1Je voudrais, pour débuter mon propos, partir de ce qu’écrivait Johan Muller dans son introduction à l’ouvrage collectif Reading Bernstein, researching Bernstein (2004), introduction intitulée elle-même « The possibilities of B. Bernstein ». Johan Muller y écrivait deux choses, que je partage entièrement. D’une part, réfléchissant, dans le prolongement des réflexions de Bernstein lui-même, sur les implications politiques du travail de celui-ci, Muller situait ces implications dans le pouvoir descriptif et analytique de la théorie, dans la mesure où celle-ci est à même de faire émerger, et de permettre de penser des possibles pour l’action et le choix politiques. D’autre part, il insistait sur le fait que cette catégorie de possibles n’était pas extérieure à la théorie et à l’architecture conceptuelle de Bernstein, alors qu’on peut penser que c’est le cas concernant celle de Bourdieu pour lequel, si la connaissance du plus probable (la Reproduction) est présentée comme permettant de faire advenir d’autres possibles, ces derniers ne se voient accorder aucun statut au sein même de la théorie (cf. sur ce point, entre autres, Terrail, 1987). Tel n’est pas le cas de la théorie de Bernstein qui, selon Muller – dont je partage le point de vue – est une tentative de saisir le réel de manière dynamique et non seulement statique, et donc de saisir et interpréter ce que j’appellerais le réel réalisé (ce qui est constaté, observé, analysé au premier chef) comme n’étant la réalisation que d’un seul des possibles logiques que la théorie permet de décrire et d’analyser. Autrement dit, le réel ne se réduit pas au réalisé, et l’analyse du réel réalisé ou dominant a également pour enjeu de pouvoir penser et déceler des possibles, virtuels ou minorés, alternatifs à ce réel réalisé, et le cadre théorique, les concepts et catégories que l’on construit, mobilise et agence ainsi, doivent permettre cela ou viser à cela.

2C’est en ce sens qu’il me semble que la sociologie de Bernstein peut être considérée comme une sociologie non déterministe, et que si tel est le cas, c’est à la fois parce qu’il s’agit d’une sociologie non sociologiste dans la conception de son objet, tant elle est attentive à ce que Bernstein nomme « l’ambiguïté qui réside au cœur du social », et dans ses rapports avec ce qui n’est pas elle, en particulier dans le souci qui est celui de son auteur de croiser et faire dialoguer disciplines (sociologie, sciences du langage, psychologie, philosophie), auteurs et théories (Durkheim, Bourdieu, Garfinkel et les ethnométhodologues, Vygotski et Luria, la « sociolinguistique », ou encore Cassirer ou Foucault, pour ne prendre que quelques exemples dans son dernier livre). Autrement dit, ce caractère non déterministe de la sociologie de Bernstein se fonde tout à la fois et solidairement sur ses relations internes (relations within) et sur ses relations à d’autres auteurs ou théories (relations to), pour reprendre ses propres catégories. C’est du moins ce que je voudrais m’efforcer d’argumenter, pour une large part en suivant le fil rouge du dialogue critique qu’a toujours soutenu Bernstein avec les auteurs et les théories avec et contre lesquels il a pensé et élaboré son œuvre, et en prenant appui pour l’essentiel sur son dernier ouvrage (Bernstein, 2007).

PLURALITE ET SPECIFICITE DES CHAMPS, DISPOSITIFS ET INSTITUTIONS

3On sait que Bernstein reproche aux théories dominantes de la sociologie de l’éducation, et en particulier à la théorie de la Reproduction (mais la question mériterait d’être posée à d’autres sociologies de l’éducation qui se posent en alternative à celle-ci ; cf. Rochex, 1993, 2001) de demeurer trop générales et de ne pas se soucier de l’analyse interne des structures du champ pédagogique, qu’elles ne peuvent dès lors ni décrire, ni analyser précisément : « Les principales théories de la reproduction culturelle qui sont à notre disposition, essentiellement la version parisienne, […] sont incapables de fournir des principes puissants de description des instances pédagogiques, de leurs discours, de leurs pratiques. Cela, selon moi, parce que les théories de la reproduction culturelle considèrent l’éducation comme le vecteur de relations de pouvoir externes à l’éducation. De ce point de vue, le discours pédagogique devient le vecteur de quelque chose d’autre que lui-même » (2007, p. 26). Ou encore : « J’ai beaucoup appris à la lecture de Bourdieu, en particulier avec le concept de champ. Mais il existe une différence considérable, née de mes recherches concernant l’importance d’explorer les relations internes et les relations “entre’’. Je maintiendrai encore que, par rapport à la reproduction, et même par rapport aux traits de la production, Bourdieu ne s’intéresse pas, pour des raisons conceptuelles, aux relations internes. […] Ce qui est expliqué, c’est le jeu [des pouvoirs et des logiques de distinction]. Cela découle nécessairement de l’analyse relationnelle des champs de Bourdieu. Il n’y a pas d’utilité à montrer comment un spécifique devrait avoir un contenu déterminé. » (Ibid., p. 275-276.) D’où la critique que porte Bernstein au caractère trop général, et surtout trop homogénéisant du concept d’habitus chez Bourdieu2.

4Si Bernstein s’intéresse donc, comme Bourdieu, à la pluralité des champs constitutifs de l’espace social, ce n’est pas, à la différence de celui-ci, dans une approche essentiellement relationnelle3, mais en s’efforçant également de prendre en considération la spécificité de ces champs ou des fonctions sociales qu’ils assurent, en les considérant non seulement comme fields, mais comme agencies (cf. Diaz, 2001), comme matrice d’activités s’inscrivant dans un ordre propre et contribuant à la production de cet ordre propre. D’où l’adoption et l’intérêt des termes de discours ou de dispositif, malgré peut-être le caractère un peu trop large, imprécis ou déconcertant de leur définition, comme notions ou catégories propres à assumer à la fois la spécificité d’un registre d’activité sociale, et le caractère hétérogène des processus et des objets, matériels et idéels, par lesquels et à l’aide desquels il se réalise. Selon ses propres termes, « la pédagogie est le point central de sa théorie, dans la mesure où les modalités pédagogiques sont des réalisations essentielles du contrôle symbolique, et donc du processus de la production et de la reproduction culturelles ». Tout son travail, théorique et empirique va dès lors s’efforcer de décrire et d’analyser « les relations potentielles colonisatrices/complémentaires/conflictuelles, privilégiantes marginalisantes » (Ibid., p. 289), entre ce qu’il nomme les modalités pédagogiques officielles (propres aux institutions au premier rang desquelles, bien sûr, l’École), et les modalités pédagogiques locales (propres aux régulations familiales, du groupe de pairs ou de la « communauté »), sans jamais séparer cette analyse de l’inscription des sujets sociaux et des institutions concernés dans les rapports sociaux, dans la division sociale du travail.

