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Chapitre VI. La parole contre les signes. La révolution oraliste et le Congrès de Milan
p. 221-268
Texte intégral
1Les premières années de la Troisième République (1875-1885) voient l’éducation des sourds-muets connaître un bouleversement majeur en France avec l’adoption rapide de la « méthode orale pure », et l’abandon corrélatif des méthodes recourrant à des « procédés mimiques », le langage des signes ou l’alphabet manuel. Cette réforme, qu’on pourrait aussi bien appeler une « révolution oraliste », a été l’objet de nombreuses études historiques, qui ont insisté sur un événement en particulier, le « Congrès international pour l’amélioration du sort des sourds-muets » organisé à Milan en septembre 1880, événement présenté comme le lieu où le changement de méthode aurait été décidé1. Toutes ces études ont souligné, en le déplorant, que la réforme avait pour objet l’interdiction totale de la langue des signes comme moyen d’enseignement et de communication au sein des établissements, et pour conséquence directe l’impossibilité faite aux enseignants sourds de continuer à exercer leur métier. De fait, le dernier professeur sourd de l’Institution de Paris quitte l’établissement en 1886, deux ans après que le ministère de l’Intérieur a créé un « certificat d’aptitude » pour l’enseignement dans les établissements de sourds-muets, innovation décisive de l’homogénéisation, sous contrôle de l’État, de l’éducation des sourds-muets. Un autre trait commun des études historiques est d’avoir examiné avec une grande attention les arguments que partisans et opposants de la méthode orale pure ont mobilisés dans leurs écrits ou lors de ce fameux Congrès de Milan, voire, pour certains historiens, dans d’autres Congrès organisés avant et après celui de Milan. Tous se sont ainsi ingéniés à interpréter la réforme en rapportant les arguments échangés aux évolutions sociales, politiques et culturelles plus larges de la société en France ou ailleurs – notamment aux États-Unis, touchés par le mouvement en faveur de l’oralisme quelques années après la France, et bien après l’Italie ou la Suisse, cependant que l’Allemagne était considéré depuis Heinicke le pays de l’oralisme, au point qu’on appelait parfois la « méthode allemande » les différentes méthodes orales. L’objet de ce chapitre est de discuter et critiquer ces interprétations, qui souffrent de deux défauts principaux. Elles tendent d’abord à faire comme si toute parole était performative, comme si les idées énoncées dans des contextes non spécifiés emportaient la conviction d’auditoires pas toujours connus, comme si en bref la réforme était un processus langagier, comme si, par exemple, le motif, plutôt rare, de l’unité linguistique liée à la construction d’un État-nation républicain, suffisait à faire passer la réforme. Elles tendent aussi à hypostasier l’événement, trop souvent par défaut de recherche de sources, mais aussi par faiblesse du questionnement aux sources disponibles. La question n’est en effet pas seulement de comprendre ce que le Congrès de Milan fait à la réforme, mais ce que le processus réformateur fait du Congrès de Milan.
2Ces interprétations oublient de prêter attention au rôle joué dans le processus réformateur par l’État, à la fois en tant qu’institution agissante, et qu’institution agie par des acteurs identifiables, socialement et légalement habilités à parler et agir en son nom. On reviendra plus en détail dans le chapitre suivant sur la place des fonctionnaires de l’intérieur, mais on doit souligner d’emblée une dimension généralement inaperçue, parce que trop évidente, de la réforme des années 1880 : elle contribue aussi à homogénéiser, sinon à uniformiser, une activité que caractérisaient jusqu’alors la disparité et l’éclatement, tout en la maintenant dans son cadre administratif séculaire. Cette dimension institutionnelle est centrale. Il est symptomatique que, à partir des années 1880, l’éducation des sourds soit désignée de plus en plus, dans le vocabulaire administratif comme dans son langage indigène, par l’expression d’« éducation spéciale » (conjointement avec l’éducation des aveugles, bien sûr) : l’adoption, sur l’ensemble du territoire national, d’une méthode unique, censée incarner le progrès (faire parler le français par tous les sourds), exigeant des moyens supérieurs (un professeur ne peut enseigner par la parole à plus de 10 ou 12 élèves) voire des compétences plus rares (tout professeur doit connaître les mécanismes physiologiques de la parole et de l’audition), ne peut que valoriser l’éducation des sourds-muets, laquelle, pour être dispensée dans des établissements ne relevant pas de l’instruction publique, n’en est pas moins « spéciale ». Dotée d’une légitimité nouvelle, l’éducation des sourds qu’on dit « parlants » prétend en effet atteindre l’objectif républicain du droit de tous à l’instruction sans pour autant quitter le giron traditionnel de la bienfaisance, au sein du ministère de l’Intérieur. En maintenant dans leurs attributions une activité réorganisée et homogénéisée, les fonctionnaires de ce ministère en charge de l’éducation des sourds-muets tirent objectivement profit de la réforme ; rien de très étonnant si on a pris soin d’observer leur contribution, très active, au processus réformateur dans son ensemble.
3Plutôt que de la rapporter à des transformations culturelles massives et au triomphe de nouvelles idées proclamées en un lieu (Milan, septembre 1880), on propose ici de penser la réforme comme le fruit d’une mobilisation complexe inséparable d’un phénomène institutionnel nouveau, le congrès. La réforme a pu être menée à bien grâce à l’institutionnalisation de nouveaux lieux d’échanges et de régulation de l’activité d’éducation des sourds-muets, les congrès d’instituteurs. C’est en effet en grande partie à l’occasion d’une série de congrès nationaux et internationaux – et non d’un seul – que la généralisation de la méthode orale pure est acquise et confirmée. Le recours inédit (dans le domaine de l’éducation des sourds-muets) à la forme institutionnelle du congrès a bouleversé les habitudes des acteurs de l’éducation des sourds-muets, les conduisant à comparer leurs expériences et à réfléchir ensemble aux moyens d’améliorer les conditions d’exercice de leur activité. Mais les congrès ont aussi été le théâtre de conflits entre des acteurs aux ambitions et aux intérêts en partie incompatibles. Importés à l’origine par de nouveaux acteurs dans l’éducation des sourds-muets, porteurs d’un projet de réforme globale, les congrès ont été progressivement récupérés par les acteurs traditionnellement dominants, instituteurs catholiques et représentants du secteur public.
4Outre la littérature produite par les principaux acteurs de la réforme, deux types principaux de sources seront mobilisés. Le premier rassemble les documents relatifs à l’État au sens large, depuis les documents officiels (Journal officiel, Bulletin officiel du ministère de l’Intérieur, rapports au ministre, etc.) jusqu’aux archives de l’Institution nationale de Paris. Le second regroupe l’ensemble des documents relatifs aux Congrès d’instituteurs (comptes-rendus publiés, rapports ou commentaires sur les Congrès). Si, comme on le montrera, ces derniers ne constituent pas les lieux où se décide la politique réformatrice, contrairement aux interprétations dominantes de la littérature historiographique, ils constituent pourtant une source inégalable ; à condition d’être traités comme des formes institutionnelles complexes, ils permettent de saisir au mieux les enjeux, les conflits et les alliances qui se nouent entre les différents acteurs de l’éducation des sourds-muets à propos de cette activité et de son évolution souhaitable.
5La réforme oraliste doit-elle être rapportée à des transformations sociales et culturelles plus générales ? Sans nier la part d’intelligibilité que le travail sur les arguments des protagonistes peut offrir, on voudrait aussi plaider pour une analyse des mobilisations concrètes de la « cause » oraliste, et montrer qu’un mouvement réformateur, porteur d’un projet institutionnel et pédagogique de type oraliste, a réussi à (re-) faire des méthodes d’enseignement un problème public politique dans les années 1870, notamment par le recours à la forme institutionnelle du Congrès d’instituteurs. En redonnant à cette forme toute son épaisseur historique, on voudrait ensuite relativiser les analyses qui recourent trop facilement à l’événement comme motif explicatif en imputant au Congrès de Milan une puissance transformatrice décisive, et le traiter comme un moment de retournement des instituteurs français, de conversion des adeptes de la langue des signes à la méthode orale. La plupart des analystes ont bien saisi que le Congrès avait été « préparé », mais leur explication renvoie trop souvent, de manière plus ou moins élaborée, à l’existence peu pertinente sociologiquement du complot ourdi par des personnes malintentionnées à l’endroit des sourds signeurs. De manière plus sociologique, on montrera que Milan n’est qu’une étape, voire un symbole, dans un processus réformateur plus long et plus complexe, au cours duquel la forme Congrès constitue un enjeu de premier ordre.
La victoire de « l’oralisme pur » : explications historiographiques
6Reprenons la trame principale de la réforme telle que l’historiographie l’a exposée. Elle contient deux éléments : un contexte peu favorable à l’oralisme, un ralliement brutal et massif en sa faveur. Dans les écoles françaises du début des années 1870, les méthodes orales, par lesquelles on enseigne la parole aux sourds-muets au moyen de l’articulation artificielle (ou « langage articulé », « parole artificielle », ou tout simplement « parole ») et de la lecture sur les lèvres (ou « lecture labiale »), sont très minoritaires par rapport aux « méthodes mimiques », qui privilégient l’utilisation de systèmes de signes (langage de signes, alphabet manuel) à côté du dessin et de l’écriture. Pourtant, le Congrès international de Milan voit la quasi-totalité des instituteurs français se rallier publiquement à la « méthode orale pure » en usage dans plusieurs établissements d’Italie, méthode qui, comme son nom le suggère, proscrit l’usage du langage des signes au profit des procédés visant l’acquisition de la parole.
Les méthodes orales en France dans les années 1870
7Le cas de la plus prestigieuse des institutions, l’Institution de Paris, donne une idée relativement juste de la place attribuée aux procédés d’oralisation en France au cours du XIXe siècle. En usage dans les États allemands, en Hollande et en Suisse dès la fin du XVIIIe siècle, ces procédés sont soutenus par Itard, introduits à l’instigation de Gérando en 1828 (une classe d’articulation artificielle), et généralisés dans les années 1832-1838, sous l’impulsion de Ordinaire, puis marginalisés par la résistance des professeurs sourds et entendants de l’Institution. Comme l’écriront à la fin du siècle des professeurs-historiens (et oralistes), c’est la génération de « l’école française des signes », formée au début des années 1820, qui l’emporte et fait rentrer « la mimique triomphante dans la maison2 ». L’enseignement de l’articulation artificielle est conservé à Paris sous la forme d’une instruction complémentaire pour les élèves disposant des capacités, auditives et intellectuelles, pour en tirer profit : la « classe de perfectionnement », financée par une rente annuelle léguée par le docteur Itard (mort en 1838), prolonge de deux années pour quelques élèves le cours d’instruction ordinaire de six ans. L’Institution de Paris est aussi le lieu de quelques expérimentations en matière d’enseignement de la parole : une école fondée par un sourd-muet, Benjamin Dubois, auquel son père a redonné l’usage de la parole, est annexée à l’Institution de 1855 à 1868 ; un cours d’orthophonie, dispensé par un médecin nommé Colombat, est abrité dans l’Institution à partir de 1873, dont les effectifs, d’abord modestes, augmenteront sensiblement à partir de 18753. Comme dans la plupart des écoles françaises, les méthodes orales ne sont ainsi pas rejetées, mais utilisées avec une grande modération, d’autant qu’un rapport de l’Institut, en 1861, a mis en question leur intérêt pour tous les enfants sourds-muets.
