Handicap linguistique, handicap social et handicap intellectuel

Claude Grignon

p. 121-132


Texte intégral

1Je reprends ici, en partant de la notion de code linguistique, des réflexions sur la hiérarchie sociale des cultures auxquelles mes travaux sur l’enseignement technique m’avaient déjà conduit lorsque j’ai lu Bernstein, pour le traduire, et que cette lecture m’a incité à poursuivre (Grignon, 1971 ; Bernstein, 1975 ; Grignon et Passeron, 1989). Je me référerai principalement à un des articles fondateurs de Bernstein, « Elaborated and Restricted Codes : Their Social Origins and Some Consequences », paru en 1964 dans American Anthropologist. Un beau sommaire, soit dit en passant ; on y trouve aussi un article de Labov, « Phonological Correlates of Social Stratification » et un article de Goffman, « The Neglected Situation ».

UN CRITÈRE EXPÉRIMENTAL : LA PRÉDICTIBILITÉ

2Bernstein reprend la distinction saussurienne entre langue et parole. La langue est la totalité des possibilités, des choix, des options dont dispose « théoriquement » un locuteur ; elle constitue ce qui peut être fait, « what can be done ». La parole représente, « symbolise », ce qui est fait, réalisé, « what is done », ce qui est dit par un locuteur particulier dans une situation particulière. Intermédiaires entre langue et parole, les différents codes linguistiques déterminent les principes spécifiques qui règlent les choix opérés par un locuteur parmi l’ensemble des options offertes par la langue dans laquelle il parle. Ces principes de choix déterminent « the planning procedures which guide the speakers in the preparation of their speech and which guide the listeners in the reception of speech2 » : les attentes, les prédictions des récepteurs.

3Une langue est donc une structure, qui existe indépendamment des usages et des actualisations qui en sont faits ; on pourrait théoriquement écrire ou représenter par un schéma l’ensemble des options, des possibilités et des règles qui la constituent, bref la modéliser. La parole, au contraire, est un processus qui se déroule dans le temps, une suite d’enchaînements. Les analyses de Bernstein, la notion de code linguistique, se réfèrent au discours oral, et non à l’écrit. On peut feuilleter un livre, le parcourir, le résumer, sauter des pages, revenir en arrière, etc. ; la table des matières, l’index autorisent l’accès direct. En revanche, le discours oral est un perpétuel présent. Sauf si on l’a enregistré, on ne peut pas revenir dans le passé d’un discours oral, on peut seulement demander au locuteur de répéter ; on ne peut pas entendre à l’avance ce qui va être dit. On pense à la musique, qui est l’art du temps : « La compréhension d’une œuvre musicale est soumise à son déroulement dans le temps, celle-ci n’étant pas saisissable instantanément comme l’est une création picturale ou architecturale. On pourrait en dire autant de la littérature ou du cinéma, mais ceux-ci – pour autant qu’ils s’adressent à l’intellect – sont compressibles, peuvent être résumés et ainsi se jouer du temps prévu initialement pour leur durée. La musique, elle, n’est pas susceptible de compression. » (Honegger, 1996.)

4D’où l’importance de la notion de « prédictibilité », centrale chez Bernstein : le degré de prédictibilité d’un discours, à la fois de la part des auditeurs et de l’observateur savant est le critère objectif qui permet de distinguer le code restreint du code élaboré : « If it is difficult to predict the syntactic options or alternatives a speaker uses to organize his meanings […], this system of speech will be called an elaborated code […] with a restricted code, the range of alternatives, syntactic alternatives, is considerably reduced and so it is much more likely that prediction is possible. » Par là, Bernstein donne un caractère expérimental aux observations de l’ethnolinguiste, il permet à l’analyse de discours de ne pas, de ne plus être (exclusivement) matière, affaire d’interprétation ; il opte pour une épistémologie qui soumet les propositions théoriques à la vérification empirique.

