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    Plan détaillé Texte intégral LA THEORIE DE L’ACTIVITE IDENTITÉ ET MULTIPLICITÉ DU MOI DANS LES MONDES CULTURELS BASIL BERNSTEIN CONCLUSION Notes de bas de page Auteur

    Actualité de Basil Bernstein

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Positionnement du sujet et discours dans la théorie de l’activité

    Harry Daniels

    p. 83-99

    Texte intégral LA THEORIE DE L’ACTIVITE IDENTITÉ ET MULTIPLICITÉ DU MOI DANS LES MONDES CULTURELS BASIL BERNSTEIN CONCLUSION Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Je souhaite explorer dans cet article dans quelle mesure deux approches de la formation sociale de l’esprit sont compatibles et peuvent être utilisées pour s’enrichir et se développer réciproquement. Il s’agit de la Théorie de l’Activité (TA) telle que la décrivent les travaux des premiers psychologues russes, Vygotski et Léontiev, et des travaux du sociologue Basil Bernstein. Mon intention est de montrer comment Bernstein (2000) apporte un langage descriptif qui permet à l’explication que donne Vygotski (1987) de la formation sociale de l’esprit d’être élargie et étendue grâce à la compréhension des processus sociaux qui forment les modalités spécifiques de la pratique pédagogique et leurs concepts scientifiques spécialisés. C’est à partir de perspectives différentes que les deux approches s’intéressent à un thème commun, à savoir le façonnement social de la conscience, et pourtant, comme l’admet Bernstein (1993, 1977) toutes deux développent plusieurs de leurs hypothèses centrales à partir des œuvres de Marx et de l’école française de sociologie du début du XXe siècle.

    2On a longtemps et beaucoup débattu de l’efficacité de l’éducation mais rarement des effets des différentes modalités de l’éducation. Le travail empirique utilisé pour illustrer l’argument théorique de cet article est emprunté à une étude conduite dans des écoles spéciales anglaises. Ce secteur du système étatique d’éducation a été choisi parce que c’est celui qui déploie la plus grande diversité de modalités d’éducation institutionnelles. Le travail empirique appuyant cet article cherche à repérer les effets des différentes formes de modalités institutionnelles, et le travail théorique cherche à développer un langage descriptif qui facilite ce type de recherche.

    3Il est possible de repérer différentes approches de l’étude de la formation culturelle historique dans les premiers travaux de Vygotski et Léontiev. L’unité d’analyse était le sens du mot pour Vygotski (1987) et le système d’activité dans lequel se situait l’individu pour Léontiev (1981, 1978). Dans les deux approches, il n’y a guère de focalisation explicite sur la structure institutionnelle. Dans leur effort pour développer une explication de la formation sociale de la conscience, les deux auteurs se sont d’abord intéressés à l’individu dans un dialogue et au système d’activité orienté vers l’objet. La notion d’objet de l’activité – le problème spatial ou le matériau brut sur lequel on travaille dans une activité – était centrale dans les travaux de Léontiev.

    4Bernstein a développé une théorie et des catégories descriptives orientant le regard des chercheurs vers la nature sociale, culturelle et historique des institutions et les principes du discours qui façonnent les possibilités de la pensée et de l’action collectives. Ce sont les règles appliquées aux processus de la formation culturelle historique de l’esprit qui sont le centre d’intérêt essentiel plutôt que l’objet de l’activité. Ce n’est pas dire que la formation sociale, culturelle, historique de l’esprit n’est pas importante dans les théories de Léontiev et de Vygotski, mais plutôt qu’ils ne se focalisent pas sur une explication plus large des principes sociaux qui régulent cette formation. En fait, ils partent, pour ainsi dire, « d’extrémités » opposées. Ainsi, dans cet article, l’examen des règles qui façonnent la formation sociale du discours pédagogique et de ses pratiques (Bernstein, 2000) s’appliquera aux aspects de la psychologie qui affirment que l’activité orientée vers l’objet est un constituant essentiel de la pensée et de l’action humaines (Cole, 1996). Essentiellement, on tentera de suggérer des possibilités de développement d’un langage descriptif qui permette de rendre visibles les macro-contraintes dans leur faculté de façonner les interactions. Le niveau institutionnel de l’analyse était pratiquement absent de la plupart des premières recherches vygotskiennes à l’Ouest (Daniels, 2001). On ne recourait pas à un langage descriptif permettant l’analyse de l’activité orientée vers l’objet en termes des règles appliquées aux micro-cultures des institutions. Des développements récents dans la théorie post-vygotskienne (plus particulièrement la Théorie de l’Activité) témoignent des avances considérables réalisées dans la compréhension des manières dont l’action humaine façonne les contextes dans lesquels elle se déroule et est, à son tour, façonnée par eux (Daniels, 2001). Dans un large éventail de domaines dans lesquels les méthodologies et les méthodes des sciences sociales sont appliquées aux recherches concernant la définition des politiques et des pratiques dans les sites académiques, commerciaux et industriels, ces développements ont donné naissance à un nombre significatif de recherches empiriques, internes à chacun des domaines, et reliant ces domaines entre eux. Comment pouvons nous comprendre les relations entre l’organisation sociale du travail, la pratique discursive et le positionnement social, c’est le défi auquel je voudrais tenter d’apporter une réponse dans cet article. J’y traiterai de la façon dont le concept de positionnement social peut servir à faire progresser la Théorie de l’Activité sur le plan conceptuel. Ce faisant, j’examinerai la manière dont cet artefact culturel, le discours, est mis en œuvre en relation avec le positionnement social du sujet. Ainsi, cet article a pour objectif essentiel l’analyse du positionnement du sujet et la pratique discursive au sein des systèmes d’activité. Mes trois points clés de départ trouvent leur origine dans trois domaines de la recherche universitaire :