8Il existe pourtant en France quelques rares instituteurs et professeurs pour défendre la cause oraliste et, à la manière de Ordinaire et Gérando dans les années 1830, ou du docteur Blanchet dans les années 1850, faire savoir leur admiration inconditionnelle pour les institutions allemandes et suisses. Quelques écoles primaires accueillent des enfants sourds-muets et leur donnent l’instruction au moyen des méthodes orales, mais le phénomène semble alors en voie d’extinction ou de stagnation. Des 13 écoles primaires, principalement parisiennes, éduquant environ 150 enfants sourds-muets au moyen de la méthode Blanchet en 1867 (année de sa mort), il n’en reste qu’une en 1875 (dirigée par les Frères des écoles chrétiennes, rue de la Roquette à Paris). La Société pour l’instruction et la protection des sourds-muets par l’enseignement simultané des sourds-muets et des entendants-parlants, fondée par Augustin Grosselin (avocat, sténographe à la Sorbonne, journaliste au Moniteur universel et éditeur) et son fils Émile (sténographe à l’Assemblée nationale), connaît une certaine notoriété à la fin des années 1860, mais peine à convaincre les écoles parisiennes d’utiliser leur procédé « phonomimique4 ». Seuls deux établissements réservés aux sourds-muets se revendiquent des méthodes orales. Le premier a été fondé en 1856 à Saint-Hyppolite-du-Fort (Gard) par un pasteur, C. Killian, formé à Lausanne. Destiné aux enfants de confession protestante, il est délibérément placé à l’écart des autres établissements, notamment catholiques, qui « vénèrent » à tort le langage des signes5 et les exclut de l’enseignement. Le second établissement a été fondé à Paris en 1850 par Auguste Houdin, ancien secrétaire de la Société créée par Blanchet, qui comme lui recourt aux procédés d’oralisation en usage en Allemagne. Il présente pour particularité d’être conçu de façon à accueillir une quinzaine d’élèves au plus. Houdin défend en effet le modèle de l’Institution de type « familial », dans laquelle l’instituteur peut veiller à ce que les élèves emploient exclusivement la parole comme moyen d’expression. Cet aspect de l’enseignement n’a rien n’anecdotique, comme le sait tout spécialiste en histoire de l’éducation : à la dimension de la classe correspondent des (im) possibilités pédagogiques et du prestige pour les enseignants.
9Le petit nombre des partisans des méthodes orales dans les écoles ne doit pas faire oublier que l’oralisme compte à l’époque des défenseurs du côté des médecins. Le rapport de l’Académie de médecine qui a clos la controverse de 1853 entre Ménière et Blanchet a aussi reconnu aux méthodes orales une utilité certaine dès lors qu’elles étaient appliquées sur des enfants devenus sourds après avoir acquis le langage parlé (c’est-à-dire vers 4-5 ans, selon la norme de l’époque). La littérature médicale soutient clairement les méthodes orales, dans la lignée des travaux de Itard et Blanchet6. L’intérêt médical des méthodes orales est d’abord fondé sur le diagnostic clinique (les sourds atteints de « surdité complète » sont rares) et l’analyse physiologique (la mutité dépend d’organes spécifiques, non des organes auditifs) : puisque les sourds-muets entendent encore un peu, et peuvent émettre des sons, pourquoi ne pourraient-ils pas apprendre à parler ? Il est également renforcé par un argument hygiéniste : le simple fait de parler développerait les organes vocaux et pulmonaires et renforcerait la résistance des enfants face aux maladies. Formulés en partie par Itard dès les années 1820, ces « acquis » de la science médicale composent également le « stock commun de connaissances7 » de la plupart des instituteurs de sourds-muets à la fin des années 1870, et seront fréquemment mobilisés par les réformateurs oralistes. Ils ne sont pourtant pas nécessairement solidaires d’un point de vue oraliste. Pour le docteur Hubert-Valleroux, le développement physiologique de la faculté de parler ne suffit pas à l’acquisition du langage parlé, dont le mérite ne peut revenir qu’aux instituteurs8. Si le regard médical est encore loin de « médicaliser » l’éducation des sourds-muets, c’est-à-dire de constituer l’éducabilité des sourds-muets comme un problème médical (sur les plans diagnostique et thérapeutique), il n’en autorise pas moins certaines expérimentations de « démutisation » dans des écoles de sourds-muets, à l’initiative de médecins comme d’acteurs dépourvus de compétence médicale certifiée. Un cas connu est celui d’un nommé Fourcade. Revendiquant la paternité du terme même de « démutisation », Fourcade est autorisé dans les années 1860 et 1870 à appliquer une méthode de son invention dans l’établissement de Toulouse, dirigé par les Frères de Saint-Gabriel malgré les critiques des professeurs de l’Institution de Paris et des réformateurs oralistes. Il sera un participant actif des congrès des années 1870 et 18809.
Milan, septembre 1880 : le Congrès décisif
10Dans un tel contexte, on conçoit que le Congrès de Milan soit perçu comme une révolution. Organisé du 6 au 11 septembre 1880 à Milan, sous la haute autorité du roi Humbert 1er, le « Congrès international sur l’amélioration du sort des sourds-muets » constitue pour l’historiographie le moment décisif de la réforme des méthodes d’enseignement en France. « C’est à partir du Congrès de Milan, écrit par exemple J. Grémion, que va s’institutionnaliser l’éradication absolue du langage gestuel des sourds10. » Comme le soulignent B. Mottez et H. Markowicz, Milan s’apparente à un lieu de mémoire pour les sourds-muets. « Pour qui ne connaîtrait vraiment rien à ce monde, deux dates dans la mémoire collective des sourds, l’abbé de l’Épée (1712-1789) et le Congrès de Milan (1880)11. » De fait, c’est bien à Milan que plusieurs représentants des institutions françaises de sourds-muets ont proclamé leur ralliement aux méthodes orales. Faut-il en déduire que le Congrès constitue le principe générateur de la réforme des méthodes d’enseignement en France ? L’idée du Congrès « décisif » relève à l’évidence de l’histoire légendaire, non de l’exactitude historique. Dire que c’est à Milan que la réforme pédagogique des institutions françaises de sourds-muets s’est décidée, c’est en effet reprendre le point de vue des vainqueurs et opérer une double réduction de ce qui s’est passé lors de ce Congrès. Ce n’est pas à Milan que la réforme a été décidée ; au contraire, le Congrès est conçu pour proclamer le ralliement déjà acquis de la majorité des institutions françaises et en convaincre quelques-unes. Ce qui s’est joué à Milan ne se résume pas aux questions de la méthode ; plus fondamentalement, le Congrès est aussi le lieu d’un affrontement franco-français entre de nouveaux « réformateurs » oralistes et les institutions dominantes.
11Le Congrès international de Milan suit un premier Congrès international, dit « universel », organisé à Paris en 1878. Tous les commentateurs l’ont souligné, le Congrès de Milan est très largement dominé par les représentants des institutions italiennes et françaises de sourds-muets. D’après les différentes estimations fournies, les Italiens représentent plus de la moitié des congressistes, et les Français entre le quart et le tiers12 ; les autres congressistes (moins de 15 %) sont anglais, américains, suédois ou suisses. Le Congrès est ainsi très peu représentatif des institutions dans le monde. H. Lane a ainsi calculé que les 5 délégués américains, dûment accrédités puisque désignés par un organe collégial réunissant les directeurs de 51 écoles (enseignant à 6 000 élèves), pesaient vingt fois moins dans les votes du Congrès que les 98 membres des deux institutions milanaises, eux-mêmes d’un poids égal à l’ensemble de la délégation française et formant la majorité (60 %) des congressistes italiens13. Dans le seul cas des Français, on peut cependant considérer le Congrès de Milan comme relativement représentatif. Au total, plus d’un tiers des établissements français (25 sur 70) sont représentés à Milan par des membres de leur personnel, le plus souvent les directeurs : y figurent les Institutions nationales, des institutions catholiques, comme des écoles pratiquant déjà la méthode orale ; le gouvernement français a également envoyé des délégués. L’assistance du Congrès, sur laquelle on reviendra plus en détail, est évidemment significative de la finalité de la manifestation. Les résolutions votées lors du Congrès ont en effet peu de chances d’être répercutées dans des pays peu représentés ou dont les représentants ont refusé de les voter (comme les États-Unis). Dans la mesure où la très grande majorité des institutions italiennes recourent déjà à la méthode orale, il apparaît évident, rétrospectivement, que, pour reprendre l’expression de C. Cuxac, « seule la France est concernée » par le Congrès de Milan14. La raison en est simple : l’historiographie souligne que la responsabilité de l’organisation du Congrès incombe à de nouveaux oralistes français, regroupés autour d’une Société Péreire créée en 1875, et des oralistes italiens, avec l’appui du ministère de l’Intérieur. Milan ? Rien d’autre qu’un « coup monté » afin d’imposer l’usage de la méthode orale en France15.
12Plusieurs faits semblent bien établis. Les membres de ladite Société Péreire ont organisé deux Congrès sur l’éducation des sourds-muets à Paris en 1878, et Lyon en 1879, dont le Congrès de Milan est directement issu. Ils occupent tous les postes du « comité français d’organisation » du Congrès italien, ont présenté le rapport introductif, et financé le déplacement en Lombardie de plusieurs congressistes français, dont les Frères de Saint-Gabriel16. Dans l’esprit de ces nouveaux oralistes, le Congrès de 1880 a sans nul doute pour objectif de « faire acclamer [leur] position », et il semble qu’elle le soit17. Le ministère de l’Intérieur, de son côté, est déjà acquis à la généralisation des méthodes orales en France. À la suite d’un rapport d’un inspecteur général, Oscar Claveau, les méthodes orales ont été mises en place à titre expérimental dans l’Institution nationale de Bordeaux à la rentrée 1879. Ouvertement hostile à l’oralisme, le directeur de l’Institution de Paris, Martin Etcheverry, est remplacé au cours de l’été 1880 par un médecin otologiste, Louis Peyron. On peut raisonnablement en inférer que les représentants du ministère attendent à Milan « une légitimation de leurs initiatives par un congrès international18 ». Finalement, ce sont les instituteurs catholiques qui constituent le « public » français à convaincre pendant le Congrès de Milan ; puisqu’ils y proclament effectivement leur « conversion » à l’oralisme, le Congrès peut être analysé comme un coup réussi. M. Poizat, par exemple, est tout à fait fondé à insister, à partir de quelques extraits des interventions des deux principaux porte-parole des instituteurs catholiques français, l’abbé Guérin et le chanoine Bourse, sur l’usage récurrent du registre rhétorique de la conversion : se présentant comme des victimes des préjugés favorables aux signes, les catholiques français déclarent haut et fort avoir trouvé à Milan leur « chemin de Damas19 ».