5Distinguer les deux codes en fonction du degré inégal de prédictibilité du discours qu’ils permettent d’obtenir, c’est par ailleurs les définir non en eux-mêmes, mais par comparaison, relativement l’un à l’autre. De fait les définitions théoriques respectives du code restreint et du code élaboré renvoient à un ensemble systématique d’oppositions dont ils constituent chacun un des pôles. Comme nous le verrons, la comparaison risque fort de n’être pas à l’avantage du code restreint ; dès lors qu’il est défini par rapport au code élaboré, il a en effet de fortes chances d’être défini par référence à celui-ci, et donc par défaut.

CODES, CLASSES ET CULTURES

6Les codes linguistiques (ou encore les systèmes de parole, speech systems), sont la « conséquence de la forme des relations sociales », ou, plus généralement, sont une « qualité », une « fonction » de la structure sociale que B. Bernstein situe, intercale entre la langue et la parole : « between language in the sense defined and speech is social structure. […] Changes in the form of the social relationship can affect the planning procedures an individual uses in the preparation of his speech and it can affect the orientation of the listener. »

7La « forme des relations sociales » dont dépend le code linguistique peut se situer au niveau institutionnel. C’est le cas de la forme pure, du type idéal du code restreint (restricted code, lexicon prediction), lorsque « l’organisation et la sélection de tous les signaux sont soumises (bound) à des prescriptions extensives et rigides », par exemple lorsque des « structures religieuses, légales et militaires » imposent au locuteur et aux récepteurs un discours impersonnel, ritualisé et routinisé, qui doit être reproduit mot à mot, la prédiction portant non seulement sur les choix syntaxiques mais sur les choix de vocabulaire, et qui ne laisse aucune place à l’expression verbale des différences personnelles (cela ressemble assez à l’exécution d’une partition musicale). Dans ce cas, nous dit Bernstein, chacun parle ou écoute en fonction du statut social qui lui est assigné, « l’individu est transformé en agent culturel ». Le code renforce la forme de la relation sociale en restreignant la signalisation verbale des différences.

8On retrouve les mêmes limites à l’expression verbale des différences individuelles dans les codes restreints, les plus répandus, où la prédictibilité, forte, porte seulement sur les options syntaxiques, et non pas aussi sur les choix de vocabulaire (restricted code, high structural prediction). Ces codes s’observent en particulier dans les groupes clos, le plus souvent dominés, fondés sur une opposition forte et « sectaire » entre l’in et l’out, entre « nous » et les « autres », fortement intégrés, exigeant de leurs membres un haut niveau d’adhésion et de conformité ; c’est le cas des « communautés closes » telles que les prisons ou les unités combattantes, mais aussi des groupes de pairs d’enfants et d’adolescents et même des couples mariés depuis longtemps ; ils s’observent aussi dans des interactions, plus ou moins liées à ces groupes, comme les rencontres entre amis proches dans un bar, ou de garçons « at a street corner ».

9Le développement et l’usage des codes dépendent de l’origine sociale, c’est-à-dire de la position dans la hiérarchie sociale du milieu dans lequel un individu apprend à parler. Les codes linguistiques sont des rapports au langage, des manières de parler et par là de penser, des habitudes mentales, des montages intellectuels qui s’acquièrent et se fixent dans la prime enfance, dès que l’enfant commence à parler et découvre en même temps son environnement, la manière dont les gens et les choses qui l’entourent répondent et réagissent à ses essais, à ses propositions et à ses provocations, les sanctions qu’ils lui renvoient et lui opposent. La socialisation, la formation de la personnalité sociale vont de pair avec l’apprentissage des codes linguistiques ; à chaque fois qu’il parle, l’enfant apprend à connaître les exigences du milieu social auquel il appartient : « As the child learns his speech [apprend à parler] […], he learns the requirements of his social structure […] The identity of the social structure […] is transmitted to the child essentially through the implications of the linguistic code which the social structure itself generates. From this point of view, every time the child speaks or listens, the social structure of which he is part is reinforced and his social identity is constrained. »

