenté n’est évidemment pas nouveau pour les enseignants et formateurs. Cependant, la façon de penser décrite ici apporte un nouveau regard sur ce problème. En développant le cadre de Bernstein, nous pouvons explorer comment des formes différentes d’éducation partagent des similarités fondamentales. Bien que ce soient des formes d’éducation différentes (enseignement professionnel, enseignement des humanités), dans des contextes différents (universités et écoles), dans les deux exemples, la finalité est de dépasser l’apprentissage fragmenté, et toutes les deux mettent en place les conditions de son existence. Dans ces deux exemples, les principes du savoir sont dissimulés aux étudiants et la focalisation porte sur les étudiants comme détenteurs de savoir. Or, le succès dépend de la capacité des étudiants à la généralisation et à l’abstraction à partir de ce qu’ils étudient. Ainsi, ce qui est récompensé est ce qui n’est pas enseigné. Pour de nombreux étudiants, il en résulte que tout ce qu’ils apprennent reste enraciné dans les contextes d’apprentissage. En d’autres termes, tous les étudiants n’ont pas la capacité à dépasser, par leurs seules compétences, la gravité sémantique, comme le réclament ces formes d’enseignement. Le code de détenteur de savoir crée donc ainsi les conditions de l’apprentissage fragmenté, dans lequel les étudiants sont aspirés vers le bas par la gravité sémantique. De ce fait, l’approche théorique nous permet de voir au-delà des demandes adressées aux formes de programmes et de pédagogies et d’en analyser leurs effets.

    41Le concept de gravité sémantique constitue aussi une avancée sur le plan théorique. Il permet de dépasser les dichotomies du modèle bernsteinien du discours et des structures du savoir et nous permet d’intégrer, dans le cadre qu’il propose dans ses derniers travaux, les questions des programmes et de la pédagogie. Les formes du discours, de la structure du savoir et de l’apprentissage peuvent désormais être décrites comme des points d’un continuum de gravité sémantique plutôt que comme des types rigides et dichotomiques d’idéal-types. Ce concept explore aussi les principes sous-jacents générant ces différentes formes. Une propriété-clé de ces formes est leur force de gravité sémantique : des forces différentes créent des formes différentes. J’ai expliqué qu’une gravité faible est nécessaire, mais non pas suffisante, pour permettre le transfert et construire un savoir cumulatif. Aussi, si nous souhaitons comprendre le segmentalisme, il nous faut étudier la gravité sémantique.

    42La question reste posée : l’apprentissage segmenté constitue-t-il un problème, et dans ce cas, quelle relation entretient-il avec d’autres questions sociétales plus vastes ? Ma réponse est oui et cela pour les raisons que je vais évoquer brièvement pour conclure.

    43L’un des arguments-clés de Bernstein est que, lorsque la base du succès est occultée pour les étudiants, seuls ceux qui savent déjà comment réussir y parviendront. C’est-à-dire, ceux qui ont la capacité à reconnaître et réaliser ce qui est demandé, grâce à leur contexte familial ou à l’éducation reçue antérieurement. Dans les deux exemples que nous avons donnés, ils appartiennent probablement au milieu culturel de la classe moyenne. Par exemple, pour réussir Le Voyage, les étudiants doivent posséder la capacité à s’objectiver eux-mêmes, à abstraire et à généraliser. Il existe un nombre considérable de travaux, s’appuyant sur Bernstein et d’autres chercheurs comme Bourdieu, montrant comment on trouve plus souvent ces capacités chez les étudiants issus de la classe moyenne que de la classe ouvrière. L’apprentissage segmenté est davantage susceptible d’être administré aux groupes socialement désavantagés – ce sont les étudiants destinés à échouer. Avec l’enseignement segmenté, si vous ne possédez pas déjà les principes du savoir, alors vous n’allez pas les acquérir. Ainsi, l’apprentissage segmenté n’est pas du tout une éducation – il n’est pas vecteur de transformation. Au contraire, il est un moyen de classement des milieux sociaux. Il consiste à classer les gens selon le milieu social dont ils sont issus. Ironiquement, loin d’être un voyage, il laisse les étudiants exactement au point où ils sont.