13Plus généralement, l’analyse de la manifestation dans son déroulement confirme l’interprétation en termes de coup monté et réussi. La quasitotalité des résolutions finales concerne ainsi la méthode orale pure (proclamation de sa supériorité, conditions de sa mise en œuvre, etc.). Si l’on fait abstraction des discours de bienvenue et de clôture, des excursions et des visites, il apparaît que le Congrès de Milan se réduit à une vingtaine d’heures au cours desquelles trois ou quatre orateurs oralistes rassurent les autres quant au bien-fondé de leurs actions. Les commentateurs insistent sur le caractère consensuel du Congrès qui « s’autocélèbre comme une grande messe de l’oralisme20 ». L’esprit de consensus connaît son paroxysme lorsque « les congressistes » se lèvent et s’exclament « Vive la parole ! », ou lorsqu’un « mot historique », « Vive la parole pure ! », sort de la bouche du président du Congrès, l’abbé Tarra21. Les commentaires des délégués anglo-saxons, opposés aux méthodes orales, corroborent l’interprétation historique : le Congrès était « un rassemblement partisan », une « grande partie […] remportée avant même que les véritables travaux […] n’aient commencé », une manifestation d’« enthousiasme » et de « défense pleine d’ardeur et d’éloquence » pour les méthodes orales22. L’historiographie montre enfin combien les visites organisées dans les établissements milanais, au cours desquelles des « démonstrations » firent la preuve des capacités des élèves à articuler et à lire sur les lèvres, semblent avoir contribué à convaincre les congressistes français, notamment catholiques, bien que plusieurs éléments attestent la supercherie des exercices (les enfants étaient des sourds tardifs, ils répondaient aux questions de leur maître avant qu’elles aient été entièrement posées, et on les a vu communiquer entre eux… par signes23). Dès la première séance du Congrès, un instituteur italien, l’abbé Balestra, avait d’ailleurs déclaré indiscutable la supériorité de la méthode orale au motif que « les sourds-muets d’Italie parlent24 ».
14Coup réussi, donc, le Congrès de Milan aboutit au triomphe non pas seulement de l’oralisme, mais bien de l’oralisme « pur ». La première résolution du Congrès considère que « l’incontestable supériorité de la parole sur les signes pour rendre le sourd-muet à la société et lui donner une plus parfaite connaissance de la langue » justifie de préférer « la méthode orale » à la « méthode mimique » dans l’éducation et l’instruction des sourds-muets. La deuxième résolution va plus loin : « considérant que l’usage simultané de la parole et des signes a l’inconvénient de nuire à la parole, à la lecture sur les lèvres et à la précision des idées », le Congrès déclare « que la méthode orale pure doit être préférée25 ». C’est bien la proscription des signes que les congressistes votent à la quasi-unanimité (cinq voix manquent).
Les « causes profondes » de la victoire
15Tout en ratifiant l’interprétation indigène des enjeux du Congrès de Milan (le Congrès comme instance de légitimation de la réforme des méthodes d’enseignement), les travaux historiographiques se satisfont rarement des motifs avancés par les différents acteurs pour justifier leurs choix en faveur de la parole et/ou en défaveur du langage des signes. L’argument médical du caractère « bénéfique » de la parole sur la santé et le développement physique des enfants sourds, les considérations sur l’infériorité du langage des signes sur les langues alphabétiques parlées, ou les conjectures métaphysiques quant à la nature divine de la parole constituent autant d’arguments « triviaux », « réfutables », sinon absurdes, qui « ne sont pas ceux, profonds, non dits, qui ont motivé l’interdiction de la langue des signes26 ». Selon C. Cuxac, « il faut voir Milan comme une mascarade, une couverture destinée à dissimuler des forces, des idées sous-jacentes ne pouvant être exprimées en clair27 ». Les travaux historiques cherchent et identifient ainsi trois raisons « profondes », implicites, au rejet des signes et au triomphe de la parole : la stigmatisation du corps, l’uniformisation linguistique au niveau national, les intérêts de la bourgeoisie.
16Une première raison profonde, identifiée par plusieurs auteurs comme C. Cuxac, O. Sacks ou P. Séguillon, tient à la stigmatisation dont le corps est l’objet à une époque de conformisme moral croissant. Mais cette raison semble assez peu spécifique. Tout au long du XIXe siècle, les signes ont été considérés négativement par la plupart des bienfaiteurs (entendants) de sourds-muets, et classés dès lors du côté de la passion, des sens et du corps, plutôt que du côté de la raison, de la pensée ou de l’âme. Comme le note M. Poizat, il n’est pas indifférent que le terme « gesticuler » ait été employé au XIXe siècle pour désigner la communication en langage des signes : dans le système de valeurs chrétien, la gesticulation est rapportée à la frénésie et à l’excès de la possession démoniaque, par opposition au geste saint28. Mais il est aussi remarquable que le premier XIXe siècle se soit montré beaucoup plus attentif à l’expressivité excessive de la mimique que les congressistes milanais ou, plus généralement, que les porteurs de la réforme, lesquels insistaient plus volontiers sur les avantages et inconvénients de la mimique comme langage. Il semble assez peu heuristique de mobiliser l’argument du corps « trop expressif » du sourd-muet « signeur » (i. e. qui parle le langage des signes) pour expliquer le rejet de ce langage et la préférence accordée à la parole, sauf à postuler que joue dans les discours et écrits des acteurs un inconscient collectif absolument insaisissable sinon par l’interprète d’aujourd’hui. La coïncidence historique est certes troublante entre l’impératif généralisé du contrôle voire du dressage des corps, notamment par la gymnastique29, et la proscription des signes par la réforme des méthodes d’éducation des sourds-muets ; faute d’éléments probants sur un lien entre les deux phénomènes, elle n’en reste pas moins une coïncidence.
17La peur des corps gesticulant semble d’ailleurs bien secondaire au regard de la conviction de l’infériorité linguistique des signes. L’argument de l’infériorité des signes sur la parole en tant que langage n’a en effet rien de superficiel ou d’absurde à la fin du XIXe siècle. Son usage répété suppose que les promoteurs de la méthode orale reconnaissent le langage des signes comme un vrai langage. Alors que les considérations stigmatisantes sur la corporéité excessive des signes tendent à rejeter la définition des signes comme langage, la mise en cause des signes en tant que langage inférieur revient à lui reconnaître au moins cette qualité, et suppose surtout que des critères soient établis pour hiérarchiser les différents langages. Or, ces critères sont livrés dans les deux premières résolutions adoptées à Milan : dans la première, la connaissance de « la » langue, c’est-à-dire du Français, langue nationale, constitue l’un des objectifs de l’éducation des sourds-muets (que la parole est censée permettre d’atteindre mieux que les signes) ; dans la deuxième, la précision des idées fournit un critère pertinent pour mesurer la supériorité de l’usage exclusif de la parole (sur l’usage simultané de la parole et des signes). La consultation des débats du Congrès de Milan permet de mieux comprendre les enjeux de ces résolutions. La « précision des idées », c’est la capacité à accéder aux catégories abstraites à la pensée religieuse ; la langue nationale que le sourd-muet doit connaître (et parler) est présentée comme incompatible avec le langage des signes.
18L’idée que le langage des signes, langage « concret », est incapable de faire comprendre les idées abstraites, constitue un véritable lieu commun des bienfaiteurs des sourds-muets. Gérando soutient par exemple dès 1827 que « le langage d’action doit jouir de tous les avantages qui appartiennent en général à un langage figuré ; il doit aussi en subir les inconvéniens. Il sera donc doué d’une grande énergie ; il régnera puissamment sur l’imagination ; il s’adressera avec éloquence aux passions de l’âme ; mais il manquera d’exactitude, de précision et de netteté. Les idées qu’il réveillera conserveront toujours quelque chose de flottant, de vague, d’indéfini dans leur contour30 ». Au Congrès de Milan, cette idée est abondamment mobilisée. Elle est assénée par le principal orateur, l’abbé Tarra, président du Congrès, pour lequel il
« est beaucoup plus difficile par la mimique que par la parole d’élever le sourd-muet aux idées abstraites et de l’amener à réfléchir et à penser à ces objets qui n’ont pas une image, une figure visible. Tandis que le langage des signes rend concret même l’abstrait dans son image, parce qu’il dessine tout, il représente tout ; la puissance du langage [parlé] au contraire rend abstrait même le concret31 ».
19Le savant Adolphe Franck, pourtant auteur d’un rapport de l’Institut favorable au langage des signes en 1862, souligne lui aussi, dans sa dernière intervention au Congrès, que le langage des signes présente le défaut de rendre concret le langage abstrait, ce qui est la « source de dangereuses illusions ». Et d’ajouter (en employant l’imparfait pour mieux enterrer le langage des signes) que
« s’il était propre à réveiller dans l’esprit du sourd-muet quelques images sensibles, ou certaines représentations des actions matérielles, des instincts de la vie animale, des passions les plus superficielles de l’âme humaine, il avait cependant le grave inconvénient de jeter le trouble et la confusion dans son intelligence, d’étendre un voile à la fois mobile et impénétrable entre son âme et les vérités d’ordre moral et intellectuel, de lui faire prendre pour des idées des mouvements physiques qui, le plus souvent, n’en sont pas même les symboles32 ».
20Or l’incapacité des signes à rendre compte des catégories abstraites n’est pas une imperfection mineure pour des congressistes qui semblent unanimement attachés au salut des sourds-muets. Pour l’abbé Tarra, les signes empêchent d’atteindre cette forme particulière de vérité abstraite qu’est la vérité religieuse. « Je défie, moi, de définir par des signes Dieu, les anges, l’âme, l’espérance, la charité, la justice, la vérité et tout ce qui dans la religion se rapporte à des êtres et à des idées de cette nature : n’ayant pas de figure, aucune image ni aucun dessin ne peuvent les reproduire33. » Au contraire, la parole est un don de Dieu34. Or, postuler la nature divine de la parole, c’est transmuer la méthode orale en œuvre rédemptrice, qui, en rendant la parole aux sourds-muets, les ramène dans l’humanité telle que Dieu l’a voulue35. L’éducation des sourds-muets n’assure plus seulement leur salut, elle les rend pleinement humains. C’est finalement à Dieu que l’abbé italien Balestra attribue le mérite de l’invention de la méthode orale : « Dieu, après avoir créé l’homme, lui donna la Parole, et Adam a donné au nom à tous les animaux. Ce fut donc Dieu lui-même qui nous fournit la méthode objective orale36. »
21Imparfaits, les signes posent de surcroît des difficultés irrémédiables à l’acquisition du langage national. L’inspecteur général Claveau, dans son rapport au ministre de l’Intérieur, explique ainsi que la méthode orale pure, « assigne partout le premier rôle aux communications par la parole, repousse toujours et complètement l’emploi des signes conventionnels et même la dactylologie », c’est-à-dire l’alphabet manuel (sous la plume de Claveau, l’expression « signes conventionnels » désigne tous les signes couramment utilisés par les sourds-muets)37. La méthode orale doit ainsi être « pure », c’est-à-dire dénuée de toute forme de langage signé ; à Milan, le langage des signes est déclaré absolument incompatible avec la langue française. Claveau explique que le langage des signes est en désaccord « absolu » et « irrémédiable » avec toutes les langues d’Europe occidentale du point de vue de « l’ordre d’expression des idées dans la phrase ». Il donne en exemple le fait que la phrase française « cet homme n’aime pas les enfants » (sic) est exprimée en signes par la séquence « enfants – homme – ce – aimer – non38 ». Et de conclure : « C’est assez pour condamner le procédé de la mimique que les signes soient un langage à part, dont le génie se trouve en contradiction inévitable et presque continuelle avec celui de la langue parlée39. » On retrouve le même raisonnement chez A. Franck, qui juge déplorable le fait qu’une phrase en français revient inévitablement « en lambeaux » après sa traduction en signes. Présentant la pensée sous la forme d’un « tableau » parce qu’il est construit selon les besoins de la vue, le langage des signes ne peut aider à l’acquisition des langues parlées, et notamment de la langue française, construite pour sa part « selon les besoins de l’esprit », « si logique dans sa marche, si rebelle aux inversions40 ».