10L’usage du code restreint ne constitue pas un attribut distinctif des classes populaires. Bernstein s’en tient au constat sociologique selon lequel les locuteurs (issus) des classes populaires ont plus de chances d’être relégués dans l’usage exclusif du code restreint, alors que les locuteurs des classes moyennes et dominantes ont accès à la fois au code élaboré et au code restreint : « Children socialized within middle-class and associated strata can be expected to possess both an elaborated and a restricted code while children socialized within some sections of the working-class strata, particularly the lower working-class, can be expected to be limited to a restricted code. » C’est là ce que l’on peut dire « en gros », « very broadly », on pourrait sans doute nuancer, entrer dans le détail. Reste que ce schéma associe le code restreint aux classes populaires. Dans la représentation figurée, dans la topologie que suggère la typologie proposée par Bernstein, le code restreint se retrouve en bas, du côté populaire et dominé.

11Ce positionnement social est lui-même associé à la limitation des possibilités linguistiques offertes par les codes restreints. à l’axe vertical qui représente la hiérarchie sociale se superpose l’axe des caractéristiques techniques, des possibilités pratiques offertes par les deux types de codes ; à l’infériorité sociale des codes restreints correspond leur infériorité technique. En effet, les codes restreints :

  • réduisent la capacité d’expression personnelle et d’improvisation (d’où le haut degré de prédictibilité du discours) ; la liberté de parole, la liberté d’expression du locuteur réduit au code restreint est réduite. Les locuteurs ne peuvent exprimer, transmettre leur individualité, leur « moi » en faisant varier leurs sélections verbales ; ils doivent pour cela recourir au canal extra verbal, en faisant varier leurs gestes, leurs intonations, leurs mimiques, leurs postures corporelles (« physical set »). C’est ce que Bernstein appelle la « vitalité du discours » ; mais on pourrait dire aussi que c’est revenir, régresser en deçà du langage, appeler le canal extra verbal canal infra verbal.
  • font obstacle à la pensée analytique et abstraite ; les discours qu’ils permettent de produire ont (plutôt, likely) un caractère concret, narratif et descriptif.
  • font obstacle à l’organisation logique du discours ; ils permettent au locuteur de parler beaucoup et vite, de parler d’abondance et de manière fluide ; mais ce flot précipité et continu de paroles et de significations manque de clarté et de cohérence (« there might well be logical gaps in the flow of meanings ») ; un discours tenu au moyen d’un code restreint est moins articulé qu’un discours tenu au moyen d’un code élaboré. « In fact, the observer might find that the meanings were strung together rather like beads on a string rather than being logically ordered. »

12Ce système d’oppositions et d’associations, explicitement formulées dans l’article auquel je me réfère, pose un premier ensemble de questions, qui peuvent être, à des degrés divers, des objections.

13– Il existe des codes restreints socialement neutres. On peut même dire que les codes les plus restreints (lexicon prediction) sont les codes les plus neutres, parce que les plus techniques. Ce sont ceux qui correspondent aux situations d’urgence, où il faut agir au plus vite pour prévenir un risque ou y parer, quand on doit exécuter des manœuvres ou des manipulations répertoriées et prévues en se conformant à des ordres (des instructions) dépourvus de toute ambiguïté et obtenus en fournissant des informations elles-mêmes dépourvues d’ambiguïté, ne laissant aucune marge, aucune liberté d’interprétation, en se conformant à un protocole. Ces situations ne sont sans doute jamais complètement, absolument neutres (on pense par exemple au dialogue entre le chirurgien et son assistante) ; mais c’est tomber dans le sociologisme que d’oublier leur dimension technique, pratique, leur obligation de résultat, le degré auquel elles sont soumises sans le moindre délai à la sanction de la réalité. Du reste, la relation sociale entre le donneur d’instructions et l’exécutant, donneur d’informations, peut s’inverser (c’est le cas par exemple du pilote commandant de bord et du contrôleur du trafic aérien).