5Le dispositif pédagogique est donc défini comme « lieu d’appropriation, de conflit et de contrôle » (Ibid., p. 59). Cet objet, transversal par rapport aux champs ou aux institutions (famille, école, loisirs et sociabilité juvénile ou enfantine…), et donc la description, l’étude et l’analyse des relations potentielles de conflit, de colonisation ou de complémentarité qu’il permet de décrire et analyser entre champs et institutions, requièrent néanmoins l’élaboration d’une grammaire et de principes généraux, auxquels contribuent les concepts de discours et de dispositif, de code, de classification et de contrôle. Cette grammaire et ces principes généraux doivent pouvoir rendre compte – on mesure ici le caractère très ambitieux, voire démesuré de l’entreprise – à la fois des relations d’autonomie relative des champs ou institutions tels que l’École (mais aussi la famille, quoique Bernstein ait moins thématisé ce dernier point) et de l’hétérogénéité de leurs composantes et des processus par lesquels se réalise, se maintient et se transforme leur ordre propre, hétérogénéité interne dont le concept de dispositif emprunté à Foucault rendrait peut-être mieux compte que celui de discours, comme le faisait remarquer Anne-Marie Chartier lors du colloque, et qui, conjuguée avec l’hétérogénéité et les contradictions liées aux relations entre les différents champs, est source d’historicité, tant pour les formations sociales que pour les sujets.

UN SOCIOLOGUE EXIGEANT A L’EGARD DES AUTRES DISCIPLINES

6Bien plus attentif que la plupart des sociologues à la nature et à la spécificité des pratiques et des savoirs qui se construisent, se déploient et se transmettent dans les différentes portions de l’espace social, Bernstein n’en cesse pas pour autant d’être sociologue et de tenter de décrire et de penser leurs ancrages dans les conditions concrètes d’existence des sujets sociaux, liées à leur inscription dans les rapports sociaux et la division sociale du travail. La constance de ce questionnement sociologique est source des critiques (inverses de celle qu’il fait de Bourdieu) qu’il adresse à différents auteurs ou courants théoriques avec lesquels il entretient des relations de plus ou moins grandes proximités. Ainsi reproche-t-il à ce qu’il nomme – de façon sans doute un peu trop générale – « la sociolinguistique » de ne pas suffisamment prendre au sérieux le socio qui fonde son préfixe, en se centrant, sous l’influence de l’approche ethnométhodologique, sur les interactions et les micro-rencontres, sans se soucier suffisamment d’élaborer les principes qui « devraient faciliter, chaque fois que nécessaire, les descriptions des relations entre les micro-rencontres et leurs macro-contextes » (Ibid., p. 219). Centration qui restreint considérablement les possibilités de dialogue et d’élaboration commune entre linguistique et sociologie : « Le “socio’’ de sociolinguistique semble se centrer sur un domaine très étroit, choisi en fonction des exigences de la linguistique plutôt qu’élargi en fonction des demandes de la sociologie. » (Ibid., p. 219.)

7Le même type de critique est adressé à Foucault et à la tentation, dans le travail de celui-ci et de nombre de ceux qui s’en inspirent, de séparer analyse de l’ordre du discours et analyse de l’ordre du social : « Dans une large mesure, la mise au premier plan du discours, par Foucault et d’autres intellectuels parisiens, comme centre essentiel de gravité de l’analyse sociale, a fait de ces auteurs les autorités définissant le social. Ainsi le concept de “social’’a été réécrit par des non sociologues, puis repris par les sociologues. Il ne s’agit pas seulement du refus de l’utilisation de la classe sociale, il s’agit du refus de l’analyse sociologique. […] Le fait de privilégier le discours dans ces analyses tend à extraire l’analyse de discours de l’étude empirique détaillée de sa base dans la structure sociale. Les relations entre les structures symboliques et les structures sociales risquent fort d’être, dans l’avenir, définitivement séparées. » (Ibid., p. 21, note 3.)

8Cette même critique d’une définition ou d’une pensée non (ou insuffisamment) sociologique du social est également au cœur des rapports ambivalents que Bernstein entretient avec l’œuvre de Vygotski et avec les usages qui sont faits de celle-ci dans ce que Bernstein appelle le « post-vygotskisme », dont le succès théorique et institutionnel pourrait, selon lui, pour une part, s’expliquer par le fait qu’il permet « la survie de la position libérale/progressive dans la nouvelle culture de la performance » (p. 100, note 2 ; cf. également sur ce point Bernstein, 1994). Bernstein dit avoir découvert le travail de Vygotski à la fin des années 1950, à travers un extrait de Pensée et langage publié en anglais dans la revue Psychiatry en 1939, et à travers des rencontres fructueuses avec Luria. Il cite à de nombreuses reprises le travail de Vygotski comme une des références majeures sur lesquelles il a bâti sa propre élaboration, en particulier en opposition avec la théorie piagétienne (qu’il caractérise comme « structuralisme abstrait »), ou avec toutes les théories qui convergent vers cet « idéalisme de la compétence », qui se paie du « prix de l’abstraction de l’individu de l’analyse des distributions du pouvoir et des principes de contrôle qui spécialisent sélectivement les modes d’acquisition et leurs réalisations » (Ibid., p. 78). La thèse vygotskienne majeure d’une genèse sociale du psychisme et de la conscience au travers d’activités réalisées avec autrui, ne pouvait qu’entrer en résonance avec ses propres préoccupations théoriques et empiriques, même s’il se montrera sans doute moins sensible, comme le souligne Ruqaiya Hassan (1995), à la variation des procédés et des processus de médiation sémiotique de cette genèse sociale. Ce sont ses questions sociologiques qui ont conduit Bernstein à s’intéresser au langage, au rôle des catégorisations ou classifications, des formes et des pratiques langagières comme registre intermédiaire entre division sociale du travail et formes de communication et de pensée, et, dès lors à prendre appui sur les travaux et la théorie de Vygotski. Bernstein est d’ailleurs un des rares sociologues à prendre au sérieux cette question, et à critiquer, dès 1965, la relative indifférence de ses collègues sociologues à la composante langagière des données qu’ils recueillent et construisent, ainsi que leur réticence à « étudier le langage en tant qu’institution sociale » : « l’effet propre de modelage qu’exerce le langage ne se voit accorder aucune autonomie ni dans la théorie, ni dans les conduites que ces théories analysent », écrit-il ainsi (Bersntein, 1975, p. 120 et 122).