22Bien d’autres arguments sont utilisés de manière plus ponctuelle pour exclure le langage des signes de l’enseignement des sourds-muets. L’abbé Fornari, par exemple, décrit de manière favorable la langue des signes, « cet ensemble de signes que les sourds-muets de nos Institutions se transmettent depuis plusieurs générations », « une vraie langue […], langue parfaite en son genre, certainement fort perfectionnée, et qui […], par rapport à la facilité dans la vie matérielle, l’emporte sur la langue parlée ». Mais c’est précisément en raison de ses atouts aux yeux des enfants qu’il faut l’interdire. La séduction qu’elle exerce est trop grande pour ne pas nuire à l’apprentissage de la langue nationale : la parole ne peut être « vivante » « tant qu’il préexiste et coexiste une langue des signes41 ». Toutefois, l’argumentation s’appuie massivement sur les idées d’infériorité et d’incompatibilité des signes par rapport à la parole, à laquelle des vertus quasi magiques sont prêtées. Tout à la fois moyen et fin de l’enseignement, la parole est en bref exclusive ou, pour citer Tarra, « jalouse », « n’admettant pas de rivale », « maîtresse absolue dans son domaine42 ». C’est finalement en tant que langue, non en tant que gesticulation, que les signes sont rejetés.
23La seconde « cause profonde » de la proscription des signes repose dans le projet républicain de construction de la nation française par l’unification linguistique. Le mot d’ordre du pouvoir républicain selon lequel tous les petits Français doivent apprendre la langue nationale, s’applique aussi aux petits sourds-muets. L’oralisme pur est dans cette perspective un avatar d’un phénomène plus général, « la planification de la destruction à moyenne échéance des langues minoritaires » (C. Cuxac) au cours d’une « période de colonisation et de diffusion de la langue française » (H. Lane)43. Il est déterminé par la politique républicaine de normalisation des langues régionales et patois menée au nom de l’égalité et de l’unité nationale. Aveugle aux particularités des sourds-muets, à leurs difficultés à parler et leur propension à gesticuler, le pouvoir politique républicain leur appliquerait ainsi la norme générale qui veut que les futurs citoyens parlent français. L’argument est parfois présenté comme un simple élément facilitateur. Pour M. Poizat, par exemple, « l’oralisme se voit conforté par les idéaux républicains unificateurs et égalitaires d’une instruction publique […] visant à laminer, au niveau de l’instruction, tous les particularismes, ceux de religion, comme ceux de langues, comme ceux de classes sociales44 ». Mais il se voit plus souvent accorder une place centrale dans l’explication de la réforme des méthodes d’éducation, notamment dans les travaux de C. Cuxac, ou dans ceux de l’historien D. C. Baynton pour le cas américain. Dans une veine culturaliste, ce dernier soutient la thèse que l’interdiction des signes tient à un changement dans la représentation du sourd-muet. La manière dont la culture américaine conçoit cet être isolé et imparfait aurait ainsi changé à partir des années 1860. Dans la première moitié du XIXe siècle, le langage des signes domine dans l’éducation, parce que, perçu comme un don de Dieu, il présente l’avantage de rompre l’isolement du sourd-muet et de le réinsérer dans la communauté chrétienne. L’important est alors de donner l’éducation à chaque individu pour le régénérer moralement et le rendre à la société. La méthode orale l’emporte à une époque bien différente, postérieure à la guerre civile américaine, où ce qui pose problème est l’isolement du sourd-muet dans une société désormais conçue comme un État-nation soumis à des vagues migratoires de locuteurs de langues non anglo-saxonnes. L’aversion croissante pour la langue des signes est ainsi, pour Baynton, du même type que celle que les américains de langue anglaise éprouvent à l’égard des derniers arrivants sur le sol américain, immigrés de langue et de culture non-anglaise, dont ils doutent fortement de la capacité à s’assimiler dans la nation américaine. La langue des signes est ainsi redéfinie comme une langue étrangère, et les sourds-muets comme une communauté à part, un corps étranger dans la société américaine, voire les prémices d’une variété spécifique dans l’espèce humaine (les conceptions eugénistes de certains oralistes américains leur font redouter à tort que l’endogamie des sourds ne conduise à la prolifération des sourds)45.
24Il est possible que l’histoire de l’éducation des sourds-muets porte « autant, sinon plus, sur des enjeux d’identité nationale que de théorie pédagogique46 ». Les travaux cités proposent de nombreuses pistes de réflexion intéressantes quant aux conditions de possibilité du rejet des signes à la fin du XIXe siècle – et même, dans le cas de Baynton, de leur acceptation dans la première moitié du XIXe siècle. Mais ils ne parviennent pas à convaincre de la pertinence de ces pistes, en raison, là encore, du principe même de leur approche qui consiste à considérer les méthodes et les langages en jeu comme des idées, des représentations, plutôt que comme des pratiques. Chez Baynton par exemple, le langage des signes et la parole sont parfois évoqués comme des moyens d’enseignement pratiqués dans les écoles et appréhendés de manière positive ou négative par différents acteurs ou plutôt différents auteurs (rarement situés socialement et saisis dans leur trajectoire sociale) ; mais ils sont bien plus souvent transmués en « oralisme » et « manualisme », en « philosophies » ou conceptions de la surdi-mutité et de la place des sourds-muets dans la société. Les difficultés d’interprétation concernent alors inséparablement la méthode (pourquoi tel auteur, et tel texte de cet auteur, est-il cité ? quel est le contexte de sa production ? quels publics sont visés ?) et le fond de la démonstration.
25En prônant l’usage exclusif de la parole, les oralistes entendent-ils défendre leurs langues nationales respectives ? En partie sans doute, mais en partie seulement. D’abord parce que tous les oralistes ne sont pas favorables à la proscription complète des signes ; il est facile de ne citer que des témoignages à charge, mais il n’en reste pas moins, comme on le verra, que les partisans des méthodes orales sont divisés sur ce point y compris lors du Congrès de Milan. Ensuite parce que la mise en équivalence entre « parole » et « langue » est bien plus souvent postulée qu’exemplifiée. Quand H. Lane écrit que le ministre de l’Intérieur « décréta que le français oral devait être la seule langue d’instruction » dans les écoles de sourds-muets, il ne cite aucune source, et pour cause : ce n’est pas le français oral, mais la parole qui est décrétée moyen d’instruction47. En revanche, quand Baynton cite un instituteur de Pennsylvanie pour lequel « la langue anglaise [English] est une maîtresse jalouse », « qui n’admet pas de rivale », « est née pour conquérir le monde » et « n’a pas d’égal », il est fondé à considérer l’équivalence comme établie. C’est bien sûr la langue nationale que l’instituteur américain défend dans cet article de 189248. Mais il est frappant qu’il reprenne les termes même de Tarra à Milan en remplaçant la « parole » par la langue. La modification signifie-t-elle un changement dans la perception du problème ? Les oralistes américains sont-ils plus « nationalistes » que leurs collègues européens ? On doit bien sûr relever l’importance des conditions dans lesquelles le choix de l’oralisme est professé : on voit mal les congressistes de Milan dire devant un parterre international la supériorité de la langue italienne (ou française, ou américaine, ou persane) sur toutes les autres ! Mais il n’est pas besoin de soupçonner les oralistes français de Milan de dissimuler leur projet d’unification nationale derrière l’euphémisme de la « parole ». Le glissement permanent de la parole à la langue, et réciproquement, est en effet inévitable, puisque la parole n’est que l’outil d’expression d’une langue. On a montré précédemment que c’était en tant que langage que les signes étaient jugés inférieurs aux langues parlées (donc secondaires), voire incompatibles avec elles (donc à proscrire) : c’est bien aux langues parlées que, au travers de la « parole », les signes étaient explicitement comparés. À partir du moment où les signes sont définis comme un langage, leur interdiction peut être justifiée par la supériorité du langage national et interprétée a posteriori comme le symptôme d’un nationalisme plus ou moins subtil. Mais elle peut tout autant être justifiée par la supériorité de la parole comme moyen de communication indépendamment de toute considération nationale – les signes forment évidemment un langage à part, différent de toutes les langues parlées.
26Dans le cas qui nous intéresse, il faudrait au moins pouvoir établir que les oralistes se préoccupent de l’acquisition de la langue française par les sourds-muets. Or, c’est bien la parole – donc, dans le cas de la France, le « français parlé » – qui est consacrée à Milan et après, et non la langue française, qui constituait déjà le principal moyen d’instruction dans l’enseignement des sourds-muets. Plusieurs congressistes français insistent sur le fait que le seul avantage des élèves italiens sur les français, « immense » bien sûr (A. Franck), réside dans le fait qu’ils ont acquis la capacité de parler. Mais les élèves français maîtrisent aussi bien que les Italiens l’écriture de leur langue nationale, et disposent à leur sortie de l’école de connaissances comparables. C’est que, comme le rappelle Franck lors du Congrès, la méthode intuitive de Valade-Gabel, méthode française officielle en vigueur dans les Institutions nationales, privilégie l’écriture aux signes et définit le Français comme principale langue d’instruction : la méthode intuitive consiste à « apprendre au sourd-muet la langue de son pays par l’écriture, comme on l’apprend à l’enfant doué de l’ouïe par la parole », et repose sur l’hypothèse de « l’impuissance absolue des signes mimiques […] pour traduire la parole soit articulée, soit écrite49 ». La langue française était ainsi perçue comme la langue légitime de l’instruction des sourds-muets bien avant le Congrès de Milan, dans sa forme écrite, et non dans sa forme orale. La réforme oraliste renforce donc la place de la langue nationale dans l’éducation des sourds-muets, elle ne l’invente pas. Finalement, en proposant d’exclure le langage des signes de l’enseignement des sourds-muets au profit du français parlé, les partisans de la méthode orale « pure » défendent sans doute une conception de l’éducation compatible avec le projet républicain d’uniformisation linguistique de la France. Mais, d’une part ce projet se serait tout aussi bien accommodé de l’application rigoureuse de la seule méthode intuitive, d’autre part et inversement l’adoption de la méthode orale vise l’apprentissage de la langue parlée plutôt que de la langue en soi, que la maîtrise de l’écriture supposait déjà.