    • Les approches, fondées sur la Théorie post-vygotskienne et la Théorie de l’Activité, de l’étude de l’activité humaine orientée vers un objet et médiatisée par des artefacts ainsi qu’illustrée par les travaux de Yrjo Engeström (1999) et Michael Cole (1996).
    • Les récentes tentatives de Dorothy Holland et de ses collègues (1998) pour réaliser une synthèse des travaux des linguistes russes, Bakhtine et Vygotski et du théoricien Pierre Bourdieu pour expliquer ce que sont l’identité et la multiplicité du moi2 dans les mondes culturels.
    • La théorie de la structuration sociale du discours dans la société, développée par Basil Bernstein (2000), réexaminée en relation avec les travaux de Halliday (1973, 1975, 1978) et de Vygotski par le linguiste Ruqaiya Hasan (2001a, 2001b).

    LA THEORIE DE L’ACTIVITE

    5Inhérente au cadre théorique post-vygotskien il y a l’exigence d’une description structurelle des environnements sociaux fournissant des principes qui permettent de distinguer entre les pratiques sociales. Des descriptions de ce type apporteraient un complément non négligeable aux outils nécessaires à la mise en œuvre d’investigations empiriques et à l’analyse des conséquences psychologiques sur les individus des formes d’organisation sociale différentes auxquelles ils appartiennent. Je ne considère pas le contexte social organisationnel comme une sorte d’effet indépendant mais plutôt comme une contrainte de l’observateur pour ce que Cole appelle le réseau contextuel (Cole, 1996). La description de l’environnement institutionnel ne serait pas suffisante en soit. Ce que Vygotski écrit sur la manière dont les outils et les signes psychologiques agissent sur la médiation des facteurs sociaux n’aboutit pas à une explication théorique de l’appropriation et/ou de la production d’outils psychologiques à l’intérieur de formes spécifiques d’activité, dans une institution ou à travers les institutions. Cependant, certains auteurs de ce champ de recherche ont reconnu qu’une forme d’engagement théorique était nécessaire (Hedegaard, 2001).

    6De même que les études psychologiques de l’apprentissage qui ne prennent pas en compte les contraintes contextuelles aboutissent à des interprétations confuses et erronées des résultats, l’absence d’un cadre théorique approprié incluant plus largement les facteurs sociaux institutionnels réduit la théorie de l’appropriation des outils psychologiques de Vygotski à des niveaux d’interprétation qui restent partiels. L’approche de Vygotski manque d’un cadre théorique permettant la description et l’analyse des formes changeantes de la transmission culturelle au niveau de l’institution. La Théorie de l’Activité s’approche du niveau institutionnel de l’analyse, mais il lui manque un langage descriptif lui permettant d’étudier la production, dans l’institution, d’artéfacts (tels que le discours) de manière cohérente avec les principes qui régulent cette institution.

    7La distinction de Vygotski (1987) entre les concepts scientifiques et les concepts quotidiens et son explication sur la façon dont ces deux formes interagissent dans le processus de développement de concepts nous apporte un important éclairage sur la psychologie de l’activité interne à la zone de développement proximale. Bernstein nous fournit une sociologie de la pédagogie qui permet à l’étude de ce type de formation psychologique de se dérouler dans un cadre qui articule la formation des concepts scientifiques à des modalités d’éducation spécifiques. Dans les travaux de Vygotski, il n’y a pas d’explication sociologique de la formation des concepts scientifiques.

    8Dans cet article, je suggèrerai qu’il est nécessaire d’élargir, dans la Théorie de l’Activité, l’analyse de la production d’artéfacts culturels. J’ajouterai que lorsque l’artéfact culturel prend la forme d’un discours pédagogique, nous devons aussi analyser sa structure dans le contexte de sa production. Mon point de départ s’inscrit dans l’insistance de Vygotski sur l’importance à la fois de la médiation et de l’externalisation. Ensuite, je considèrerai la production collective historique d’artéfacts et m’interrogerai sur la façon dont nous pourrions analyser cette forme de production culturelle historique.

    Figure 1. Représentation triangulaire de base de la médiation

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    9Dans la figure 1, le sujet est l’individu ou le groupe dont les actions sont au centre de l’étude. L’objet est ce sur quoi porte l’activité, le problème ou la chose sur lesquels on agit. Chez Engeström, ce modèle sémiotique fondamental de l’activité a été transformé.