9Reste que cette référence à la théorie de Vygotski est une référence critique chez Bernstein, pour qui le psychologue russe ne peut déployer toutes les conséquences sociologiques de sa thèse, compte tenu de la conception trop restrictive du développement qui est la sienne, qui l’exposerait au risque d’un certain déterminisme langagier ou instrumental : « Vygotsky appeared to have a restricted view of development, essentially cognitive, and a practice which appears to privilege the acquisition of the “tool’’rather than the social context of acquisition. […] The metaphor of “tool’’draws attention to a device, an empowering device, but there are some reasons to consider that the tool with its internal specialized structure is abstracted from its social construction. » (Bernstein, 1994). Ce qui est ainsi en question concerne non seulement la nécessité de prendre en considération, entre l’Histoire et le développement des individus, les histoires spécifiques et le développement inégal des différentes formations sociales, comme y insistait déjà Sylvia Scribner dans une discussion critique de la théorie vygotskienne (Scribner, 1985), mais aussi celle de prendre en considération l’hétérogénéité et la conflictualité propres à chaque formation sociale, comme y insiste pour sa part Ruqaiya Hasan lorsqu’elle écrit que « là où Vygotski semble voir l’homogénéité, Bernstein, dès le début voit l’hétérogénéité » (Hasan, 2004). Hasan souligne la complémentarité des approches vygotskienne et bernsteinienne, mais elle insiste également sur le caractère selon elle plus heuristique, plus élaboré de la seconde, concernant l’étude des rapports entre socialisation familiale et socialisation scolaire, entre modalités pédagogiques « locales » et « officielles », et la possibilité de leur donner leur pleine dimension sociologique : « The school is where the business of learning is “institutionalised’’but, as Vygostky pointed out, “any learning the child encounters in school has a previous history’’(Vygotsky, Mind in Society, p. 84). Bernstein’s message on this issue was more elaborated : he tried to show us what previous histories of discursive participation different groups of children bring to the school and how this history might impinge on learning in school given the nature of the official pedagogic systems. » (Hasan, 2002). Je tenterai d’argumenter infra que, concernant certaines des facettes des relations entre socialisations familiale et scolaire, on peut également penser que le travail de Vygotski permet à son tour d’aller plus loin ou plutôt de poser d’autres questions que celui de Bernstein.

UNE PENSEE SOCIOLOGIQUE ATTENTIVE A LA CONTRADICTION

10Si la sociologie de Bernstein peut être considérée comme une sociologie non déterministe, cela relève pour une large part d’une conception de son objet particulièrement attentive (et plus attentive à mon sens que la plupart des théories sociologiques) à ce qu’il nomme « l’ambiguïté qui réside au cœur du social ». Cette ambiguïté, selon Bernstein, mérite d’être représentée au sein même de la théorie, ce que, dit-il explicitement (Ibid., p. 144), il s’efforce de faire dans les définitions qu’il donne et les usages qu’il opère des concepts de classification et de code, mais sans doute, plus généralement, dans ce qui apparaît, à quelques exceptions près dont je tenterai de relever quelques-unes, comme une conception et un usage dialectiques des nombreuses dichotomies conceptuelles qu’il élabore et qui se font écho d’un écrit à l’autre tout au long de son œuvre. Tel est particulièrement le cas concernant les notions ou concepts de frontières ou de classifications.

11Ainsi Bernstein insiste-t-il sur la double dimension, relationnelle et spécifique, sur la double orientation, externe et interne, de la séparation, de la classification (on retrouve là le souci de ne jamais perdre de vue la nécessaire dialectique entre relations to et relations within) : « A peut-être A si et seulement s’il peut être suffisamment isolé de B. Dans ce sens, il n’y a pas de A s’il n’y a pas de relation entre A et quelque chose d’autre. On ne peut comprendre le sens de A qu’en relation avec d’autres catégories de l’ensemble ; en fait, avec toutes les autres catégories de l’ensemble. […] On peut donc dire que la séparation qui crée le principe de la classification a deux fonctions : l’une externe à l’individu, qui régit les relations entre les individus, et une autre fonction qui régit les relations internes à l’individu. Ainsi, la séparation regarde vers l’extérieur en direction de l’ordre social, et vers l’intérieur en direction de l’ordre interne à l’individu » (Ibid., p. 29). Ce passage est suivi d’un retour sur l’analyse que fait Durkheim de la séparation entre le Trivium et le Quadrivium dans l’université médiévale. Ce qui est en jeu – et quelle que soit la pertinence que les historiens peuvent accorder au propos de Durkheim ou au commentaire qu’en fait Bernstein – n’est pour Bernstein pas seulement la séparation du Trivium (logique, grammaire et rhétorique) et du Quadrivium (astronomie, musique, géométrie et arithmétique), mais le fait que la constitution du premier, qui relève de l’ordre du Verbe contribue à la construction qui lui est liée d’« une forme particulière de la conscience, d’une modalité distincte du soi » (Ibid., p. 131), en d’autres termes d’un régime d’individuation ou de subjectivation (cf. de Queiroz, ce volume), et s’avère condition de possibilité du second, lequel « traite des formulations abstraites concernant la structure fondamentale du monde physique » : « C’est la socialisation dans le verbe qui encadre l’exploration abstraite du monde. […] Le Trivium établit une forme légitime de la conscience qui peut se réaliser dans d’autres explorations » (Ibid., p. 32) ; « Ce qui intéressait Durkheim [et ce qui intéresse Bernstein citant Durkheim – JYR], c’était de montrer comment le discours de l’université médiévale contenait en lui-même une tension, une contradiction même, à l’origine de la dynamique de l’université. » (Ibid., p. 129.)