27La troisième « cause profonde », mais aussi indirecte, à la proscription des signes est encore plus particulière que les deux premières : elle réside dans les intérêts de la bourgeoisie. Selon C. Cuxac, les milieux de la bourgeoisie répugnent à envoyer leurs enfants sourds-muets dans des institutions de sourds-muets majoritairement fréquentées par des élèves de milieu indigent, et réclament des écoles procédant à l’entrée plus précoce des enfants (vers 6 ans) et organisées en régime d’externat. Cette demande favorise l’éclosion de petites écoles privées dans les grandes villes, qui recourent aux méthodes orales faute d’avoir le temps de former les instituteurs au langage des signes. L’oralisme est « une carte forcée » plutôt qu’un « choix pédagogique50 », renforcé par le désir – universel ? – des parents d’enfants sourds-muets de voir leurs enfants parler. Il est tout à fait possible que l’implication de parents de milieu bourgeois ait modifié la donne pédagogique en France, mais le raisonnement suppose que ce sont les mêmes acteurs qui accueillent des enfants de milieu aisé dans leurs écoles et qui parviennent à imposer la réforme orale : les réformateurs réunis autour de la Société Péreire. Or, la responsabilité de ces acteurs dans le triomphe de la méthode orale pure à Milan mérite examen. Porteurs d’un projet spécifique de réforme, les nouveaux réformateurs oralistes sont en effet loin de parvenir à le faire adopter.
L’oralisme comme mobilisation : une cause, des réformateurs
28Le Congrès de Milan constitue le point d’orgue d’un processus complexe de réforme, que l’on décrira de manière complète au chapitre suivant, mais dont l’initiative peut être attribuée à de nouveaux acteurs dans l’activité d’éducation des sourds-muets, ceux que l’on a appelés les « nouveaux oralistes ». Réunis à partir de 1875 autour de la Société Péreire, ceux-ci ne se contentent pas de rallumer la querelle des méthodes en œuvrant à la propagation de « l’enseignement de la parole par la parole » aux sourds-muets, dont Jacob-Rodrigues Péreire, l’adversaire de l’abbé de l’Épée, est censé être le véritable inventeur. Ils défendent un projet de réforme de l’éducation bien plus ample : normaliser l’éducation des sourds-muets en la transférant dans les attributions du ministère de l’Instruction publique. Dans un premier temps, le projet laisse indifférentes la plupart des institutions existantes, mais la réussite de la mobilisation de la Société Péreire peut être mesurée à l’aune des réactions des institutions de sourds-muets les plus polarisées sur le plan des méthodes. Alors que le personnel dirigeant et enseignant de l’Institution de Paris ne cesse de proclamer dans différents cénacles la supériorité de la méthode mimique, les oralistes les plus anciennement établis rejoignent le réseau Péreire.
Un réseau de réformateurs
29Le projet de la Société Péreire est né de voyages entre Genève et la France51. En 1872, Jacques Hugentobler, directeur suisse d’une Institution oraliste de Genève, fonde une école oraliste à Lyon, où il était venu pour servir de précepteur aux enfants sourds-muets d’une famille noble ; c’est Marius Magnat, instituteur français en exil à Genève depuis le coup d’État du 2 décembre 1851, qui lui succède à la tête de l’école genevoise. En 1873, Mme Thuret, directrice d’une petite Institution à Levallois, rend visite à l’école genevoise ; favorablement impressionnée par les résultats obtenus, elle obtient de Magnat le « prêt » d’une des institutrices suisses pour une année. En 1874, Magnat se rend à son tour à Levallois, où il rencontre un parent de Mme Thuret nommé Eugène Péreire. Les deux hommes se découvrent alors un intérêt commun. D’après Magnat, leurs discussions les conduisent au constat que la méthode d’enseignement utilisée à Genève correspond « en tous points » à la méthode inventée au XVIIIe siècle par Jacob Péreire, le rival malheureux de l’abbé de l’Épée. Constat étonnant : alors que Péreire a toujours tenu secrète sa méthode, Magnat affirme qu’Eugène Péreire a découvert les principes de la méthode dans les archives de la famille52. Dans tous les cas, la rencontre est fructueuse : E. Péreire a trouvé un instituteur prêt à réhabiliter son ancêtre, Magnat un mécène en position de l’aider à diffuser « sa » méthode. Dès lors, Eugène Péreire, son père Isaac, Marius Magnat vont unir leurs efforts avec quelques autres (dont Hugentobler) en vue d’une réforme générale du modèle d’éducation des sourds-muets.
30Sans avoir la puissance qu’elle a connue sous le Second Empire, la famille Péreire demeure, dans les années 1870, l’une des plus influentes de France53. Nés au début du siècle, précocement acquis aux idées sociales de Saint-Simon, les frères Isaac et Émile Péreire ont largement contribué à la révolution bancaire et industrielle du régime impérial, en créant avec l’appui du duc de Morny le Crédit mobilier, première banque d’investissement, dont les fonds, constitués par des actions d’épargne privée, servent de capital de départ à plusieurs sociétés industrielles. Symbole de la nouvelle finance proche de l’Empereur, par opposition à la haute banque traditionnelle aux sympathies orléanistes incarnée par les Rothschild (chez qui les frères Péreire ont débuté leur carrière), le Crédit mobilier finance les Compagnies de chemin de fer du Midi et de l’Est, le bassin charbonnier de la Loire, la Compagnie générale transatlantique, la Compagnie des omnibus de Paris ou encore la Compagnie immobilière, premier bailleur de fonds des aménagements haussmanniens de la capitale. Évincés du Crédit mobilier en 1867, les frères Péreire n’en font pas moins partie des financiers les plus riches et les plus puissants du Second Empire, siégeant à eux deux dans une trentaine de conseils d’administration de sociétés bancaires et industrielles54. Ils sont aussi candidats officiels et élus au Corps législatif en 1863, Émile en Gironde, Isaac dans les Pyrénées-orientales (à Perpignan) et son fils aîné Eugène dans le Tarn ; seul Émile est réélu en 1869. À la chute du Second Empire, les frères Péreire possèdent encore la Compagnie du Midi, quelques compagnies de services (comme les omnibus de Paris), et d’importantes propriétés immobilières. Même si les années 1870 marquent le déclin de l’empire Péreire (Émile décède en 1875), ces derniers sont encore très puissants au moment où ils investissent dans l’éducation des sourds-muets. L’année même de la rencontre entre Magnat et Eugène, Isaac « réussit » ainsi un dernier coup d’éclat en reprenant la direction de la Compagnie générale transatlantique, dont Eugène devient l’année suivante vice-président, puis président du conseil d’administration (jusqu’en 1904).
31L’investissement des Péreire dans la cause de l’éducation des sourds-muets est conforme à leur foi proclamée dans les thèses saint-simoniennes encore vives dans les débuts de la Troisième République : dans des tribunes de presse, Isaac Péreire défend avec passion l’idée de l’extension « illimitée » de l’instruction publique ou « l’application d’un vaste système de prévoyance sociale55 ». Mais il tient aussi à leur désir de réhabiliter leur aïeul Jacob-Rodrigues, à l’époque oublié56. Marius Magnat, instituteur praticien expérimenté des procédés oraux, doublé d’un polémiste habile, peut en être un avocat crédible. Les Péreire ne marchandent pas leur soutien financier à Magnat, appuyant l’organisation de conférences dans lesquelles Magnat expose la méthode retrouvée, méthode « orale » et « française », fondant la Société Péreire, plaçant Magnat à la tête d’une nouvelle École Péreire à Paris, définie comme le « centre de propagande de la méthode orale ». Eugène Péreire paie également les frais de déplacement d’une grande partie des congressistes français au Congrès de Milan de 1880, notamment d’une vingtaine de Frères de Saint-Gabriel, première congrégation catholique dans l’éducation des sourds-muets. Au-delà du soutien financier, Isaac et Eugène s’engagent personnellement dans la lutte en faveur de la réhabilitation de leur ancêtre et de sa méthode. Ainsi le 16 mai 1879, au lendemain de l’inauguration d’une statue de l’abbé de l’Épée dans l’Institution nationale de Paris, Isaac organise un concert conférence à l’Elysée-Montmartre en l’honneur de Jacob Péreire, sous l’auguste présidence de Victor Hugo. Après le décès d’Isaac en 1880, Eugène s’engage personnellement dans la cause oraliste, en siégeant dans les comités d’organisation des quatre congrès internationaux organisés entre 1878 et 1900 (Paris en 1878, Milan en 1880, Bruxelles en 1883, Paris en 1900) et en assistant à leurs sessions, sans pour autant jamais y prendre la parole en séance, si l’on en croit les comptes-rendus. Autant dire que sa nomination en 1889 dans la commission consultative de l’Institution nationale de Paris constitue un indicateur fiable du succès de l’oralisme en France.
32Au sein de la Société Péreire, trois hommes contribuent aux côtés de Magnat et Hugentobler à la défense de la cause oraliste dans les années 1875-1885. Vice-président de la Société, Eugène Rigault représente le pouvoir politique en tant que conseiller municipal de Paris et conseiller général de la Seine ; vice-président du premier Congrès de Paris de 1878, il préside plusieurs séances de manière très favorable aux partisans de l’oralisme. Bibliothécaire à la Bibliothèque nationale, Ernest La Rochelle fait office de propagandiste supplétif (après Magnat) de la Société, rédigeant une nouvelle biographie de J.-R. Péreire, rendant compte des débats des Congrès dans plusieurs rapports, et diffusant les critiques de la Société Péreire sur le rattachement administratif de l’éducation des sourds-muets57. Inspecteur départemental de l’enseignement primaire, Félix Hément rallie enfin à la Société Péreire les oralistes œuvrant dans l’éducation « ordinaire ». Hément a fait carrière dans l’enseignement, d’abord comme professeur de mathématiques et de physique, puis comme inspecteur départemental de l’enseignement primaire de la Seine en 1872 ; il n’accède au poste d’inspecteur général de l’instruction publique que cinq jours avant sa retraite, en 1887. Au cours de sa carrière proprement administrative, il s’attache à plusieurs causes comme l’instruction des femmes (il fonde les Conférences Malaquais et de la Société pour la propagation de l’instruction parmi les femmes), l’enseignement scientifique, et l’éducation des sourds-muets58. Son intérêt pour cette dernière question semble découler directement des missions d’inspection qu’il effectue dans les écoles primaires de Paris, où il prend connaissance des expériences d’intégration des enfants sourds-muets en milieu ordinaire menées selon les méthodes Grosselin ou Blanchet. C’est ainsi par son intermédiaire que, dès 1874, Magnat rencontre Grosselin, Houdin et, surtout, les Frères des écoles chrétiennes, qui se convertissent à la méthode de Magnat après un séjour dans l’établissement de Genève. Outre ce rôle de passeur entre le milieu de l’instruction publique et les cercles oralistes, qu’il joue encore dans les années 188059, et à côté de travaux de propagande (il rédige lui aussi en 1875 une biographie de J. -R. Péreire afin prouver que la méthode de Magnat est la même que celle de Péreire), Hément est un acteur clef des Congrès d’instituteurs. Il est notamment à l’origine du premier Congrès : après avoir prononcé une conférence relative à l’éducation des sourds-muets dans le cadre des conférences et congrès organisés à l’occasion de l’Exposition universelle de 1878, il obtient avec Magnat du secrétaire général de l’Exposition, Thirion, et de l’organisateur du « Congrès universel pour l’amélioration du sort des aveugles », Lavanchy, que la question de l’éducation des sourds-muets soit ajoutée à ce dernier Congrès. Plusieurs fois délégué officiel du ministère de l’Instruction publique aux Congrès suivants, et à ce titre auteur de rapports officiels, Hément se fait le défenseur de plus en plus virulent du rattachement de l’éducation de sourds-muets à son ministère de tutelle.