    Figure 2. Modèle de la théorie de l’activité de seconde génération

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    Structure d’un système d’activité humain, Engeström (1987, p. 78)

    10Pour porter plus loin le développement de la théorie de l’activité, Engeström a modifié le modèle triangulaire d’origine de la représentation des systèmes d’activité utilisés à la première génération (voir figure 2). Il l’a fait pour permettre l’étude des systèmes d’activité au niveau macro d’un groupe ou d’une communauté plutôt qu’au micro niveau de l’individu agent ou acteur opérant avec des outils. Cette extension du triangle de base vygotskien vise à représenter les éléments collectifs/sociaux dans un système d’activité, en y ajoutant les éléments de la communauté, des règles et de la division du travail tout en portant l’accent sur l’importance qu’il y a à analyser les interactions entre eux. La communauté est l’ensemble des individus ou des groupes qui ont le même objet comme centre de préoccupation. Ici, la division du travail se réfère à la fois à la division des tâches et aux relations statutaires entre les acteurs. Les règles sont les principes de régulation de l’action et de l’interaction. Engeström (1999) reconnaît la difficulté méthodologique qu’il y a à relever des indices sur la communauté, les règles et la division du travail à l’intérieur du système d’activité.

    Figure 3. Modèle de la Théorie de l’Activité de troisième génération

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    Deux systèmes interactifs d’activité, modèle minimal pour la Théorie de l’Activité de troisième génération, Engeström (1999)

    11La troisième génération de la théorie de l’activité telle que la propose Engeström vise à développer des outils conceptuels pour la compréhension des dialogues, des perspectives multiples et des réseaux de systèmes d’activité en interaction (voir figure 3). Il s’inspire des idées de dialogie et de multiplicité des voix pour élargir le cadre de la seconde génération. Bakhtine nous apporte un éclairage sur les processus par lesquels des voix multiples peuvent remplir une fonction médiatrice. Son expression « le langage est surpeuplé par les intentions des autres » nous rappelle que les processus de médiation sont des processus dans lesquels les individus opèrent à l’aide d’artéfacts (mots/textes) qui sont eux-mêmes façonnés par, et ont été façonnés dans, des activités dans lesquelles les valeurs sont contestées et les significations négociées. En ce sens, les résidus culturels sont intrinsèques aux possibilités de communication et les contraignent. Ainsi donc, le processus médiateur ne dénie ni l’intervention individuelle et collective des agents, ni les contraintes sociales, culturelles et historiques. Ce que ne nous fournit pas Bakhtine c’est le moyen de décrire et donc d’analyser la régulation de la multiplicité du moi et la contrainte.

    12L’idée de réseaux d’activité à l’intérieur desquels luttes et contradictions agissent dans la définition des motifs et de l’objet de l’activité appelle une analyse du pouvoir et du contrôle internes aux systèmes d’activité en développement. La représentation minimale qu’illustre la figure 3 n’affiche que deux de ces probables myriades de systèmes, montrant des schémas de contradiction et de tension. L’insistance d’Engeström sur l’analyse des systèmes d’activité porte sur les contradictions et les tensions et plus spécifiquement sur l’objet de l’activité et ses résultats. La production, la distribution et la sélection des artéfacts tendent à être insuffisamment traitées dans l’analyse.

    13Bakhurst (1995) a beaucoup fait pour clarifier la contribution du philosophe russe Ilyenkov à notre compréhension du cadre dans lequel le point de vue de tant de chercheurs russes sur la médiation peut être lu. Il insiste sur les processus par lesquels les significations sont formées et incarnées dans les choses. Sa contribution nous conduit vers une meilleure compréhension de la production d’artefacts. À partir de sa référence au concept « d’objectivation » nous pouvons démêler certaines des ramifications de sa position philosophique. C’est grâce à ce concept que nous pouvons établir le lien avec la production culturelle historique des artefacts qu’utilisent les humains pour ordonner et construire leur vie. L’idée que les significations prennent la forme d’objets ou se sédimentent en objets, tels qu’ils sont utilisés dans les mondes sociaux, est au cœur de l’appareil conceptuel des théories de l’activité pratique, culturellement médiatisée, dans un développement historique.

    14Engeström voit dans l’activité ou dans la pratique collective et coordonnée, et non dans l’activité individuelle, l’unité d’analyse de la théorie de l’activité. Il s’intéresse aux processus de la transformation sociale et inclut la structure du monde social dans son analyse tout en prenant en compte la nature conflictuelle de la pratique sociale. Il considère l’instabilité (les tensions internes), et la contradiction comme les « forces motrices du changement et du développement » (Engeström, 1999, p. 9) et les transitions et réorganisations internes aux systèmes d’activités – ou entre eux – comme faisant partie du développement. Ce n’est pas seulement le sujet, mais aussi l’environnement, qui est modifié par l’activité médiatisée. Il voit « l’appropriation de modèles et d’outils avancés » comme « des moyens de sortir des contradictions internes » pour aboutir à de nouveaux systèmes d’activité (Cole et Engeström, 1993, p. 40)

    15Dans notre étude sur l’apprentissage dans et pour le travail entre instances, nous puisons dans cette Théorie de l’Activité de troisième génération pour modéliser des réseaux d’activité en interaction (Daniels et al., 2005). Le projet porte sur l’apprentissage de professionnels à la création de nouvelles formes de pratique qui impliquent des solutions élaborées en commun en réponse aux besoins divers et complexes de la clientèle. L’étude porte sur l’apprentissage professionnel dans des services axés sur la promotion de l’intégration sociale par l’intermédiaire du travail entre agences. Travailler avec d’autres professionnels implique de s’engager dans des configurations de plusieurs types différents de pratiques sociales et dans le développement de nouvelles formes hybrides de pratique. Les implications en ce qui concerne la notion d’expertise ont été étudiées par Hakkarainen et al. (2004).