12Cette approche de la séparation, de la classification en termes de tension et de contradiction me paraît devoir être mise en lumière plus qu’il n’est habituellement fait dans les analyses et commentaires de l’œuvre de Bernstein. Elle me semble également présente dans les analyses que fait Bernstein des deux classes de savoir (le pensable et l’impensable, le profane et l’ésotérique en termes durkheimiens, que l’on peut rapprocher de la dichotomie vygotskienne entre savoirs quotidiens et savoirs scientifiques, ou encore de la distinction bakhtinienne entre genres premiers et genres seconds, largement évoquée dans la communication d’Élisabeth Bautier) ou des deux modes de discours, horizontal et vertical. Bernstein insiste tout d’abord sur une première nécessité, celle de se prémunir contre tout usage substantialiste et an-historique de ces catégories et de leur distinction : « La ligne de séparation entre ces deux classes de savoir est relative à une époque donnée. Ce qui est réellement ésotérique à une certaine période peut devenir ordinaire à une autre. En d’autres termes, le contenu de ces classes varie historiquement et culturellement. » (Ibid., p. 60.) Il est d’ailleurs permis de penser que ce que Bernstein formule ainsi concernant l’histoire sociale vaut tout autant concernant le développement individuel et le processus de scolarisation des sujets sociaux, dans le cours desquels ce qui relevait de l’ésotérique ou de l’impensable à une période donnée peut relever de l’ordinaire à la période suivante, sollicitant de manière réitérée le travail de reconfiguration et de secondarisation de leur rapport au monde et au langage requis des élèves sans leur être explicitement « enseigné » (cf. Bautier, ce volume).

13Mais il me semble que l’élaboration théorique de Bernstein (et les résultats des recherches empiriques qui ont tenté de la mettre en œuvre) comporte (nt) une autre nécessité, sans doute moins visible, plus implicite : celle de ne pas penser les rapports entre ces deux classes de savoir et ces deux ordres de discours comme étant ou devant être des rapports d’éviction, mais bien plutôt comme étant ou devant être des rapports d’élaboration, de médiation et de développement réciproques. Je fais ici allusion, non seulement à ce qu’écrivait Georges Canguilhem quant aux rapports entre idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences, des théories et des problèmes scientifiques (Canguilhem, 1977), mais aussi à la conception dialectique des rapports entre concepts quotidiens et concepts scientifiques que l’on trouve sous la plume de Vygotski quand celui-ci écrit, dans le chapitre 6 de Pensée et langage, que « ce qui fait la force des concepts scientifiques fait la faiblesse des concepts quotidiens et inversement. […] Les concepts scientifiques s’avèrent dans une situation non scientifique tout aussi inconsistants que les concepts quotidiens dans une situation scientifique ». Les uns ont besoin des autres pour se développer : « Les concepts scientifiques germent vers le bas par l’intermédiaire des concepts quotidiens. Ceux-ci germent vers le haut par l’intermédiaire des concepts scientifiques. » (Vygotski, 1934/1985). En termes bernsteiniens, les significations et stratégies propres au discours horizontal et au savoir « ordinaire » ou « profane », « sont locales, organisées de façon segmentée, spécifiques au contexte et dépendantes de lui, afin de rendre maximales les rencontres avec les personnes et les habitats », tandis que celles qui sont propres au discours vertical et au savoir « ésotérique » ou « savant » se coupent de ces rencontres et de ces contextes, pour établir des relations entre elles et pouvoir construire un ordre propre, impensables dans un seul contexte et, par là, susceptibles d’être « le lieu de possibilités et de réalisations alternatives » (Ibid., p. 62). Les unes et les autres possèdent une efficacité dans leur ordre et leurs contextes propres.

PÉDAGOGIE VISIBLE RADICALE VS POPULISME PÉDAGOGIQUE

14D’où la complexité, descriptive, théorique, épistémologique et axiologique, de la question des rapports, dans l’enceinte des classes, entre connaissances et disciplines scolaires, et savoirs et pratiques « ordinaires », qui est au cœur des travaux de nombre de ceux qui ont tenté de se servir du cadre théorique de Bernstein pour penser et conduire leurs recherches empiriques. D’où également la difficulté, mais aussi la possibilité d’agir sur les modes et les contraintes de classification et de cadrage, possibilité revendiquée explicitement par Bernstein quand celui-ci plaide pour une pédagogie susceptible d’affaiblir les liens entre classes sociales et « performance » scolaire, laquelle devrait être, selon les termes utilisés par Jill Bourne (2004), une « pédagogie visible radicale », soit la « réalisation radicale d’une pratique apparemment conservatrice ». Ainsi Bernstein écrit-il : « It is certainly possible to create a visible pedagogy which would weaken the relation between social class and educational achievement. This may well require a supportive pre-school structure, a relaxing of the framing on pacing and sequencing rules, and a weakening of the framing regulating the flow of communication between the school classroom and the community (tes) the school draws upon. » (Bernstein, 1990, p. 79.) Les travaux menés en ce sens, en particulier ceux conduits par Harry Daniels (1995) ou Anna Morais et Isabelle Neves (cf. Morais & Neves, 2001) montrent d’ailleurs que si les tentatives d’affaiblir les contraintes de cadrage et de classification, de recontextualiser des modes et fragments d’expérience ordinaire et des segments de discours horizontal dans les contenus des disciplines et activités scolaires sont souvent présentées comme participant du souci et de l’espoir de faciliter et de démocratiser l’accès aux savoirs spécialisés, elles sont loin d’aller toujours en ce sens, et peuvent à l’inverse aboutir à ce que les élèves désavantagés le soient encore plus, comme l’évoque Bernstein lui-même lorsqu’il fait remarquer que ce qu’il nomme le discours horizontal (et le brouillage entre discours horizontal et vertical) peut être « une ressource essentielle pour le populisme pédagogique », et contribuer au glissement des problématiques sociologiques et des débats politiques « de l’égalité (des chances) vers la reconnaissance de la diversité (des voix) » (Bernstein, 2007, p. 250). Loin des idéologies de « l’ouverture » ou de la « fermeture » de l’école sur l’extérieur, sur la « vie », la « communauté » ou le quartier, pensés en des termes le plus souvent très généraux, loin du populisme ou du légitimisme pédagogiques, ces travaux incitent à penser et à mettre en œuvre une « pédagogie mixte », selon les termes utilisés par Morais et Neves (op. cit.) qui, au-delà des dichotomies école ouverte vs fermée, pédagogies visibles vs invisibles, classifications et cadrages faibles vs forts, pédagogie de la découverte vs de la transmission, joue subtilement des possibilités et des nécessités de maintien, voire de renforcement, ou, à l’inverse, de réduction, d’affaiblissement des contraintes de cadrage et de classification selon les diverses composantes du dispositif ou du discours pédagogique, mais aussi selon les moments et les modalités d’avancée du temps dans lequel celui-ci se déploie4.