33L’acteur clé de l’oralisme est Marius Magnat, tout à la fois cheville ouvrière, théoricien, et chargé de propagande. Spécialiste des procédés d’oralisation, à propos desquels il a écrit un ouvrage en 187460, Magnat prononce en 1874 et 1875 de nombreuses conférences sur la « méthode Péreire » dans différents lieux publics ou privés parisiens, du salon du photographe Nadar aux mairies d’arrondissement, en passant par le Grand Orient de France et le théâtre de la porte Saint-Martin61. À l’initiative avec Hément du premier Congrès de Paris, il est aussi l’une des figures marquantes des Congrès jusqu’en 1883, siégeant dans les comités d’organisation, déterminant les questions à débattre, rédigeant des rapports, prenant la parole sur tous les sujets. Directeur de la nouvelle École Péreire, Magnat enseigne gratuitement les principes de sa méthode à tous ceux qui le souhaitent, et, dès 1877, délivre au nom de la Société Péreire, des « certificats d’aptitude » accompagnés de « récompenses pécuniaires » (d’un montant de 50 à 300 francs) à huit « instituteurs » sur la quarantaine d’auditeurs de l’année scolaire 1876-187762.
34Les certificats d’aptitude donnent une idée de l’ambition comme du caractère naissant et fragile du mouvement oraliste de son ambition. En décernant des « certificats » aux élèves de son cours, Magnat entend enrôler de nouveaux partisans de la cause oraliste en les intéressant directement à son succès, selon une tactique bien connue des sociologues des professions (l’existence d’une école ou d’une formation est un moment décisif dans la constitution des professions). L’enrôlement doit ainsi permettre d’augmenter le petit nombre des défenseurs de la méthode orale dans l’éducation des sourds-muets. Mais il ne doit pas pour autant être trop généreux. Accompagné d’une récompense offerte par la Société Péreire, le diplôme distribué par l’École Péreire est non seulement attribué aux plus méritants, après examen, mais aussi réservé aux candidats possédant le brevet de capacité pour l’enseignement primaire. Ce pré réquisit est tout sauf anodin : confrontés à une activité dans laquelle la formation se fait sur le tas, les réformateurs oralistes valorisent la possession d’un diplôme national, lequel de surcroît dépend du ministère de l’Instruction publique, seule instance légitime d’habilitation pédagogique pour ces réformateurs.
35Conférences, Société, école, certificats d’aptitudes, publications diverses, biographies de Jacob Péreire, Congrès : les réformateurs oralistes, on le voit, font feu de tout bois en ces années 1870 qui séparent la surveillance en régime impérial de l’agitation réformatrice des débuts républicains. Ancrés pour l’essentiel dans le territoire d’action du ministère de l’Instruction publique, les réformateurs oralistes occupent sans doute une position trop extérieure à l’éducation des sourds-muets pour avoir la moindre chance d’agir sur cette activité de manière déterminante. Le soutien financier des Péreire est une condition nécessaire au dynamisme et à la pérennité des initiatives réformatrices, mais il ne peut pallier la marginalité très nette des réformateurs eux-mêmes (Hugentobler ou Magnat sont des outsiders qui doivent faire leur position) comme de leurs alliés (Grosselin, Houdin ou les Frères des écoles chrétiennes) et soutiens (Hément ou Rigault n’ont pas une surface sociale décisive). C’est pourquoi de toutes leurs actions, c’est incontestablement l’organisation des Congrès nationaux et internationaux qui s’avère la plus efficace : en sommant les instituteurs de participer à « l’amélioration du sort des sourds-muets », les Congrès permettent aux oralistes du réseau Péreire de remettre la question des méthodes au cœur des débats de l’éducation des sourds-muets, puis, sinon d’imposer « leur » solution en France, du moins de faire acter une préférence générale pour les méthodes orales.
36Tous les oralistes du réseau constitué autour de Magnat et de la Société Péreire ne partagent pas la même conception de la réforme à mener, et ne défendent pas exactement les mêmes méthodes. Rien de très surprenant, comme on l’a montré : dépourvue de forme stable de régulation, l’éducation des sourds-muets est une activité qui autorise et favorise à la fois la diversité des méthodes et des pratiques, et l’adoption de stratégies de distinction, notamment dans la promotion de nouvelles règles du jeu. Existent ainsi différents clivages quant au type d’Institution le mieux à même d’accueillir les enfants sourds-muets. Le premier oppose les acteurs qui, dans la tradition de Blanchet, souhaitent généraliser l’enseignement en école « mixte », dans laquelle les enfants sourds-muets sont instruits simultanément avec les enfants entendants, à ceux qui, comme Magnat ou Hugentobler, considèrent l’enseignement en Institution spéciale seul à même d’éduquer les sourds-muets et de leur enseigner la parole (à condition d’être réorganisé). Clivage avant tout argumentatif : dans les faits, les partisans de l’enseignement mixte sont trop peu nombreux pour être entendus. Un autre clivage sépare Houdin des autres réformateurs à propos des caractéristiques de l’Institution spéciale (« institution familiale » ou grand établissement). On pourrait en fait relever des différences, des désaccords et parfois des querelles entre des coalitions chaque fois différentes à propos de la plupart des points étudiés au cours des Congrès. Magnat lui-même peut se retrouver isolé à l’occasion. Il est par exemple le seul, avec Hugentobler, à défendre la mixité des sexes dans les institutions lors du Congrès de 1878. Les autres membres du réseau Péreire rejoignent au contraire sur cette question le principe de la séparation défendu par les instituteurs catholiques, au nom du caractère naturellement malin (sous une apparence innocente) des intentions enfantines, et des inclinations de tempérament particulières aux pays latins63.
37Durant toutes ces années, le jeu réformateur est ainsi extraordinairement labile : tout semble possible, presque tout est discutable et discuté au sein des milieux réformateurs, et des oppositions naissent à tout propos. Mais ces oppositions demeurent mineures au regard de ce qui réunit les protagonistes, à savoir la nécessité de la réforme oraliste, le choix de l’enseignement de la parole et par la parole, et, du même coup, la critique du modèle éducatif dominant, l’enseignement mimique. Par-delà leurs désaccords, les réformateurs s’accordent en effet sur quatre points fondamentaux, abondamment présentés dans leurs publications et confirmés dès le premier Congrès de 1878 : la parole est le but principal de l’enseignement ; elle en est aussi le meilleur moyen ; le langage des signes doit être de moins en moins utilisé ; un enseignement fondé sur les principes précédents est accessible à la plupart des sourds-muets. Sur tous ces points, le projet réformateur s’oppose explicitement aux établissements existants, et, avant tout, à l’Institution de Paris, laquelle, en tant que symbole d’un enseignement mimique jugé au mieux dépassé, au pire néfaste, constitue la cible favorite des oralistes.
La parole, finalité et méthode
38Les réformateurs oralistes considèrent d’abord qu’enseigner la parole aux sourds-muets doit être le premier objectif, sinon le seul, de l’éducation. Simple en apparence, cette proposition est en complète contradiction avec la pratique des Institutions de sourds-muets au XIXe siècle. Loin d’accorder une grande considération à l’égard de l’acquisition de la parole, objectif secondaire car inaccessible à la majorité des enfants, les institutions se donnent habituellement pour objectifs l’alphabétisation (l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans la langue nationale), l’instruction générale (les connaissances enseignées, comparables à celles de l’enseignement primaire), l’éducation (religieuse et morale), et la formation à un métier. Il est d’ailleurs à remarquer qu’aucun de ces objectifs n’est mentionné en tant que tel dans les ouvrages de Magnat et Houdin64, ni inscrits à l’ordre du jour du Congrès de 1878, et, par voie de conséquence, abordés lors des débats. Les réformateurs oralistes considèrent l’acquisition de la parole comme un préalable nécessaire mais aussi suffisant au développement intellectuel et moral du sourd-muet, comme le sésame pour atteindre les autres objectifs.
39La promotion de la parole en fin ultime de l’éducation s’appuie sur l’idée que les sourds-muets souffrent avant tout de l’isolement auquel les confine leur incapacité à user de la parole. S’il faut « rapprocher le plus possible le sourd-muet de l’entendant-parlant » (Houdin), donner aux sourds-muets les « moyens propres à leur communiquer le langage des entendants-parlants » (Magnat)65, c’est que, connus pratiquement des sourds-muets et d’eux seuls, le langage des signes ou l’alphabet manuel ne leur sont d’aucune utilité pour communiquer en société et les sortir de leur état d’isolement. La « parole » est entendue dans un sens large : elle ne désigne pas seulement l’acte de parler, mais le fait du langage parlé. Le terme est d’ailleurs souvent remplacé par « langage articulé », ou « langue parlée ». Quant à l’enfant sourd-muet, il n’est plus défini en fonction de son développement intellectuel et moral, mais en fonction de son rapport à la norme dominante en matière de communication sociale. Le problème de l’enfant sourd-muet n’est pas que la surdi-mutité complique son instruction et sa formation à un métier, mais qu’elle le met à l’écart des échanges sociaux. Bouvier, successeur de Killian à la tête de l’école protestante de Saint-Hyppolite, résume remarquablement cette conception de l’éducation des sourds-muets lors du Congrès 1878 : « rendre les sourds-muets à la société », c’est « les doter du langage de la société », afin de les mettre « en état d’entrer en relation non plus seulement avec un petit nombre d’individus, mais avec tous ceux qui les entourent ». Le « démutiseur » toulousain Fourcade, dans l’une de ses rares prises de parole, sera encore plus explicite en reprochant aux « spécialistes » de l’éducation du sourd-muet (i. e. les instituteurs) de prendre le problème à l’envers : plutôt que développer « beaucoup trop […] son intelligence et pas assez […] sa vie de relation et les moyens qu’il peut avoir de communiquer avec ses semblables », il faut mettre l’accent sur ces derniers, car « une fois que [le sourd-muet] aura acquis ces moyens de communication, son intelligence se développera d’elle-même66 ». Chez tous les oralistes, la promotion de la parole en but ultime de l’éducation est fondée sur la primauté accordée à l’acquisition d’un moyen de communication, au détriment du développement de l’intelligence. Dans l’oralisme, la parole est consacrée comme principe générateur de la normalisation et du perfectionnement du sourd-muet.
40Il peut paraître curieux que les réformateurs oralistes, au cours des années 1874-1879, n’envisagent pas l’écriture comme un moyen de communication susceptible de rivaliser avec la parole, et donc comme un but tout aussi prioritaire de leur éducation. La maxime de Jérôme Cardan selon laquelle l’éducation des sourds-muets doit « les mettre en état de parler, en écrivant, et d’écouter, en lisant », constitue en effet un lieu commun de la littérature spécialisée du XIXe siècle – elle fera l’objet de longs débats lors du Congrès de Milan en 1880. En fait, la question de l’usage de l’écriture (et de la lecture) par le sourd-muet instruit n’est pas absente de l’esprit des réformateurs, mais elle est fortement minorée, l’écriture n’étant pour le sourd-muet qu’un moyen de « communiquer avec ses semblables », les sourds-muets instruits, et non avec la masse de ses contemporains, capables de parler et d’entendre mais pour beaucoup non alphabétisés. En négligeant l’écriture, principal moyen d’enseignement dans la méthode intuitive, méthode officielle sous le Second Empire, les réformateurs entendent réduire les enjeux des controverses relatives aux méthodes d’éducation des sourds-muets à l’opposition entre procédés oraux et langue des signes.