14– Ces protocoles sont des routines techniques. Mais on rencontre aussi les discours les plus prédictibles et les codes les plus restreints dans les rituels religieux ou politiques, dans les cérémonies honorifiques caractéristiques de la culture des classes dirigeantes, dans les formes supérieures de la comédie sociale (et pas seulement dans la culture de bistrot ou du coin de la rue) ; nous retrouvons dans l’ordre symbolique et non plus technique, dans l’ordre, au sens originel, du decorum, le terme de protocole, synonyme cette fois d’étiquette. Les codes restreints se trouvent donc aussi du côté des classes dominantes, de leurs couches supérieures et de leurs fractions dirigeantes. On peut assez bien prédire la suite d’un discours de réception à l’Académie française, ou de l’allocution d’un nouvel élu. Par ailleurs, on trouve dans le fonctionnement et la constitution des groupes, dans leurs relations avec l’extérieur, et notamment dans leurs exigences à l’égard de leurs membres, des individus et des individualités qui les composent des invariants « anthropologiques », qui s’observent à tous les niveaux de la hiérarchie sociale. D’un certain point de vue, il n’y a pas de différence entre une société villageoise et une grande école ; toutes deux constituent des groupes fermés, des sociétés d’interconnaissance à base locale (l’ENS de la rue d’Ulm, l’école centrale de Lyon, etc.). Les individus, les personnalités qui s’affrontent à l’intérieur des groupes dans lesquels se recrute la classe dirigeante sont des porteurs de statut en compétition pour la conquête d’un statut supérieur ; l’appartenance à ces groupes confère à des individus certifiés, titulaires, titrés, un statut social qui les autorise à prendre, que ce soit la parole ou le pouvoir.

15Les produits les plus en vue des grandes écoles littéraires, ceux qui paraissent sur la scène politique et intellectuelle, se présentent et sont vus comme des personnalités exceptionnelles, comme des « moi » originaux, très fortement individualisés. Pourtant, en dépit du surdimensionnement de leurs ego, ces personnalités sont aussi des « personnages », qui reprennent un rôle consacré et répertorié, inscrit au répertoire, qui représentent d’autant mieux la culture dont ils sont les indigènes qu’ils s’y conforment davantage, et qu’ils produisent des discours exemplaires, c’est-à-dire conformes à l’orthodoxie qu’ils contribuent à constituer et à entretenir. On peut imiter ces discours, les reproduire, parce qu’on peut prédire ce que leurs auteurs vont dire ou écrire ; comme la caricature, le pastiche repère et amplifie les traits distinctifs auxquels on reconnaît un écrivain, parce qu’on peut s’attendre à les trouver sous sa plume, qui font son originalité attendue ; cf. à la manière de, ou Le petit Barthes sans peine – aussi bien le petit Lacan, le petit Derrida, le petit surréaliste, le petit structuraliste, etc. Le pastiche est un bon exercice, un bon outil pédagogique ; on pourrait s’amuser à en produire automatiquement, en fournissant à l’ordinateur le vocabulaire (lexicon prediction) et la syntaxe (structural prediction) caractéristiques d’un auteur, d’un style ou d’une école de pensée.