15L’ensemble des questions que je viens d’évoquer renvoient non seulement à la nécessité et à la difficulté de penser solidairement relations internes et « relations à », mais aussi à celles de penser de manière dialectique les rapports entre raison pédagogique ou épistémologique et raison sociologique (Forquin, 1987 et 1989). Bernstein est rarement pris en défaut sur ce point, sauf peut-être dans certains passages traitant des rapports entre ces deux composantes du discours pédagogique que sont pour lui le discours instructeur, « transmettant les savoir-faire spécifiques et les relations entre eux » et le discours régulateur « transmettant les règles de l’ordre social » (cf. Bernstein, 2007, p. 158). En effet, la lecture de Pédagogie, contrôle symbolique et identité laisse percevoir des fluctuations dans la manière dont Bernstein décrit (ou plutôt pense, puisqu’aucune recherche empirique ne semble fonder les affirmations soutenues) les rapports entre ces deux discours ou ces deux modalités du discours pédagogique. Si, dans certains passages, Bernstein affirme que ces discours et les règles qu’ils mettent en œuvre « peuvent varier indépendamment les un (e) s des autres », et qu’il est ainsi « possible d’étudier le cadrage par rapport à chaque discours, séparément » (Ibid., p. 38 et 158), cette autonomie relative des deux discours l’un par rapport à l’autre paraît démentie dans d’autres passages, comme celui-ci dans lequel Bernstein affirme (plus d’ailleurs qu’il ne fonde ou n’argumente, là encore) non seulement que « le discours régulateur est le discours dominant », mais que « le discours régulateur produit l’ordre dans le discours instructeur », de sorte que l’on puisse dire que « l’ordre à l’intérieur du discours pédagogique est tout entier constitué par le discours régulateur » (Ibid., p. 67), comme si l’ordre du discours instructeur ou même du discours pédagogique ne devaient rien, voire ne pouvaient rien devoir à l’ordre intrinsèque du discours savant que le discours pédagogique a pour fonction de recontextualiser (de transposer diraient les didacticiens), à ce qui relèverait donc d’un ordre épistémologique permettant de réfléchir (sans pour autant être en mesure de pouvoir les déterminer hors de tout contexte) aux contraintes de classification, de cadrage, de séquençage et de progression les plus pertinentes.

LE CONTROLE SYMBOLIQUE AU CŒUR DE L’AMBIGUÏTE PROPRE AU SOCIAL

16En dehors de cet exemple, et de la variation des formulations concernant les rapports entre discours instructeur et discours régulateur, Bernstein me semble entretenir tout au long de son dernier ouvrage, la tension ouverte, dynamique pour la pensée, entre relations internes et relations à, entre raison épistémologique et raison sociologique, entretien nécessaire, au sens où l’on parle d’entretenir le feu ou la conversation, pour ne pas refermer le questionnement et éviter le double écueil du légitimisme et du populisme. C’est ce souci des contradictions et de « l’ambiguïté qui réside au cœur du social » que Bernstein s’efforce, comme peu de ses collègues sociologues le font, de représenter dans son appareil et ses catégories conceptuels, souci qui le conduit à affirmer que « le contrôle a une double face car il porte à la fois le pouvoir de reproduction et le potentiel pour son changement », que « le concept de code, en même temps relaie les principes d’ordre et les pratiques qui leur sont associées, (et) ouvre un espace pour le potentiel de leur changement », que « l’acquisition du code entraîne nécessairement à la fois l’acquisition de l’ordre et le potentiel pour le perturber » (Ibid., p. 28, 144, 291). Ce caractère paradoxal, cette contradiction dynamique interne aux concepts de code et de contrôle, ainsi qu’au discours et au dispositif pédagogiques contribuent ainsi à faire de la sociologie de Bernstein une sociologie non déterministe, au cœur même de son élaboration et de son appareil conceptuels. Il est l’une des raisons, raison d’ordre interne, pour lesquelles, selon ses propres termes, « le dispositif pédagogique n’est pas déterministe dans ses conséquences ». Ce caractère non déterministe résulte en effet, selon Bernstein, de deux raisons, ou plutôt de deux ordres de raisons : « l’efficacité du dispositif est limitée par deux traits : 1. Interne : bien que le dispositif ait pour fonction de contrôler l’impensable, dans le processus de contrôle de l’impensable il rend accessible la possibilité de l’impensable. Ainsi le dispositif contient son propre paradoxe : il ne peut pas contrôler ce qu’il a pour raison d’être de contrôler. 2. Externe : La raison externe pour laquelle le dispositif n’est pas déterministe est que la distribution du pouvoir qui s’exprime par son intermédiaire crée des lieux potentiels de contestation et d’opposition. » (Ibid., p. 73). On pourrait dire que les rapports que le système pédagogique entretient avec le monde social, pensé dans son hétérogénéité et sa conflictualité, sont, à l’interne, sources de tensions, de contradictions et de discordances créatrices (ou nécrosantes) entre ses différentes composantes, contradictions et discordances qui ne cessent d’entretenir et de renouveler cette ambiguïté qui réside au cœur du social, et de lui permettre de se charger de contenus nouveaux, en une dialectique fort complexe où processus spécifiques et processus génériques, relations-contradictions internes et relations-contradictions externes sont source de transformations possibles les un (e) s pour les autres.