41Le deuxième point de consensus entre les projets réformateurs concerne la supériorité de la parole « articulée et vue » sur le langage des signes en tant que moyen d’enseignement. La parole possède ici des vertus intrinsèques : « condition de l’humanité », elle est le meilleur outil de développement de l’intelligence humaine. Même artificielle, donc imparfaite, elle demeure « plus pénétrante, plus vive et plus rapide » que n’importe quel instrument de formation et d’expression de la pensée67. Aussi son usage apparaît-il comme l’« extension naturelle », le « corollaire obligé », le « couronnement logique » de celui des signes ; pour Houdin, l’usage de la parole n’est « pas seulement un grand, un très-grand progrès dans l’enseignement des sourds-muets, mais le dernier mot des méthodes et du progrès68 ». L’édification de la parole comme moyen privilégié d’enseignement est indissociable de la réduction de la place qu’y occupent les signes. Réduction, mais non interdiction. La valorisation de la parole n’amène pas les oralistes à proscrire l’utilisation des signes. Au-delà du rapport particulier aux signes de chaque instituteur, les signes sont en effet considérés comme un moyen d’éducation utile, car propre aux sourds-muets. Défenseur de la cause oraliste depuis 1850, Auguste Houdin se montre volontiers élogieux pour les partisans de l’« enseignement mimique », que, à l’évidence, il ne considère pas comme des adversaires. Pour lui, « l’enseignement mimique de l’école française, rationnel, logique, complet dans son genre, marqué au coin du bon sens et de la raison pratique, fait tout ce qu’il est humainement possible de faire, dans la mesure de ses ressources propres, en face de la terrible infirmité de la surdi-mutité69 ». Moins indulgent à l’égard de l’école française de la mimique, Magnat est pourtant loin de dénigrer le langage des signes. Bien qu’incapable de « pénétrer dans la profondeur de la langue et des sciences » (au contraire du langage « syllabique »), « incontestablement, le langage des signes est d’une grande importance dans l’enseignement du sourd-muet » : « il contribue à l’amener à l’intelligence des mots » ; il « est au sourd-muet ce que la parole articulée est aux entendants-parlants ». En tant que « langue maternelle » du sourd-muet, le langage des signes est même indispensable à l’instituteur. « Oui, le langage des gestes, quelqu’imparfait qu’il soit comparativement à la parole, trace la seule voie indiquée par la nature, et il est le seul intermédiaire qui puisse faire entre le plus vite possible […] le sourd-muet dans le domaine du langage articulé70. » De manière générale, les réformateurs oralistes assignent finalement au langage des signes la même place que dans la méthode intuitive de Valade-Gabel : il est chronologiquement le premier moyen de communication, mais doit être progressivement abandonné au profit des seuls procédés oraux. Au Congrès de 1878, Magnat souligne à plusieurs reprises l’incapacité de la langue des signes à familiariser complètement le sourd-muet avec la langue nationale, en raison de ses spécificités syntaxiques et grammaticales, et la supériorité de la parole sous ce rapport ; mais il précise que « ceux qui enseignent par l’articulation emploient les signes et la parole71 ».
42Lors de même Congrès de Paris, les réformateurs oralistes doivent s’accorder avec les Frères de Saint-Gabriel, première congrégation catholique (elle possède un établissement sur sept, emploie un instituteur sur cinq, et accueille un élève sur quatre72), et seule congrégation catholique représentée au Congrès (par onze de ses membres). Or, les Frères de Saint-Gabriel, bien que déjà sensibilisés aux procédés oraux par l’intermédiaire de Fourcade, demeurent attachés au langage des signes. Ils expriment au début du Congrès leurs réticences à l’égard de toute forme de promotion univoque des procédés oraux. Sur les instances de Frère Dieudonné, professeur à l’Institution de Poitiers, Magnat se voit ainsi contraint de reconnaître que les établissements allemands, face aux mauvais résultats obtenus par les seuls procédés oraux, ont réintroduit l’usage des signes dans l’enseignement. Dans un long rapport présenté au nom de tous les membres de sa congrégation, le même Frère revendique un « éclectisme » de principe dans la pratique de l’enseignement, et décrit le langage des signes comme le « moyen le plus efficace pour développer l’intelligence du sourd-muet », un langage qui se caractérise par sa « vivacité » et sa capacité à provoquer « une impression profonde sur l’esprit73 ». En raison des rapports de force en présence dans l’assemblée, le Congrès de 1878 ne peut qu’aboutir à une résolution de compromis sur les méthodes.
« Le Congrès, après en avoir mûrement délibéré (tout en conservant l’emploi de la mimique naturelle, comme auxiliaire de l’enseignement, en tant que premier moyen de communication entre le maître et l’élève), estime que la méthode dite d’articulation et comportant la lecture de la parole sur les lèvres, qui a pour but de rendre plus complètement le sourd-muet à la société, doit être résolument préférée à toutes les autres, préférence que justifie d’ailleurs l’usage de plus en plus général de cette méthode chez toutes les nations de l’Europe et même en Amérique74. »
43Sans multiplier les commentaires que, dans l’agencement de ses propositions, cette résolution mériterait, on peut souligner que la parenthèse est ici syntaxiquement significative du caractère contraint de la reconnaissance de la « mimique naturelle ». Prise dans son intégralité, la résolution résume parfaitement les trois premiers principes qui fondent la cohérence du projet oraliste : la méthode orale rend « plus complètement » le sourd-muet à la société parce qu’elle lui donne la parole ; elle doit être « préférée » à toutes les autres parce qu’elle leur est supérieure ; le langage des signes peut être « conservé » à titre de transition (comme moyen initial de communication).
44Un dernier principe du projet oraliste concerne les capacités des enfants à acquérir la parole par l’articulation artificielle et la lecture sur les lèvres. À l’évidence, les oralistes ne peuvent pas ne pas se montrer attentifs aux capacités des élèves. Évaluer la proportion des enfants susceptibles de profiter de l’enseignement qu’ils préconisent constitue un impératif. Ils travaillent donc à modifier la définition même de l’enfant sourd-muet, en reliant la capacité de l’enfant sourd-muet à acquérir la parole non à son degré de surdité, mais à ce que Magnat appelle « l’organisme psychologico-physique » du sourd, c’est-à-dire à l’ensemble de ses facultés physiologiques et intellectuelles75. Pour Houdin, « tout sourd-muet […] dont l’organe vocal est intact, et qui est doué de la vue, du sens tactile et d’intelligence, peut toujours acquérir la fonction et la faculté de la parole articulée, et […], par la parole et la lecture sur les lèvres, il peut entrer en communication avec la société76 ». Mieux, Magnat attribue une importance plus grande aux « dispositions intellectuelles » qu’aux facultés physiologiques de l’enfant dans le processus d’acquisition de la parole77. C’est ainsi le lien entre surdité et mutité qui est défait : l’enfant sourd-muet n’est pas muet parce qu’il est sourd, mais peut parler en restant sourd. Les distinctions médicales entre surdité précoce et surdité tardive, ou surdité partielle et surdité complète, sont jugées sans intérêt : tout dépend de l’intégrité de l’organisme physiologico-psychique et de l’intelligence de l’enfant.
45Au-delà des discours, aucune donnée ne vient corroborer cette définition, aucune validation statistique ne semble encore disponible. Elle serait d’ailleurs délicate, dans la mesure où l’on connaît alors mal l’étiologie de la surdité, et l’on distingue difficilement les surdités à la naissance des surdités (différemment, plus ou moins précocement) acquises. Au Congrès de 1878, les réformateurs oralistes expriment bien mezza voce quelques doutes. Bouvier propose de n’enseigner la parole qu’aux enfants dont la surdité est apparue tardivement, à la suite de maladies infantiles, et qui ont déjà parlé78. Constatant la faible proportion des sourds-muets « de naissance » parmi les élèves des écoles oralistes, Hugentobler propose timidement de renommer « sourds-parlants » ces derniers79. Bien que fragile, la redéfinition des causes de la mutité chez l’enfant, causes intellectuelles et non plus seulement physiques, constitue un point de passage commun à tous les discours réformateurs.
46Finalement, les principes défendus par les « nouveaux » oralistes s’opposent frontalement à ceux de l’enseignement dispensé dans l’Institution de Paris. Les réformateurs considèrent « la parole », c’est-à-dire le langage articulé et vu, comme le but principal et le meilleur moyen de l’enseignement ; accessible aux sourds-muets indépendamment du type de surdité qui les caractérise, ce langage doit être préféré au langage des signes, aussi utile celui-ci puisse-t-il être dans les débuts de l’éducation. L’Institution nationale, au contraire, donne la primauté à l’instruction et au développement intellectuel de l’enfant sur l’acquisition de la parole, privilégie le langage des signes et l’écriture comme moyens d’enseignement, et soutient que l’acquisition de la parole, pour être souhaitable, n’est accessible qu’à certains enfants atteints de surdité partielle et/ou tardive. Cette opposition sur les principes est solidaire d’une autre, relative au cadre institutionnel de l’enseignement.
La critique de l’organisation institutionnelle
47La conception des établissements d’éducation forme un autre point de ralliement des réformateurs oralistes des années 1870. Pour ces derniers en effet, favoriser la parole au détriment des signes exige de repenser plusieurs aspects de la vie collective en institution et de mettre fin au classement administratif des institutions comme établissements de bienfaisance. La question de l’organisation interne des établissements est envisagée dans les mêmes termes qu’en 1832, lorsque les administrateurs ont introduit les méthodes orales dans l’Institution de Paris : séparation stricte des élèves entre ceux qui peuvent « suivre la méthode » et ceux qui, par « défaut d’intelligence80 », ne le peuvent pas ; surveillance constante des élèves pour encourager l’usage de la parole « du matin jusqu’au soir, en classe, en récréation, à table, partout81 » ; constitution de classes à effectif réduit et marginalisation des sourds dans le corps enseignant. Dans les années 1870, l’Institution de Paris ne remplit à l’évidence aucune des conditions d’organisation jugées indispensables par les oralistes. Les enfants qui reçoivent des cours d’articulation ne sont aucunement séparés des autres élèves ; les sourds-muets forment le tiers des professeurs ; la langue des signes est considérée comme un moyen d’enseignement incontournable.