    « L’expertise dans un domaine particulier peut aussi être présente chez un expert hybride capable de traduire le savoir propre à la culture d’un expert sous une forme que les participants d’une culture différente peuvent comprendre… L’innovation émerge dans les réseaux de ces types de communautés. La création d’innovations sert de support au développement progressif de la division du travail et à l’accroissement de la spécialisation, tout comme la combinaison de ressources existantes dispersées pour de nouveaux objectifs. » (Hakkarainen et al., 2004, p. 17).

    16Pirkkalainen et al. (2005) ont avancé qu’une pratique hybride de ce type est différente de la collaboration, de la coopération ou du travail en réseau dans lesquels les activités constitutives demeurent distinctes. Ils suggèrent que l’hybridation implique un changement dans les relations positionnelles entre les agents appartenant à différents systèmes d’activité et un changement positionnel des agents à l’intérieur d’un même système d’activité. Ce type de changement implique des glissements dans les relations de pouvoir (dans la division du travail) et de contrôle (à l’intérieur des catégories établies par la division du travail), glissements internes aux systèmes d’activité et entre eux. Il se peut bien que le travail produit par ces glissements dans la division du travail soit d’ordre discursif. C’est ici que se révèle une faiblesse théorique actuelle : l’introduction de la notion d’hybridation et la focalisation sur les relations positionnelles plutôt que sur la formation de l’objet, et sur les formes historiquement générées de la relation sociale plutôt que sur les formes historiques du travail et des organisations (Pirkkalainen et al., 2005). Comment pouvons-nous développer une explication théorique de la régulation discursive des relations interpersonnelles compatible avec les hypothèses de la Théorie de l’Activité ?

    17Hasan (1992 (a) & (b) 1995) et Wertsch (1985, 1991) relèvent l’ironie de ce que, bien que Vygotski ait développé une théorie de la médiation sémiotique dans laquelle le langage est privilégié comme moyen de médiation, il n’a pratiquement rien apporté qui se rapproche peu ou prou d’une théorie de l’utilisation du langage. Une explication de la formation sociale d’une théorie de l’esprit doit faire le lien entre les significations et les relations interpersonnelles. L’absence de toute explication sur la manière dont le langage sert à réguler les relations interpersonnelles alors même que sa spécificité est le produit de schémas propres à la relation interpersonnelle et donc à la régulation sociale, constitue une sérieuse faiblesse. Cette absence affecte l’ensemble du développement de la Théorie de l’Activité. Comme Engeström et Miettinen (1999) le font remarquer, il lui reste encore à développer une explication sophistiquée de la pratique discursive qui soit totalement pertinente avec les hypothèses mêmes de la Théorie de l’Activité. En même temps, Engeström reconnaît la difficulté méthodologique posée par le recueil d’indices sur la communauté, les règles et la division du travail internes au système d’activité (Engeström, 1999). L’avancée théorique la plus importante serait de parvenir à expliquer la régulation discursive des relations interpersonnelles en termes de processus social, et la régulation culturelle et historique, telle qu’on peut l’observer dans la Théorie de l’Activité, par les notions de règles et de division du travail. J’ai utilisé l’expression « telle qu’on peut l’observer » parce que je prétends qu’il y a là un travail théorique à mener. Comme le font remarquer Pirkkalainen et al. (2005, p. 7) à la fin de leur article, l’étude de l’hybridation soulève des questions clés telles que « comment pouvons-nous comprendre la division du travail ? – comment pouvons-nous comprendre la règle dans un système d’activité donné ? ». Ils suggèrent aussi qu’il est nécessaire de différencier/unifier les concepts de rôle de multiplicité du moi, de sujet et d’acteur. Je vais essayer de traiter certaines de ces questions dans la suite de cet article.

    18Engeström (1999) propose l’hypothèse que la division du travail dans une activité crée des positionnements différents pour les participants et que ceux-ci apportent, avec eux, dans l’activité, toute la diversité de leur propre histoire. Ce qui fait écho à ce qu’affirmait auparavant Léontiev :

    « L’activité est le contexte minimal significatif pour comprendre les actions individuelles… Dans toute la variété de ses formes, l’activité humaine individuelle est un système, lui-même à l’intérieur d’un système de relations sociales… L’activité des individus, ainsi, dépend de leur positionnement social, des conditions qui leur échoient, et de l’accumulation de facteurs individuels idiosyncrasiques. L’activité humaine n’est pas une relation entre une personne et une société à laquelle elle est confrontée… Dans une société, une personne ne trouve pas simplement des conditions externes auxquelles il lui faut adapter son activité, mais plutôt ce sont ces conditions sociales mêmes qui portent en elles les motifs et les objectifs de son activité, ses moyens et ses modes. » (Léontiev, 1978, p. 10)

    19Dans l’activité, les possibilités d’utilisation d’artefacts dépendent de la position sociale occupée par un individu. Cette hypothèse a été vérifiée empiriquement par des sociologues et des sociolinguistes (Bernstein 2000, Hasan 2001a et 2001b, Hasan et Cloran 1990). La notion de « sujet », à l’intérieur de la Théorie de l’Activité nécessite d’être développée et clarifiée. C’est l’expression « point de vue du sujet » qui est utilisée dans de nombreuses études, ce qui infère certes un positionnement du sujet, mais ne nous éclaire guère sur son origine ou sur les processus formatifs donnant naissance à ce point de vue.