    44L’apprentissage segmenté a de l’importance, également, de part son lien avec le changement économique et social actuel. Ce qui nous ramène à la critique que fait Bernstein de la « formation tout au long de la vie » (2000). Les décideurs des pays industrialisés affirment que les travailleurs doivent se recycler continuellement, changer plusieurs fois d’emploi durant leur vie et être flexibles. La rhétorique de la « formation tout au long de la vie » suggère que nous devons acquérir des savoirs pour toute notre vie, augmenter notre savoir de nouvelles compétences et lui donner de nouvelles significations, à mesure que change ce qui nous est demandé. En d’autres termes, nous avons besoin d’un apprentissage cumulatif. La réalité, nous a démontré Bernstein, est quelque peu différente. Il a décrit les formes contemporaines du travail et de la vie comme « à court terme » :

    « Là où une compétence ou une tâche ou un domaine d’activité se développe, disparaît, est remplacé continuellement… Dans ces conditions, on considère comme vital le développement d’une nouvelle capacité : ‘‘ celle de se reconvertir continuellement’’. » (2000, p. 59)

    45La capacité à se reconvertir perpétuellement est « celle de tirer profit de recyclages pédagogiques continuels et de faire ainsi face à de nouvelles exigences dans sa ‘‘profession’’ et dans sa ‘‘vie’’ » (2001, p. 365). Plutôt que de construire notre savoir, on nous invite à fonctionner à peu près comme des ordinateurs vides, dépourvus d’engagements, attendant de recevoir le dernier logiciel, prêts à nous reprogrammer chaque fois que nécessaire. Comme l’explique Richard Sennett :

    « Le nouvel ordre social émergeant milite contre l’idéal du ‘‘métier’’, c’est-à-dire contre l’idée d’apprendre à faire parfaitement une seule chose. » (2006, p. 4.)

    46Dans ses recherches, Sennett (1998) montre les dégâts psychologiques et sociaux que cela cause chez les individus et dans les sociétés. L’apprentissage segmenté convient bien à ce nouvel ordre social : il modèle ce mouvement de contexte à contexte dans lequel le nouveau savoir échoue à se construire sur le savoir précédent, et il projette des identités orientées vers le « court terme », focalisées sur la capacité potentielle plutôt que sur le savoir existant et disposées à abandonner l’expérience passée. En d’autres termes, l’apprentissage segmenté est parfaitement assorti à des vies segmentées.

    47L’apprentissage segmenté a un impact important. Il prive beaucoup de gens de savoir, les laisse là où ils sont, et est nocif socialement et psychologiquement. L’un des fondements de l’apprentissage segmenté est le code du détenteur de savoir et l’absence de guidage explicite quant aux principes sous-jacents au savoir qui le caractérise. C’est trahir les étudiants, c’est abandonner son rôle d’enseignant. Une chose que j’ai apprise de Bernstein c’est que notre affaire c’est d’enseigner aux élèves, aux étudiants et donc nous avons le devoir de leur enseigner quelque chose, quelque chose qui façonnera leur manière de penser, de voir et d’être, qui leur restera et dont ils feront usage tout au long de leur vie. C’est cela, le vrai apprentissage tout au long de la vie, et c’est ce que s’appuyer sur la manière de penser de Bernstein nous offre encore aujourd’hui.

    Notes de bas de page

    2 Voir Maton (2000, 2005, 2006, 2007) et Moore et Maton (2001). La théorie de la légitimation des codes est actuellement utilisée dans un ensemble d’études sur l’éducation comme celles de Carvahlo et Dong (2007), de Hood (2007) et de Lamont et Maton (en cours).