16La correspondance entre codes restreints, vernaculaires et cultures populaires risque de réactiver la conception restrictive des cultures populaires, que la référence implicite à la culture dominante définit négativement, par défaut, en termes de manques. On oublie ainsi la diversité des cultures populaires, on méconnaît leurs aspects positifs, c’est-à-dire les ressources, les possibilités qu’elles offrent en matière de savoirs, de savoir-faire (aménagement des conditions de vie) et de savoir-vivre (aménagement des relations sociales). à côté et en plus des cultures à base locale, on trouve (encore) des cultures techniques, cultures de métier, liées à l’artisanat ou à une qualification ouvrière, et cultures domestiques (bricolage, jardinage, couture, etc.). Les savoirs et les opérations constitutifs de ces cultures peuvent s’apprendre dans les livres, à l’école, dans des stages ; ils peuvent faire l’objet d’une communication, d’une transmission par le langage. La culture technique est plus ou moins théorique, plus ou moins pratique. Mais ces activités sont en général peu loquaces ; on les apprend et on les exerce sinon sans parler, du moins en parlant peu ; on ne lit pas toujours, on lit rarement jusqu’au bout les manuels, les modes d’emploi, on préfère les dessins, les schémas aux discours, y compris pour un ordinateur ou pour un logiciel. Par là, on pourrait rattacher les activités techniques à l’usage du code restreint ; de fait, elles correspondent souvent à des situations d’urgence, où la communication se réduit à un échange d’informations et d’instructions. Mais on peut dire aussi que l’on n’a pas (toujours) besoin de parler pour les apprendre et pour les pratiquer, qu’on les apprend aussi, et surtout, par imitation, en observant et en manipulant. La socialisation ne se fait pas seulement par l’intermédiaire de l’apprentissage du langage et de la relation avec autrui ; elle se fait également, en même temps, par l’exploration de l’environnement matériel, du monde des objets, par l’intermédiaire du maniement des choses (qui en général ne parlent pas, sauf le cas des machines parlantes) ; en même temps qu’on apprend à parler, il faut faire connaissance avec l’instrumentation de base de la vie quotidienne, apprendre les gestes et les techniques du corps élémentaires. Les activités techniques, l’action sur les choses passent essentiellement par le canal extra verbal, mais comme elles ne concernent pas la relation avec d’autres locuteurs, elles ne constituent pas une forme inférieure, déficitaire, de la communication verbale ; dans leur cas, le canal extra verbal, composé de gestes efficaces, n’est pas infra verbal. Elles permettent de développer une forme particulière de sensibilité, de délicatesse, de tact, voire une sorte d’intuition manuelle, qui fait que l’on devine en le maniant comment on se sert d’un outil.

17Symétriquement, la correspondance entre code élaboré, classes et cultures dominantes risque de faire oublier tant la diversité de ces dernières que leurs aspects négatifs. Nous avons tendance à penser, spontanément, que plus un langage est savant et plus il est riche, plus il offre de possibilités de choix, que ce soit au niveau du vocabulaire ou à celui de la syntaxe. Les langages les plus savants, les plus élaborés appelleraient, exigeraient alors les codes les plus élaborés, seuls capables de donner accès à l’ensemble des options qu’ils présentent. De fait, alors que le code restreint oblige à recourir au canal extra verbal, le code élaboré permet au discours oral de se rapprocher de la langue écrite, de « parler comme un livre ». Mais il faut distinguer, dans l’ensemble des langages savants, entre les langages scientifiques spécialisés, plus ou moins formalisés, et la langue littéraire, qui est le niveau élaboré de ce que l’on appelle le langage naturel (ln), et qu’on pourrait aussi bien appeler le langage courant, ou ordinaire. Si la langue littéraire offre davantage de possibilités de choix, c’est parce qu’elle est plus complexe, mais aussi plus, et inutilement, compliquée. Le français, par exemple, est encombré d’archaïsmes ; pourquoi écrire philosophie avec deux « ph », qu’y gagne-t-on, si ce n’est l’invocation d’une origine, d’une ancienneté garantes de légitimité ? Pourquoi continuer à attribuer un genre, c’est-à-dire un sexe aux habits, aux meubles, aux légumes ou aux astres ? Ces complications favorisent sans doute l’expression des sentiments, des affects personnels ; elles peuvent être utiles au poète. Mais elles sont indifférentes, sinon gênantes pour la conduite du raisonnement. La souplesse à laquelle le langage naturel doit son pouvoir d’évocation et son rendement littéraire va de pair avec ses anomalies sémantiques : homonymies, synonymies, allotaxies (quand des tournures syntaxiques différentes sont tenues pour équivalentes quant à la relation logique sous-jacente), homotaxies (à une même tournure ln sont associées des relations logiques distinctes), etc. (Gardin, 1974).

18Les langages scientifiques sont, à l’inverse, des langues simplifiées et impersonnelles, qui offrent des possibilités de choix réduites à ceux qui les parlent, et qui ne laissent en principe aucune place à leur subjectivité. C’est le cas en particulier des langues formalisées ; on peut sans doute dire qu’un mathématicien ou un physicien applique un code élaboré à une langue restreinte. Bernstein suggère de distinguer deux modes du code élaboré : « One mode facilitates relations between persons and the second facilitates relations between objects. » Cette opposition correspond sans doute à la fois, dans les classes populaires, à l’opposition entre les cultures de métier et les cultures à base locales, et, dans les classes dominantes, à l’opposition entre la culture scientifique et technique, et la culture des intellectuels littéraires qu’entretient le dualisme du système d’enseignement français3.