    IDENTITÉ ET MULTIPLICITÉ DU MOI DANS LES MONDES CULTURELS

    20Holland et al. (1998) ont étudié le développement des identités et de la multiplicité du moi spécifiques à des mondes situés historiquement, socialement réalisés et culturellement construits. Ils empruntent à Bakhtine et à Vygotski pour développer une théorie de l’identité comme en constante formation ; et une théorie de la personne qui est comme très souvent un composite de nombreuses représentations personnelles et d’identités, souvent contradictoires, distribuées dans l’ensemble de l’environnement matériel et social et rarement durables (p. 8). Ils puisent chez Léontiev pour développer le concept de mondes figurés socialement organisés et reproduits qui façonnent et sont façonnés par les participants et dans lesquels les positionnements sociaux créent des opportunités pour l’engagement. Ils avancent aussi que les mondes figurés :

    « (nous) distribuent non seulement en reliant les acteurs à des paysages d’action (en tant que personage) et en élargissant notre sens de nous-mêmes par la fréquentation de différents domaines d’activité, mais aussi en donnant à ce paysage une voix et un ton humains. Les mondes culturels sont peuplés de types sociaux familiers et même de personnes identifiables, que ne différencient pas seulement une division abstraite du travail. Les identités que nous acquérons à l’intérieur des mondes figurés sont ainsi, spécifiquement, des développements historiques, acquis progressivement par la participation continue à des positionnements définis par l’organisation sociale de l’activité de ces mondes. » (Holland et al., 1998, p. 41)

    21Ainsi cette approche d’une théorie de l’identité dans la pratique est fondée sur la notion d’un monde figuré dans lequel les acteurs se saisissent des positionnements, les construisent ou leur résistent. Le concept bakhtinien « d’espace où l’on devient auteur de soi-même » est déployé pour saisir le sens de ce façonnement mutuel des mondes figurés et des identités dans la pratique sociale. Holland et al. se réfèrent à Bourdieu (1997) dans leur effort pour montrer comment le positionnement social devient disposition. Ils défendent l’idée que le positionnement social se développe en une identité positionnelle, puis en disposition pour aboutir à la formation de ce que Bourdieu nomme « habitus ». C’est ici, j’en ai le sentiment, que l’on pourrait donner plus de force à cet argument en se référant à une explication théorique apportant plus d’éléments descriptifs et analytiques sur les principes de régulation du monde social figuré, les possibilités de positionnement social et la voix des participants.

    22Confronté à la tâche empirique de distinguer entre un habitus et un autre, le chercheur se retrouve sans outils de recherche analytiques ni descriptifs.

    « … Si nous prenons un concept populaire comme l’habitus, il peut certes résoudre certains problèmes épistémologiques de représentativité et de structure, mais on ne le connaît ou ne le reconnaît que par ses effets apparents. L’habitus est décrit en termes de ce à quoi il donne naissance, de ce qu’il apporte ou échoue à apporter… Mais il n’est pas décrit en référence aux principes particuliers ou aux stratégies particulières de mise en ordre, susceptibles de servir de base à la formation d’un habitus particulier. La formation de la structure interne d’un habitus particulier, son mode spécifique d’acquisition, qui lui donnent sa spécificité, ne sont pas décrits. Comment il advient ne fait pas partie de la description, seulement ce qu’il produit. Il n’existe pas de description de sa formation spécifique… On connaît l’habitus par son output pas par son input. » (Bernstein, 2000, p. 133)

    23Ainsi, l’étude des processus d’hybridation resterait privée des moyens de distinguer entre les aspects clés des systèmes d’activité en jeu. Hasan (1992a) affirme aussi qu’on trouve le même problème en ce qui concerne les tentatives concernant le concept des genres du discours de Bakhtine :

    « Bien que le point de vue de Bakhtine concernant les genres du discours soit, au plan de la rhétorique, séduisant et convaincant, l’approche manque – à la fois d’une syntaxe conceptuelle développée et d’un langage descriptif adéquat. Les termes et les unités, sur ces deux plans des textes de Bakhtine, exigent une clarification ; en outre, les principes qui sous-tendent le calibrage des éléments du contexte en fonction de la forme générique du texte sont insuffisamment développés, de même le schéma général proposé pour la description des contextes en interaction. » (p. 492)

    24Linehan et McCarthy (2000) développent une argumentation solide en faveur du déploiement de la notion de positionnement dans des collectifs de pratique comme approche pour l’étude de la participation dans les environnements sociaux. Ils mettent en évidence un problème d’espace qui fait écho aux questions soulevées par Holland et al. (1998) mais le problème de la théorisation des positionnements sociaux et culturels qui permettrait de rendre visible l’engagement analytique et empirique avec les mondes figurés reste à peine effleuré.

    BASIL BERNSTEIN

    25Bernstein (1990, p. 13) a utilisé le concept de positionnement social lorsqu’il y a établissement d’une relation spécifique à d’autres sujets et création de relations spécifiques internes aux sujets. Cela me semble aller dans le sens de l’analyse mise en évidence par Holland et al. (1998). Il établit une relation entre le positionnement social et la formation de dispositions mentales en termes de la relation de l’identité avec la distribution du travail dans la société. C’est par le truchement de ses concepts de voix et de message que Bernstein forge le lien entre division du travail, positionnement social et discours et qu’il ouvre des possibilités pour un langage descriptif susceptible de servir pour des objectifs empiriques tout comme analytiques. Je ferai, dans ce qui suit, une brève présentation, en substance, de cet argument. On trouvera tous les détails dans Bernstein (2000).