    3 Cet exposé s’appuie sur une recherche conduite avec Fran Christie et Mary Macken-Horik, dont le compte rendu sera publié prochainement ; voir aussi Fran Christie et Mary Macken-Horik (2007) et Christie & Humphrey (2008).

    4 Ce devoir a été recueilli par Fran Christie et Beverley Derewianka pour une recherche consacrée aux « Indicateurs clés pour le développement de l’écriture », entreprise en 2004-2006.

    Auteur

    • Karl Maton
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    2 Voir Maton (2000, 2005, 2006, 2007) et Moore et Maton (2001). La théorie de la légitimation des codes est actuellement utilisée dans un ensemble d’études sur l’éducation comme celles de Carvahlo et Dong (2007), de Hood (2007) et de Lamont et Maton (en cours).

    3 Cet exposé s’appuie sur une recherche conduite avec Fran Christie et Mary Macken-Horik, dont le compte rendu sera publié prochainement ; voir aussi Fran Christie et Mary Macken-Horik (2007) et Christie & Humphrey (2008).

    4 Ce devoir a été recueilli par Fran Christie et Beverley Derewianka pour une recherche consacrée aux « Indicateurs clés pour le développement de l’écriture », entreprise en 2004-2006.

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    Ce livre est cité par

    • Barrier, Julien. Quéré, Olivier. Vanneuville, Rachel. (2019) La fábrica de los programas de enseñanza superior. Revue d'anthropologie des connaissances, 13. DOI: 10.3917/rac.042.0061
    • Barrier, Julien. Quéré, Olivier. Vanneuville, Rachel. (2019) The Making of Curriculum in Higher Education. Revue d'anthropologie des connaissances, 13. DOI: 10.3917/rac.042.0033
    • Bonnéry, Stéphane. (2011) Les définitions sociales de l'apprenant : approche sociologique, interrogations didactiques. Recherches en didactiques, N° 12. DOI: 10.3917/rdid.012.0065
    • Frandji, Daniel. (2011) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. DOI: 10.4000/books.enseditions.1346
    • (2019) Culture et Société La différenciation sociale des enfants. DOI: 10.3917/puv.depoi.2019.01.0365
    • Szukala, Andrea. (2015) L’enseignement de l’économie dans le secondaire en Allemagne : une éducation à l’économie sociale du marché ?. Éducation et sociétés, n° 35. DOI: 10.3917/es.035.0067
    • Frandji, Daniel. (2011) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. DOI: 10.4000/books.enseditions.1365
    • Frandji, Daniel. (2008) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I. DOI: 10.4000/books.enseditions.1923
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    • Mathou, Cécile. (2021) Vers un curriculum global ? Une perspective comparative sur les transformations curriculaires en France et au Québec. Revue française de pédagogie, 212. DOI: 10.4000/rfp.10830

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    • Frandji, Daniel. (2011) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. DOI: 10.4000/books.enseditions.1365
    • Bautier, Élisabeth. Rayou, Patrick. (2011) Contribution à un dialogue. Éducation et didactique. DOI: 10.4000/educationdidactique.1262
    • Vitale, Philippe. (2012) Figures d'esclaves : présences, paroles, représentations. DOI: 10.4000/books.purh.6251
    • Bautier, Élisabeth. (2010) L'école démocratique. DOI: 10.3917/arco.benay.2010.01.0105

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    Maton, K. (2008). Gravité sémantique et apprentissage segmenté la question de la construction du savoir et de la création de détenteurs de savoir. In D. Frandji & P. Vitale (éds.), Actualité de Basil Bernstein. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10176
    Maton, Karl. « Gravité sémantique et apprentissage segmenté la question de la construction du savoir et de la création de détenteurs de savoir ». In Actualité de Basil Bernstein, édité par Daniel Frandji et Philippe Vitale. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2008. doi:10.4000/books.pur.10176.
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