17La question des rapports entre système éducatif et discours ou dispositif pédagogique, d’une part, et conflictualité sociale, d’autre part, n’est pourtant présente que de manière très générale et à titre essentiellement heuristique dans l’œuvre de Bernstein (même si certains de ceux qui s’inspirent de ses travaux sont allés plus loin que lui dans cette perspective). On la trouve essentiellement dans l’interprétation qu’il propose du « conflit » entre les pédagogies visible et invisible, ou entre les modèles de la compétence et de la performance, comme étant le reflet ou la réfraction d’un conflit idéologique entre différentes fractions de la classe moyenne en ce qui concerne les formes de contrôle, qu’il analyse en termes de conflit entre les fractions de la classe moyenne qui se situent dans le champ de la production et celles qui se situent dans celui du contrôle symbolique. Si Bernstein s’intéresse aux milieux populaires (working class) lorsqu’il tente de penser les rapports entre socialisation différentielle de classe, modes de communication, dispositions socio-cognitives et socio-langagières et traitement de celles-ci par les différentes modalités pédagogiques officielles, dans l’objectif de mieux comprendre la production des inégalités sociales de performance scolaire, il ne s’y intéresse plus lorsqu’il tente de rendre compte des évolutions du système éducatif et des idéologies pédagogiques, lesquelles se réduisent pour l’essentiel, selon lui, aux conflits et rivalités entre les différentes fractions de la classe moyenne. Ce qui conduit Sally Power et Geoff Whitty (2002) à écrire que Bernstein ferait « de l’histoire des systèmes éducatifs l’histoire de la classe moyenne », au risque de minorer le poids de la présence des milieux populaires, de leurs aspirations et de leurs pratiques. Une comparaison soutenue entre l’Angleterre et la France quant aux rapports entre les évolutions des systèmes éducatifs et les différentes classes et fractions de classes sociales serait certainement très fructueuse quant à cette question, tant la place de l’École dans l’espace politique et la conflictualité sociale est différente dans chacune de ces formations sociales.

18Michael Apple souligne par ailleurs ce qui lui paraît être une autre limite de l’usage que fait Bernstein de la notion de classe sociale, reposant sur une vision trop statique, voire taxonomique, et insuffisamment dynamique ou historique, des différentes classes sociales, pensées et décrites plus pour leurs structures et leurs caractéristiques internes que pour leurs rapports (Apple, 1995). Dans sa réponse à Apple, Bernstein réplique à juste titre qu’une telle critique constitue plus un appel à un programme de recherches empiriques qu’elle ne repose sur de telles recherches, tout en disant au passage que les recherches à venir sur cette question devraient reposer sur une base empirique « plus détaillée et moins homogénéisante » que le travail de Willis cité en exemple par Apple, et en appellant de ses vœux un renouvellement des analyses, théoriques et empiriques, en termes de classes sociales, qui puisse prendre en considération les évolutions du monde social de la fin du vingtième siècle (Bernstein, 1995). Pour autant, dans un passage de Pédagogie, contrôle symbolique et identité, il reconnaît, sans faire ici allusion explicitement à la critique formulée par Apple, que, sa théorie portant sur les formes du contrôle symbolique en tant que formes régulatrices de la reproduction culturelle et de son changement, il s’est « peut-être, au fur et à mesure que la théorie s’est développée […] progressivement intéressé plus à la question plus générale des contrôles symboliques qu’à leurs spécificités de classe » (Ibid., p. 186-187).

UNE CONCEPTION FORTE DU SOCIAL NE SAURAIT SE PASSER D’UNE CONCEPTION FORTE DU PSYCHISME

19Je voudrais conclure mon propos en argumentant l’hypothèse selon laquelle on peut sans doute poursuivre la pensée de Bernstein au-delà de son propre travail, sur cette question de la conflictualité, non seulement en ce qui concerne les rapports entre monde social et système éducatif, mais aussi en ce qui concerne les rapports entre processus sociaux et processus psychiques, ce qui nous reconduira, par un autre chemin, au dialogue entre les œuvres de Bernstein et de Vygotski.

20Dans un texte consacré à l’œuvre de Bernstein et intitulé Subject, power and pedagogic discourse, Mario Diaz souligne l’intérêt du travail de Bernstein pour élaborer une théorie sociale du sujet humain, laquelle ne saurait reposer que sur une conception du sujet comme sujet décentré, non solipsiste. Il insiste à juste titre sur le fait que « ni le sujet, ni les significations ne sont des catégories a priori » pour Bernstein. Il ajoute que, même si l’on ne trouve pas de théorie explicite du sujet dans l’œuvre de celui-ci, les développements de sa pensée conduisent à penser que « le sujet est produit par l’ensemble et la configuration des différences, des oppositions, des localisations, des déplacements et des substitutions au travers desquels se produisent également les significations », que le sujet est donc le produit de son « inscription dans la discontinuité des significations propre aux oppositions entre les différents champs ou internes à chacun d’eux » (Diaz, 2001, p. 88). D’où, si l’on veut poursuivre dans cette voie, la nécessité de sans doute mieux prendre en considération que ne le fait Bernstein non seulement l’hétérogénéité et la conflictualité propres au social, mais aussi celles qui sont propres au psychisme.

21Bernstein fait part à de fréquentes reprises de sa totale insatisfaction, dans les années 1950, à l’égard des théories de la socialisation qui avaient alors cours et qui, écrit-il, « reposaient sur une sorte de processus mystique d’« intériorisation de valeurs, de rôles et de dispositions » (Bernstein, 2007, p. 139). Il dit être resté préoccupé, des années 1950 jusqu’à la fin de sa vie, « au niveau théorique, par ce que l’on conceptualisait alors comme la problématique extériorisation-intériorisation-extériorisation et, en ce qui concernait les questions empiriques, par les problèmes de la spécialisation de classe des cultures de l’école et des familles, engendrant des accès et des acquisitions différents » (Ibid., p. 213). Raison de plus pour interroger son œuvre au regard de ces deux questions, théorique et empirique, et de leurs rapports, ce que je ferai en ayant recours à celle de Vygotski, et en faisant l’hypothèse que, sur ce point, « l’avantage » attribué par Hasan au sociologue britannique paraît s’inverser en faveur du psychologue russe.