    26Les travaux de Bernstein portent sur les interrelations entre les changements dans les formes organisationnelles, les changements des modes de contrôle et les changements dans les principes de communication. Son langage descriptif trouve son origine dans une analyse du pouvoir (qui crée et maintient les frontières dans les formes organisationnelles) et du contrôle (qui régule la communication à l’intérieur des formes spécifiques d’interaction). Au départ, il s’est focalisé sur deux niveaux : un niveau structurel et un niveau interactionnel. Le niveau structurel est analysé dans les termes de la division sociale du travail qu’il crée (classification) et le niveau interactionnel avec la forme de la relation sociale qu’il crée (cadrage). La division sociale du travail est analysée en termes de la plus ou moins grande rigidité des frontières entre ses divisions, c’est-à-dire, par rapport au degré de spécialisation. Ainsi, à l’intérieur d’une école, la division sociale du travail est complexe lorsqu’il existe un échantillon large de disciplines spécialisées, d’enseignants et d’élèves spécialisés, et elle est relativement simple lorsque la spécialisation des enseignants, des élèves et des disciplines est réduite. Ainsi, le concept clé au niveau structurel est le concept de frontière, et on y distingue les structures en fonction de leurs arrangements frontaliers et du support et de la légitimation qu’ils apportent au pouvoir (Bernstein, 1996). Le niveau interactionnel émerge comme la régulation de la relation de transmission/acquisition entre l’enseignant et l’enseigné : c’est-à-dire qu’on réfère le niveau interactionnel au contexte pédagogique et aux relations sociales dans la salle de classe ou son équivalent. Le niveau interactionnel, donc, selon Bernstein, donne le principe du contexte d’apprentissage par le truchement duquel s’exprime la division sociale du travail.

    27Il définit les modalités de la pratique pédagogique en termes des principes permettant de distinguer entre les contextes (règles de reconnaissance) et de créer et produire une communication spécialisée à l’intérieur des contextes (règles de réalisation). Les modalités de la pratique pédagogique et leurs discours peuvent alors être décrits en termes directement puisés dans la théorie. Les caractéristiques des artefacts culturels peuvent être décrites en termes du contexte culturel de leur production. Bernstein (1993) affirme que les travaux qui se sont inscrits dans le sillage de Vygotski « n’incluent pas dans leur description la manière dont le discours lui-même est constitué et recontextualisé ».

    28Ainsi, pour Bernstein, les relations de pouvoir régulent le degré de distance/séparation entre les catégories. Les frontières sont établies et contestées dans des relations de pouvoir. Pour lui, le pouvoir établit une « voix » en ce qu’il démarque ce qui est légitime à l’intérieur des catégories et donc établit les règles grâce auxquelles la voix peut être reconnue. La distinction entre ce qui peut être reconnu comme appartenant à une voix et un message particulier est formulée en termes de la distinction entre les relations de pouvoir et les relations de contrôle. Bernstein (1990) a adapté le concept de voix à partir de sa lecture du Mot Matériel de Silverman et Torode (1980). Il fonde ce concept dans la division matérielle du travail, permettant ainsi d’aller de l’analyse et la description de l’ordre social à l’analyse et la description des pratiques de communication.

    « Dans cette perspective, les relations de classification établissent la ‘‘ voix’’. La ‘‘ voix’’ est considérée à peu près comme un larynx culturel qui fixe les limites de ce qui peut légitimement être rassemblé (communiqué). Les relations de cadrage régulent l’acquisition de cette voix et créent le ‘‘message’’ (ce qui est rendu manifeste, ce qui peut être réalisé). (Bernstein, 1990, p. 260)

    29Dans son dernier ouvrage, il poursuit ainsi :

    « La ‘‘voix’’ représentait les limites de ce qui pouvait être réalisé pour que l’identité soit reconnue comme légitime. La relation de classification établissait la voix. De cette manière, les relations de pouvoir régulaient la ‘‘voix’’ par le moyen de la relation de classification. Cependant la ‘‘ voix’’, bien qu’elle fût une condition nécessaire pour établir ce qui pouvait être dit et son contexte, ne pouvait pas déterminer ce qui était dit, ni la forme de sa réalisation contextuelle : ce qui constitue le ‘‘ message’’. Le message était fonction du cadrage. Plus le cadrage était fort, plus l’espace accordé à des variations potentielles du message (ce qui était dit, et sa réalisation contextuelle) était étroit. » (Bernstein, 2007, p. 292-293)

    30Ainsi, les catégories sociales constituent des voix et le contrôle sur les pratiques constitue le message. L’identité devient le produit de la relation voix message. La production et la reproduction trouvent leur base sociale dans les catégories et les pratiques ; que les catégories soient constituées par la division sociale du travail et que les pratiques soient constituées par les relations sociales internes à la production/reproduction ; que les catégories constituent des voix et que les pratiques constituent leurs messages ; le message est dépendant de la voix, et le sujet est une relation dialectique entre voix et message (Bernstein, 1990, p. 27).