INÉGALITÉS SOCIALES OU INÉGALITÉS INTELLECTUELLES ?

19Ces oppositions explicites ne peuvent manquer d’en évoquer d’autres dans l’esprit du lecteur cultivé. C’est le cas chaque fois que le réalisme sociologique conduit à établir un classement par niveau, une typologie hiérarchique ; on s’expose alors à réintroduire non seulement des jugements de valeur, mais des oppositions générales et ultimes, des dualismes qui tirent leur autorité intellectuelle et leur pouvoir de persuasion de la tradition philosophique dont ils sont issus.

Figure 1.

Image

20Ainsi l’idée de restriction appelle l’idée de contrainte. De ce que les discours obtenus au moyen du code restreint sont à la fois plus prédictibles et plus conformes aux attentes du groupe, moins capables d’exprimer l’individualité du locuteur, on conclut qu’ils sont moins libres ; du constat que la vie des classes populaires est en effet, dans tous les domaines, bornée par la faiblesse et l’insuffisance des ressources dont elles disposent, on passe à l’idée que la vie des classes dominantes est plus libre, qu’elle est moins soumise aux « lois » de l’économie et de l’histoire, que leurs comportements, leurs opinions, leurs goûts sont moins assujettis aux déterminismes sociaux. On retrouve ainsi l’opposition philosophique entre la Nécessité, du côté de ceux qui subissent la domination, et la Liberté, réservée à ceux qui l’exercent4. L’idée selon laquelle les codes restreints produisent des discours plus abondants et plus fluides, mais aussi moins ponctués, moins découpés, moins articulés, et donc plus confus renvoie par ailleurs à l’opposition entre Quantité et Qualité. L’idée de quantité appelle les idées de vitalité et de générosité, mais aussi de grossièreté et de voracité, comme en témoigne le stéréotype littéraire de la surabondance des appétits et des nourritures populaires (Grignon, 1988). On range spontanément la quantité du côté du Peuple, c’est-à-dire du grand nombre, de la masse indifférenciée, par opposition au petit nombre des « personnes de qualité » aux goûts délicats, raffinés et tous différents, fortement individualisés. Par sa vitalité, le Peuple représente, incarne la Nature, alors que la Culture est nécessairement du côté de l’élite et des classes dominantes. L’opposition entre le discours et le canal extra verbal, les messages délivrés par le corps, renvoient aux dualismes, eux-mêmes associés et plus ou moins confondus, de l’Esprit (ou de l’Âme) et du Corps, de l’Esprit et de la Matière (ce dernier très présent en sociologie et en anthropologie, sous les espèces de l’opposition entre « symbolique » et « matériel »).

21Ces oppositions implicites ne résistent guère à l’examen, à la présentation d’objections et de contre-exemples. C’est le cas du couple liberté/nécessité : comme nous l’avons vu, les discours des maîtres à penser qui occupent les positions influentes dans le milieu intellectuel sont fortement prédictibles ; conformes aux attentes de l’opinion qu’ils contribuent à former, ils n’improvisent que dans les limites d’un vocabulaire (« langues de bois ») et de figures imposés, sur lesquelles s’accordent les intellectuels littéraires et les groupes dont ils émanent ou auxquels ils s’adressent. C’est le cas aussi de l’opposition quantité/qualité. Les discours produits par l’intermédiaire d’un code élaboré peuvent être et sont souvent prolixes. Il en va de même pour les textes : comme le locuteur, le scripteur savant a une connaissance étendue des possibilités offertes par la langue dans laquelle il s’exprime. Comme l’écriture scientifique, l’écriture littéraire peut sans doute rechercher la justesse et la précision, la concision et la clarté, « qui ne sut se borner… », « paucis verbis » ; mais nombre d’œuvres s’imposent par leur ampleur, leur masse, destinée à impressionner le lecteur, à écraser les concurrents (Balzac versus Stendhal, Zola versus Flaubert). Dans la tradition de la pédagogie jésuite, l’amplification est un élément essentiel de l’éducation littéraire (Durkheim, 1969) ; traiter un sujet, de rédaction, de dissertation ou d’exposé, c’est le développer, en exploitant toutes les ressources du langage naturel, c’est-à-dire aussi bien ses anomalies, ses ambiguïtés et ses incohérences. La prolixité va en conséquence de pair avec la confusion, avec l’imprécision et l’indétermination des termes, le défaut de cohérence logique, l’obscurité plus ou moins voulue et travaillée.