22Malgré les passages cités ci-dessus, la question de l’intériorisation est, à ma connaissance, peu thématisée et peu conceptualisée dans l’œuvre de Bernstein, sans doute pour les mêmes raisons qui font qu’on n’y trouve pas de traitement explicite de la question du sujet ou même de la subjectivation (malgré son intérêt pour la pensée de Foucault et les fréquentes allusions qu’il fait au travail de celui-ci). Tel n’est pas le cas chez Vygotski, pour lequel, comme on le sait, le sens du développement va de l’activité et des fonctions inter-psychiques à l’activité et aux fonctions intra-psychiques. Le langage, outil d’échange et d’action sur autrui devient ainsi au travers d’un processus d’intériorisation, outil d’action sur soi-même, de contrôle de sa propre activité, et donc instrument de pensée, tandis que l’espace discursif dialogal instauré par l’interlocution devient espace mental, et que la conscience devient par là « contact social avec soi-même » (Vygotski, 1925/2003, cf. également Vygotski, 1934/1997). Ce mouvement n’est cependant pas de simple intériorisation ; il est mouvement de développement, de transformation, et le langage intérieur, langage pour soi, diffère du langage socialisé, extériorisé, non seulement par sa fonction mais aussi par sa structure (Vygotski, 1934/1997 ; cf. également Schneuwly, 1985 et 1987). Plus généralement, intériorisation n’est jamais synonyme, chez Vygotski, de reproduction sur un plan interne d’activités et de structures élaborées de façon externe ; le passage de l’interpsychique à l’intrapsychique est toujours un processus productif, de développement et de transformation : « [les fonctions psychiques] ne prennent le caractère de processus interne qu’à l’issue d’un développement prolongé. Leur transfert à l’intérieur est lié à des changements dans les lois qui gouvernent leur activité ; elles sont incorporées dans un nouveau système qui possède ses propres lois » (Vygotski, 1978, p. 575). Unité et discordance : ainsi peuvent être caractérisés les rapports entre processus interpsychiques et processus intrapsychiques, l’unité étant le fruit de leur commune nature instrumentale et sémiotique, la discordance surgissant de la différenciation de leurs fonctions dans des systèmes régis chacun par ses propres lois.

23Vygotski est également particulièrement attentif à la pluralité des fonctions psychiques, des composantes et des formes et registres d’activité du psychisme, et donc à la question de leurs rapports, lesquels ne sauraient selon lui être considérés comme constants ou invariants ou comme des rapports de dépendance unilatérale. Là encore, ces rapports doivent être pensés comme étant à la fois d’unité et de discordance, et il insiste par exemple sur la nécessité de penser le développement intellectuel et cognitif, d’une part, et le développement affectif et subjectif, de l’autre, dans leur unité, sans pour autant les confondre, sur la nécessité donc de penser et d’élucider leurs rapports et le développement de ceux-ci dans le cours de l’activité et de l’histoire des sujets. En d’autres termes, l’unité et la discordance entre chacun des registres du développement nous invitent à penser leurs rapports comme faisant lui-même l’objet d’un développement, dans le cours duquel chaque fonction, chaque registre peut exercer des effets en retour sur les autres (sur ce point, cf. Vygotski, 1935/1994 et Rochex, 1999).

24Bernstein semble moins attentif à cette autonomie relative et à ces rapports de discordance entre les différentes fonctions psychiques, les différentes composantes du psychisme et de la personnalité, ce qui le conduit à certaines formulations ou affirmations que l’on pourra juger imprudentes parce que trop globalisantes, en particulier quand il aborde la question, épineuse au demeurant, des rapports entre codes et changement. Ainsi écrit-il dans Pédagogie, contrôle symbolique et identité que « lorsque CL [la classification] et CA [le cadrage] changent de valeur, de fort à faible, alors se produisent des changements dans les pratiques organisationnelles, des changements dans les pratiques discursives, des changements dans les pratiques de la transmission, des changements dans les défenses psychiques, des changements dans les concepts de l’enseignant, des changements dans les concepts des élèves, des changements dans les concepts du savoir lui-même, et des changements dans les formes de la conscience pédagogique attendue » (Bernstein, 2007, p. 41), en une généralisation qui semble oublier les précautions prises, par exemple dans sa critique des théories de la reproduction, pour que la prise en considération des rapports sociaux de pouvoir et de domination ne conduise pas à l’oubli ou à la minoration de la spécificité (et donc de l’autonomie relative) des différents registres et de leurs relations internes, et qui n’incite pas à décrypter les processus de recontextualisation et de ressaisie de ce qui peut survenir au sein d’un des registres dans et par les contraintes propres aux autres. On peut d’ailleurs entendre dans cette citation un écho de ce qu’il affirmait plus de trente ans auparavant lorsque, insistant sur les rapports entre langage et socialisation, il écrivait que « tout porte à croire que le changement d’utilisation du langage met en cause l’ensemble de la personnalité d’un individu, le caractère même des relations sociales qu’il entretient, ses référents logiques et affectifs, et la conception qu’il se fait de lui-même » (Bernstein, 1975, p. 59).

25Ces citations soulignent à mon sens le risque de faire un usage par trop dichotomique des catégories et concepts élaborés ou utilisés par Bernstein, en particulier des catégories de changement et de développement, dont il fait usage (dans un propos qui demeure malheureusement trop peu développé) pour penser les rapports entre codes, socialisation familiale et expérience scolaire : « Nous pensons que cette théorie [la théorie des codes] pourrait contribuer à éclairer les déterminants sociaux des possibilités scolaires de l’enfant. Quand un enfant est sensibilisé à un code élaboré, son expérience scolaire est une expérience de développement symbolique et social ; pour un enfant qui ne connaît qu’un code restreint, l’expérience scolaire est une expérience de changement symbolique et social. » (Bernstein, 1975, p. 142.) Si une telle perspective apparaît tout à fait féconde pour penser les rapports entre classes sociales et inégalités scolaires, entre socialisation familiale et expérience scolaire, ou encore entre enfant ou adolescent et élève, on peut néanmoins s’interroger sur le sens qu’il convient de donner à l’opposition changement vs développement, dont la différence semble ici pensée en termes de discontinuité vs continuité, voire d’incommensurabilité vs commensurabilité.