    31Il est possible de parler avec la « voix » de la psychologie, mais l’identité particulière de psychologue se révèle dans les messages réellement produits/exprimés. Le changement apparaît quand de « nouveaux » messages sont produits et donnent lieu à des changements de voix/de classification/de relations de pouvoir. On peut étudier l’identité en termes de discours prononcé et des principes de la régulation sociale par le biais desquels elle est générée et transformée. Les règles de la Théorie de l’Activité incluent ce que Bernstein appelle le cadrage, et la division du travail (hiérarchique et vertical) se réfère à la classification. Hasan (2002) affirme que Bernstein était très attentif à la médiation sémiotique invisible – à la manière dont le discours quotidien spontané est médiateur des dispositions mentales, des tendances à réagir d’une certaine manière aux situations et dont il met en place des croyances sur le monde dans lequel nous vivons, et ceci tout autant pour des phénomènes qui relèveraient de la nature que pour ceux qui relèveraient de notre culture. Hasan affirme que le discours n’est pas traité uniquement comme régulateur des fonctions cognitives ; il est central aussi, comme le dit Bernstein (1990, p. 3) au façonnement « des dispositions, des identités et des pratiques ».

    32Hasan (2001, p. 8) suggère que l’analyse de Bernstein de la manière dont les sujets sont positionnés et dont ils se positionnent eux-mêmes en relation avec le contexte social de leur discours apporte une explication à l’hybridité, en termes des pratiques de classification et de cadrage des sujets parlants. La médiation sémiotique invisible peut se trouver dans les relations de pouvoir et de contrôle qui donnent naissance à la relation voix/message dans laquelle les identités sont formées et les positions sociales sont transmises, saisies et transformées. Dans son travail empirique, Hasan a mis en évidence cet effet : « ce que disent les mères, leur sélection et organisation des significations est une réalisation de leur positionnement social » (Hasan, 2002, p. 546).

    33Il est nécessaire d’incorporer le niveau institutionnel de la régulation et de l’analyse dans l’explication post-vygotskienne de la médiation. Les avances qui ont été réalisées dans certains développements récents de la Théorie de l’Activité peuvent être complétées par une étude plus détaillée des modalités et de la structure de l’un des moyens essentiels de la médiation dans l’éducation, le discours pédagogique. Partant de l’idée que des formes spécifiques de discours peuvent être associées à des formes spécifiques d’activité, j’affirmerai qu’il est nécessaire de développer l’analyse de la production du discours pédagogique à l’intérieur d’institutions sociales spécifiques. Les travaux de Bernstein permettent de faire le lien entre les règles qu’utilisent les enfants pour donner du sens à leur monde pédagogique et aux modalités de ce monde. Ils y parviennent en prenant la mesure des modalités de l’école. Selon les questions posées par la recherche, des aspects pertinents de la pratique discursive, organisationnelle et interactionnelle sont mesurés. Le lien entre ces mesures et les mesures des règles de reconnaissance et de réalisation des enfants peut alors être analysé (voir Daniels, 1995).

    34L’analyse des relais pédagogiques impliqués dans les processus de formation sociale, culturelle, historique dans les écoles ne doit pas être limitée à l’étude des discours. Une étude des affichages muraux suggère qu’une forme plus large d’analyse sémiotique peut être utile lorsque nous cherchons à comprendre les processus de médiation à l’œuvre dans l’éducation (Daniels, 1989).

    35Une étude sur la régulation institutionnelle des appartenances émergentes féminines et masculines suggère que la complexité des processus de formation des identités exige des modèles de discours de pratique pédagogique extrêmement subtils si l’on veut pouvoir les soumettre à examen et donc à changement (Daniels et al., 1999). Ces recherches suggèrent que ces types de processus sont pertinents pour analyser l’apprentissage (Daniels et al., 1996).

    36Un modèle de pédagogie qui réduit l’analyse à la seule interaction entre l’élève et le professeur n’aboutit qu’à une vision très partielle des processus de formation sociale dans l’éducation. Les écoles sont des institutions organisées à l’intérieur desquelles des formes spécifiques de pratique pédagogique se créent. Ce sont des institutions qui donnent naissance à la production d’artéfacts culturels spécifiques tels que la formation de curricula, et leurs modalités associées de pratique et de discours pédagogiques, médiateurs des processus d’enseignement et d’apprentissage.

    37L’éducation scolaire peut être comprise comme une forme élaborée d’activité socio-culturelle ; ce qui réfère à une conception ouverte de la pédagogie. Les travaux de Vygotski nous donnent un cadre dans lequel l’aide à l’apprentissage des élèves et leur positionnement à l’intérieur de structures spécifiques de discours peuvent être explorés. Ce cadre peut aussi servir à examiner les implications en termes de développement de différents aspects du savoir et de différentes activités productrices de savoir. Les relations sociales médiatrices de la transformation et du changement individuels sont des relations pédagogiques. Nous en savons trop peu jusqu’ici sur la nature et l’importance de ces facteurs sociaux, culturels et historiques qui façonnent le développement humain.