22Reste, aussi purgé que possible de ses connotations, le constat réaliste : la relégation dans l’usage exclusif du code restreint fait obstacle à la réussite scolaire, et à la réussite sociale par l’intermédiaire de la réussite scolaire. « As a child progresses through a school it becomes critical for him to possess or at least to be oriented toward, an elaborated code if he is to succeed. » Dans quelle mesure le handicap linguistique qui affecte et pénalise les enfants d’origine populaire entraîne-t-il un handicap intellectuel ? L’impossibilité d’accéder au code élaboré entraîne-t-elle des blocages, interdit-elle de franchir certains seuils ? Empêche-t-elle l’acquisition et la maîtrise des outils, des opérateurs de pensée les plus perfectionnés ? Empêche-t-elle, bloque-t-elle en particulier l’accès à la pensée abstraite ? Relègue-t-elle, enferme-t-elle les écoliers issus des classes populaires, à l’instar de leurs parents, dans les formes et dans les niveaux de pensée les moins élaborés, les moins évolués ?

23Dans quelle mesure ce handicap intellectuel contribue-t-il à l’échec scolaire, dans quelle mesure peut-il l’expliquer, et donc le justifier ? Dans quelle mesure est-il, à l’inverse, renforcé par l’échec et par les relégations scolaires ? Dans quelle mesure ces deux mécanismes se combinent-ils et se renforcent-ils mutuellement ? Pour Bernstein, c’est l’héritage social et non l’héritage biologique qui détermine l’orientation vers l’un ou l’autre des types de code. Les enfants, les écoliers réduits au code restreint ne sont, à l’origine, ni plus ni moins doués, ni plus ni moins intelligents que ceux qui accèdent aux codes élaborés. Mais l’usage exclusif du code restreint entraîne avec le temps une diminution des performances intellectuelles et des performances scolaires. « This deterioration in verbal iq, discrepancy between verbal and non verbal iq tests and failure to profit from formal education on the part of working-class children […] is thought to be closely related to the control on types of learning induced by a restricted code. »

24Classer les codes linguistiques en fonction des performances intellectuelles qu’ils autorisent, des niveaux de pensée qu’ils permettent d’atteindre, c’est contrarier une humeur et un dogme relativistes qui nient et refusent par principe, dans tous les domaines, l’existence de hiérarchies. C’est s’exposer au reproche d’évolutionnisme naïf et au soupçon de légitimisme : parler de formes de pensée plus ou moins élaborées, n’est-ce pas réintroduire la notion de pensée primitive ? Distinguer des niveaux de culture, hiérarchiser les savoirs, les pratiques intellectuelles, les goûts, n’est-ce pas confondre catégories indigènes et catégories savantes, reprendre les catégories et les critères de classement de la culture et de la classe dominantes ? Ce soupçon embarrasse particulièrement le sociologue et l’anthropologue, dans la mesure où le relativisme culturel est en effet la condition indispensable de la rupture avec l’ethnocentrisme dominant ; mais le relativisme culturel est aussi le point de départ, et d’appui, du relativisme absolu. En l’étendant au relativisme linguistique, on le transforme en relativisme cognitif, on le diffuse et on le généralise, on en fait un principe moral et non plus un principe de méthode. Poser en principe que toutes les langues se valent, qu’elles offrent toutes les mêmes possibilités, les mêmes ressources, le même équipement, que l’oral vaut l’écrit, qu’il est indifférent d’en connaître plusieurs ou de se borner à un vernaculaire, c’est à l’évidence manquer de réalisme ; c’est aussi opter pour une conception purement symbolique, et non pas technique, des langues, qui fait voir en elles des ornements et non des instruments de la pensée. À l’inverse, on verse dans le légitimisme dès lors qu’on oublie que la définition et la hiérarchie techniques des modes de pensée ne sont jamais complètement indépendantes de l’arbitraire des hiérarchies sociales et des classements scolaires. Mais c’est tomber dans le sociologisme, et du même coup donner prise au relativisme (cognitif), que de se contenter de dire que les hiérarchies intellectuelles, entre des niveaux de pensée plus ou moins outillés, plus ou moins perfectionnés, plus ou moins performants, sont si étroitement liés à des hiérarchies sociales qu’ils se confondent avec elles, et qu’il faut renoncer à les en distinguer. Il faut au contraire aller le plus loin possible dans l’examen et la clarification de leurs relations.