26Or nombre de travaux d’inspiration clinique montrent que tout développement est, du point de vue psychique, expérience de changement ipséitaire, au sens de Ricœur (1990), en ce qu’il préserve et permet d’élaborer une relation de continuité entre permanence et changement qui permet au sujet de reconnaître celui qu’il a été dans celui qu’il devient ou est appelé à devenir en s’inscrivant dans des activités et des rapports sociaux qui le convoquent au-delà de lui-même (cf. Aulagnier 1986 et 1988). Et certains travaux sur les cas de réussite scolaire statistiquement minoritaires d’enfants de milieux populaires montrent que leur expérience scolaire peut être une telle expérience de développement, de changement ipséitaire, alors, qu’à l’inverse, une représentation ou un éprouvé (pour une large part insus, voire inconscients) de l’expérience scolaire comme injonction de changement radical, qui ne permettrait pas de préserver cette relation de continuité entre permanence et changement, s’avèrent source de graves difficultés cognitives et/ou subjectives pouvant mener à de véritables conduites actives d’échec ou de refus scolaire (cf. Rochex, 1995, 2000).

27L’enjeu est à la fois empirique et théorique. Il s’agit bien de travailler à penser le changement, culturel, langagier et subjectif, que représente l’expérience scolaire, et tout particulièrement celle des enfants et adolescents de milieux populaires, comme pouvant n’être pas processus d’éviction et/ou de disqualification de leur expérience sociale et familiale, et à en créer les conditions pédagogiques (au sens large où Bernstein utilise ce terme) et institutionnelles. Sur le registre subjectif et symbolique, la pédagogie visible radicale dont le travail de Bernstein permet d’esquisser les grandes lignes relève d’une pédagogie ipséitaire qui puisse contribuer à l’effectivité des trois « droits pédagogiques » qu’il définit, en particulier de celui qu’il nomme « le droit à l’amélioration [enhancement] du potentiel de chaque individu », qu’il commente ainsi : « Je conçois “l’amélioration’’ comme une disposition permettant de vivre les frontières, qu’elles soient sociales, intellectuelles ou personnelles, non comme des prisons, des stéréotypes, mais comme des points de tension condensant le passé et ouvrant sur des futurs possibles. […] L’amélioration porte sur les frontières et la possibilité de vivre les frontières comme des points de tension entre le passé et des futurs possibles. […] C’est le droit d’avoir les moyens d’acquérir une compréhension critique et de nouvelles possibilités. Ce droit est la condition même de la confiance. » (Bernstein, 2007 ; souligné par l’auteur.)

28Sur un plan sociologique plus général, nous sommes ici confrontés à l’épineuse question, théorique et empirique, du caractère homogène et cohérent ou pluriel et contradictoire des systèmes de schèmes et de dispositions que constituent, pour reprendre le terme utilisé par Bourdieu, les habitus sociaux qui, selon lui, unifient les différentes dimensions de la pratique des agents sociaux. Le postulat bourdieusien de cohérence et d’homogénéité des modes de constitution de l’habitus et des schèmes, dispositions et pratiques qui en résultent, est aujourd’hui soumis à diverses critiques, théoriques et empiriques. Pour autant, peut-on se débarrasser facilement de la pertinence heuristique de cette notion d’habitus (ou de celle de code chez Bernstein) qui donne et permet de reconnaître « un air de famille » aux différentes pratiques des agents, et penser que les schèmes et dispositions pourraient être stockés et juxtaposés les uns à côté des autres et co-exister dans une indifférence mutuelle ou une simple concurrence, sans établir entre eux de multiples rapports (potentiellement conflictuels) d’interdépendance et d’intersignification ? Peut-on se débarrasser de la question de l’unité de l’habitus, ou, sur un registre plus subjectif, du psychisme ou de la personnalité, par la seule critique, à mon sens fondée, du postulat de leur cohérence et de leur homogénéité ? Je ne le crois pas, et considère plutôt qu’une voie possible de dépassement de l’aporie réside dans une approche holistique (qui se différencie donc radicalement des approches « constructivistes » contextualistes) du psychisme ou de la personnalité qui les considère à la fois comme unité intégrative (mais non homogénéisante) et comme produit d’une pluralité de modes de déterminations, comme une unité hétérogène donc, constituée de composantes internes différenciées mais interdépendantes, dont les rapports et les contradictions sont source de développement pour le sujet, au même titre que ceux qui se nouent entre lui et le monde6.

29Une telle approche serait à mon sens nécessaire pour réfléchir, autrement que de manière prophétique – catastrophiste ou à l’inverse irénique –, aux transformations contemporaines du régime et des processus de subjectivation, qu’évoque Jean-Manuel de Queiroz (ce volume) et que Bernstein a luimême évoquées à plusieurs reprises. L’œuvre de Vygotski, de même que celles de Wallon ou encore de ces psychologues trop méconnus que sont Ignace Meyerson ou Philippe Malrieu, me paraissent incontournables pour cela, en ce qu’elles sont sans doute, au sein des disciplines du psychisme, celles qui s’avèrent les plus à même de soutenir un échange et un dialogue fructueux avec les sociologues. Autant dire que, si l’on peut suivre Bernstein lorsqu’il invite, sinon Vygotski du moins les post-vygotskiens, à fonder leurs travaux et leurs élaborations théoriques sur une conception plus forte, pleinement sociologique, du social, l’on pourrait, en retour, inviter, sinon Bernstein du moins les post-bernsteiniens, à fonder les leurs sur une conception plus forte, pleinement clinique, du psychisme, de la personnalité et du procès de subjectivation.