    CONCLUSION

    38Les relations de sujet à sujet et les relations internes aux sujets ne sont pas suffisamment théorisées dans la Théorie de l’Activité. Il faudrait y ajouter une explication théorique des relations sociales et du positionnement social. Holland et al. mettent en œuvre la notion « d’espace où l’on devient auteur de soi-même » de Bakhtine lorsqu’ils insistent sur les processus de façonnement mutuel des mondes figurés et des identités dans la pratique sociale. Ils avancent aussi que des identités multiples se développent à l’intérieur des mondes figurés et que celles-ci sont « des développements historiques, élaborés au cours de leur participation continue aux positionnements définis par l’organisation sociale de l’activité de ces mondes » (Holland et al., 1998, p. 41). Cet ensemble de travaux représente un développement significatif dans notre compréhension du concept de « sujet » dans la Théorie de l’Activité. De mon point de vue, le besoin demeure de développer la notion de « monde figuré » de façon à pouvoir théoriser, analyser et décrire les processus par lesquels ce monde est « figuré ». Cependant, l’avancée théorique que Bernstein apporte lorsqu’il met en relation le positionnement avec la distribution du pouvoir et les principes du contrôle ouvre la possibilité de fonder l’analyse du positionnement social et des dispositions mentales sur la distribution du travail dans une activité. Par le biais des notions de « voix » et de « message », il fait entrer la division du travail et les principes du contrôle (les règles) en relation avec le positionnement social dans la pratique. Cette avancée théorique suggère qu’il faudrait que la Théorie de l’Activité développe aussi un langage descriptif qui permette aux paramètres du pouvoir et du contrôle d’être étudiés aux niveaux structurels et interactionnels de l’analyse. Une approche systématique de l’analyse et de la description de la formation des catégories, par le truchement du maintien et des glissements des frontières et des principes de contrôle, tels qu’ils s’exercent à l’intérieur des catégories, ajouterait un puissant outil aux incontestables apports de la Théorie de l’Activité. Cela permettrait alors à l’analyse de passer d’un niveau à l’autre dans les mêmes termes au lieu que, dans l’analyse, la division du travail et le discours soient traités comme des éléments indépendants. Etant donné que, pour Bernstein, le positionnement est en relation systématique avec la distribution du pouvoir et les principes du contrôle, on peut affirmer que cette approche nous amène à comprendre la notion de positionnement social comme la composante invisible, sous-jacente, qui « figure » les pratiques de la communication.

    « [Un] texte spécifique n’est qu’une transformation de la pratique spécialisée transactionnelle ; le texte est la forme de la relation sociale rendue visible, palpable, matérielle… Puis, la sélection, la création, la production et la modification des textes sont les moyens par lesquels le positionnement des sujets est révélé, reproduit et modifié. » (Bernstein 1990, p. 17)

    39Dans cet article, mon argument est qu’il y a beaucoup à gagner à travailler très sérieusement au plan théorique sur la notion de sujet dans la Théorie de l’Activité, et que Holland et al., Hasan et Bernstein apportent une riche source d’inspiration pour cette entreprise. Un travail théorique de ce type nous fournirait, j’en suis persuadé, des outils pour nous engager dans l’étude empirique des processus d’hybridation qui abondent dans les cultures de nos mondes quotidiens.

    40Il y aurait énormément à gagner à appliquer une perspective bernsteinienne à la Théorie de l’Activité. Les trois questions (ci-dessus mentionnées) qui ont conduit au développement de la thèse de Bernstein présentent un défi à la Théorie de l’Activité. Dans son travail, celui-ci cherche à théoriser la façon dont la distribution dominante du pouvoir et des principes de contrôle génère, distribue, reproduit et légitime les principes de communication dominants et dominés qui à leur tour régulent les relations internes aux groupes sociaux et entre eux, et produisent une distribution des formes de conscience pédagogique. Cette explication de la formation sociale cherche à comprendre la médiation sémiotique en termes de la formation culturelle de la pratique discursive. La Théorie de l’Activité cherche à analyser les contradictions entre règles, communauté, division du travail et artéfacts culturels, mais ne semble pas disposer d’un langage descriptif qui permette d’analyser un artefact culturel (comme le discours) en termes des spécificités culturelles de sa production. En un sens, l’artéfact n’est pas vu facilement comme un produit culturel. Bernstein pourrait nous aider à « voir » les institutions dans les discours quand nous étudions l’activité dans les institutions.

    Notes de bas de page

    2 Agency : le fait pour un participant de représenter une structure donnée dans un groupe de travail réunissant des représentants de plusieurs institutions ou structures, et du même coup assumant une « multiplicité du moi » : son identité intrinsèque (en tant qu’individu), celle du « délégué » de sa structure et de représentant/défenseur de ses intérêts, celles mouvantes qui se créent au fil des interrelations dans le groupe. [Note de la traductrice.]

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    • Harry Daniels
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    • Barrier, Julien. Quéré, Olivier. Vanneuville, Rachel. (2019) The Making of Curriculum in Higher Education. Revue d'anthropologie des connaissances, 13. DOI: 10.3917/rac.042.0033
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    • Mathou, Cécile. (2021) Vers un curriculum global ? Une perspective comparative sur les transformations curriculaires en France et au Québec. Revue française de pédagogie, 212. DOI: 10.4000/rfp.10830

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    • Frandji, Daniel. (2011) Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. DOI: 10.4000/books.enseditions.1365

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    Daniels, Harry. « Positionnement du sujet et discours dans la théorie de l’activité ». In Actualité de Basil Bernstein, édité par Daniel Frandji et Philippe Vitale. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2008. doi:10.4000/books.pur.10167.
    Daniels, Harry. « Positionnement du sujet et discours dans la théorie de l’activité ». Actualité de Basil Bernstein, édité par Daniel Frandji et Philippe Vitale, Presses universitaires de Rennes, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pur.10167.

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