25Soit, pour conclure, l’exemple de l’abstraction. L’organisation du système d’enseignement français, la hiérarchie des matières et des ordres d’enseignement institutionnalise, fait passer dans les faits une hiérarchie des prestiges intellectuels qui privilégie, comme le notait et le regrettait déjà Durkheim dans l’Évolution pédagogique en France, les savoirs les plus abstraits, comme jadis les langues anciennes et la grammaire, maintenant les mathématiques (qui conditionnent l’accès aux filières scientifiques). On peut dire qu’elle privilégie, qu’elle valorise l’abstraction. Mais du même coup, elle impose une conception, une définition particulières de l’abstraction, et cette définition est restrictive, pour ne pas dire négative. La hiérarchie des matières et des ordres d’enseignement, dans laquelle les disciplines techniques et plus encore l’apprentissage des métiers ouvriers ou artisanaux occupent les positions les plus basses, continue de reproduire l’opposition ancienne entre les activités intellectuelles, assimilées aux professions libérales, et les métiers dits manuels, toujours plus ou moins assimilés aux besognes serviles, à la satisfaction, par des moyens matériels, par le travail sur la matière, des besoins matériels. Les savoirs réputés les plus abstraits, qui occupent le sommet de cette hiérarchie, sont donc les savoirs les plus désintéressés, les moins susceptibles d’applications, les moins utilitaires, les plus coupés de la réalité, les moins tournés vers l’action sur les choses, vers le travail. L’abstraction se définit alors comme ce qui est vide de contenu. Cette définition sociale de l’abstraction diffère beaucoup de sa définition technique, telle qu’on la trouve par exemple chez Piaget, chez qui elle est le « pouvoir de former des opérations sur des opérations », « d’élaborer des relations entre relations », pouvoir « qui permet à la connaissance de dépasser le réel et qui lui ouvre la voie indéfinie des possibles par le moyen de la combinatoire, en se libérant alors des constructions de proche en proche auxquelles restent soumises les constructions concrètes » (Piaget, 1996, p. 53). Elle triomphe, et sévit, dans l’enseignement littéraire, ou elle entretient le goût pour les idées générales, c’est-à-dire pour les idées qui, ne correspondant à rien, ne paraissent telles que parce qu’on ne peut les définir, et qu’elles se prêtent ainsi à des débats et à des développements sans fin. Elle détourne de l’enseignement des sciences, représentées par les seules mathématiques, en décourageant l’esprit d’observation et la curiosité expérimentale qui veut « mettre la main à la pâte », des éléments essentiels de l’esprit scientifique qui se rencontrent sans doute aussi chez les écoliers d’origine populaire.

Notes de bas de page

2 Bernstein B., 1964. Les citations suivantes, le plus souvent en anglais, dont la référence n’est pas indiquée, renvoient au même article.

3 Comme le remarque Bernstein, « it may have some relevance to the present problems of C. P. Snow’s two cultures ».

4 Sur l’opposition entre « goûts de nécessité » et « goûts de liberté », voir Grignon et Passeron, Le Savant et le Populaire, op. cit., p. 138-141.


Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.