48À première vue, la proposition de transférer les établissements de sourds-muets dans les attributions de l’administration en charge de l’instruction générale, au motif qu’elles constituent des écoles et non des institutions de bienfaisance, n’est guère plus originale. Pour ne prendre que quelques exemples évoqués dans cet ouvrage, elle était déjà formulée par d’ambitieux jacobins sous la Révolution, par les professeurs sourds-muets de Paris dans les années 1840, ou par le médecin oraliste Blanchet dans les années 1860. Elle n’en est pas moins de plus en plus délicate, en raison du poids croissant des congrégations catholiques dans l’éducation des sourds-muets, et de la conception positive que ces derniers ont de la dimension bienfaisante de l’activité éducative. Aussi, les réformateurs ne demandent-ils pas, lors du premier Congrès de Paris en 1878, le transfert complet de l’activité, mais celui du seul « service public de l’éducation des sourds-muets », c’est-à-dire les Institutions nationales et l’inspection générale. La séquence est la suivante. À l’initiative de l’organisation du Congrès, Magnat y inscrit à l’ordre du jour la question des « causes qui, jusqu’ici, ont empêché d’obtenir des résultats satisfaisants dans l’enseignement des sourds-muets », et nomme Hugentobler rapporteur. Animé par Hugentobler, Magnat et Fourcade, sans qu’interviennent les instituteurs catholiques présents ni l’abbé Lambert, aumônier et seul représentant de l’Institution de Paris (et du « secteur public », plus généralement) inscrit au Congrès, le débat débouche sur une résolution très critique pour le ministère de l’Intérieur.
« Recherchant les causes qui ont pu jusqu’ici faire obstacle aux résultats qu’on s’était promis de l’enseignement des sourds-muets, le Congrès croit les trouver : […] Dans l’instruction, en général insuffisante, du personnel enseignant, trop peu préparé à sa tâche difficile ; […] Dans l’absence de réunions générales comme d’une école normale, qui pourraient contribuer au développement et à la diffusion des méthodes [appropriées].
Pour remédier à la plupart de ces inconvénients et particulièrement au défaut de contrôle compétent, le Congrès émet le vœu que le service public de l’éducation des sourds-muets soit transporté du ministère de l’Intérieur au ministère de l’Instruction publique. »
49Formation des professeurs dans une école normale et mise en place d’une inspection compétente en matière pédagogique : les revendications des réformateurs oralistes impliquent le placement de l’éducation des sourds-muets sous la tutelle du ministère de l’Instruction publique. Une autre résolution précise d’ailleurs que « parmi les divers modes de recrutement des maîtres […], le meilleur consisterait à établir dans les écoles d’application jointes aux écoles normales primaires, une classe de sourds-muets destinée à former des instituteurs et institutrices ». Sur ce point comme sur le précédent, les Frères de Saint-Gabriel ne sont évidemment guère convaincus. Ils ne votent les résolutions qu’après que le directeur de l’Institution de Nantes, Frère Louis, ait dit leur satisfaction quant au mode de recrutement strictement interne à la congrégation en vigueur dans leurs établissements82. La charge critique contre le ministère de l’Intérieur n’en demeure pas moins : l’inspection générale des établissements de bienfaisance et l’administration centrale doivent être dessaisies de l’éducation des sourds-muets. D’après certains orateurs, les inspecteurs généraux eux-mêmes auraient reconnu par le passé « ce qu’avait d’absurde l’attribution aux inspecteurs des établissements de bienfaisance d’examens qui devraient être faits par des délégués du ministère de l’Instruction publique83 ».
Le Congrès de Milan, mythe et réalités
50Dans une mise en garde déjà ancienne contre la promotion du Congrès de Milan en « référence obligée » de la littérature historiographique, « ligne de partage » définitive entre un « âge d’or » de l’éducation par la langue des signes et un « siècle d’oppression » oraliste, le sociologue B. Mottez invitait à démonter le « mythe » bien établi du « Congrès Décisif ». Il montrait la voie à suivre en rappelant que le Congrès de Milan n’avait pas produit des décisions, comme il était trop souvent dit, mais, plus simplement, des résolutions, c’est-à-dire des déclarations dépourvues de toute portée coercitive. Si, par conséquent, la méthode orale s’était effectivement imposée de façon massive (et durable) en France, « l’explication [était] à trouver ailleurs que dans le Congrès lui-même84 ». Le mythe quelque peu paradoxal du Congrès décisif-mais-préparé-à-l’avance n’est pas une invention de l’historiographie contemporaine, mais le résultat de stratégies de promotion ou de dénonciation mises en œuvre dès le lendemain du Congrès et tout au long des années 1880. Le caractère « historique » du Congrès de Milan forme en effet à cette époque un lieu commun des discours publics, des rapports officiels et des tribunes spécialisées. L’hommage rendu aux résolutions votées à Milan constitue en outre une figure obligée des Congrès suivants, tout à la fois serment de l’attachement à la méthode orale et rappel du « consensus » censé réunir les réformateurs. Définir le congrès de Milan comme le lieu décisif de la réforme pédagogique de l’éducation des sourds-muets, c’est ainsi reprendre un point de vue particulier, certes dominant dans les années 1880, et oublier que tous les acteurs n’ont pas tiré le même profit de cette opération de mythification du congrès.
Un événement unique et consensuel ?
51L’historiographie est sans doute d’autant plus encline à ratifier l’élévation du congrès en événement décisif que, comme on l’a montré, elle fait appel, à des facteurs déterminants très généraux. Mais la validation scientifique repose aussi sur un problème de sources et d’analyse. Il est ainsi étonnant de constater que l’enquête d’H. Lane, sans doute la mieux informée sur le Congrès, succombe à la tentation de la conspiration : « Aussi incroyable que cela puisse paraître, il a suffi d’une petite clique d’éducateurs et d’hommes d’affaires entendants pour déclencher en Europe occidentale, à la fin du siècle dernier, un raz-de-marée oraliste qui a noyé toutes les communautés de sourds qui signaient85. » La « petite clique » désigne ici le réseau réuni autour de la Société Péreire ; mais le raz-de-marée oraliste résulte d’un processus bien plus complexe que l’agissement d’un réseau, comme les actes des Congrès de la période 1878-1885 permettent de le montrer. L’importance excessive accordée au Congrès de Milan tient à deux défauts d’analyse principaux : une lecture des débats qui valorise les points d’accords et minimise, voire néglige complètement, les points de conflit ; une focale placée systématiquement, sinon exclusivement, sur le Congrès de Milan au détriment de la série de Congrès dans laquelle dans il s’insère.
52L’esprit d’unanimité constitue à première vue un trait saillant du Congrès de Milan. L’accord entre congressistes est vanté dans bien des discours, et les résolutions finales sont votées à la quasi-unanimité ; les opinions dissidentes les plus marquantes émanent des quelques délégués américains, favorables au langage des signes, dont les réticences sont abondamment citées dans la littérature historiographique. Des points de désaccords parsèment pourtant les débats entre « oralistes », y compris sur des points centraux. Par exemple, on verra que les réformateurs du réseau Péreire sont en fait opposés à la méthode orale « pure ». Quant à la quasi-unanimité des votes exprimés au moment de l’adoption des résolutions finales, les acquis de la sociologie électorale devraient interdire de les interpréter comme l’expression d’une quasi-uniformité des opinions des votants ; on sait qu’un « résultat » électoral est le produit de l’agrégation d’expressions et d’intentions extrêmement diverses, a fortiori lorsque le scrutin se présente sous la forme d’une alternative (comme c’est le cas des résolutions dans les congrès)86. Le décalage entre des discours en partie discordants et des votes effectivement unanimes suggère que les résolutions de Milan sont davantage le fruit d’un compromis par défaut que d’un consensus positivement fondé, et invite à examiner le système des alliances et des oppositions entre les congressistes. Mais la focalisation sur les discours et les votes va de pair avec un net désintérêt pour les rapports de force qui, préexistant au Congrès, peuvent peser sur son déroulement. La plupart des auteurs ne recourent en effet qu’à deux critères d’identification et de différenciation des congressistes, la qualité de sourd-muet ou d’entendant-parlant et la nationalité. Or, ces critères s’avèrent moyennement pertinents pour saisir les rapports de force.
53Les auteurs soulignent d’abord l’absence d’instituteurs sourds-muets, Français ou non, à Milan. Un tel constat, effectivement frappant, se comprend si l’on remarque que les établissements français dans lesquels ils enseignent ne sont pas représentés à Milan (écoles privées laïques), ou le sont par des non enseignants (Institutions nationales). Dans ce dernier cas, la question est de savoir pour quelles raisons les grandes Institutions se font représentées par leur personnel « dirigeant » (directeur ou membre des commissions consultatives) et non par les enseignants (sourds-muets ou non). Or, comme tous les congrès des années 1878-1885, le Congrès de Milan est un « Congrès d’entendants », (presque) sans instituteurs sourds-muets, pour des motifs très divers, qui vont du boycott (de certains instituteurs sourds-muets) à la division institutionnelle des tâches propre aux grands établissements publics, en passant par les impossibilités financières (le séjour coûte cher) et le manque d’informations. La qualité de sourd-muet ou d’entendant-parlant est finalement significative d’une certaine clôture des congrès, et non de la moindre, mais elle ne peut éclairer d’éventuelles luttes internes au Congrès.
54La nationalité offre un critère beaucoup plus prometteur sur ce plan. Les auteurs ne se lassent pas de rappeler la domination écrasante des Italiens et des Français et de dénoncer l’imposture du titre de « Congrès international ». Mais ils s’interrogent moins sur la pertinence de la caractérisation par l’appartenance nationale, c’est-à-dire sur les effets qu’elle produit sur les opinions et comportements des congressistes. Or, il est facile de montrer concrètement qu’elle ne présume aucune solidarité et aucun accord : pour les Italiens comme pour les Français, les prises de position renvoient davantage aux clivages entre secteurs privés et secteurs publics, catholiques et laïcs, ou établis et outsiders. Certains cas individuels s’avèrent en outre très problématiques, comme celui de Hugentobler, directeur d’un établissement situé à Lyon, et à ce titre membre actif du réseau des réformateurs oralistes français, mais membre de la délégation suisse, sa patrie d’origine, et essentiellement reconnu par ses collègues comme un spécialiste des établissements allemands ! En fait, la nationalité a elle aussi toutes les chances d’occulter des différences significatives entre les congressistes. L’un des principales vertus du Congrès « international » de Milan, en effet, est d’être (relativement) représentatif des différents types d’établissements français, donc de réactiver les clivages propres à l’espace national français. Finalement, l’appartenance nationale doit être considérée comme une variable dépendante plutôt qu’explicative.
55La focalisation sur le seul Congrès de Milan constitue un second écueil dans l’analyse historiographique de ce qui s’y passe et s’y « joue ». Parce qu’ils privilégient a priori l’enjeu des méthodes d’enseignement (et reprennent une fois encore à leur compte les représentations indigènes des manifestations), la plupart des auteurs hiérarchisent les différents Congrès sur « l’amélioration du sort des sourds-muets » selon la place que cet enjeu y occupe. Ils produisent dès lors une analyse de chaque Congrès selon une perspective linéaire qui voit la « question des méthodes » émerger, être tranchée, puis mise en œuvre et enfin évaluée.
56Les deux premiers Congrès (« universel » à Paris en 1878 puis national à Lyon en 1879) voient ainsi les réformateurs oralistes redéfinir le problème des méthodes dans l’enseignement des sourds-muets et lui donner une visibilité nouvelle : les thèses oralistes y sont l’objet d’un travail de (re) définition et de présentation à un nombre croissant d’acteurs, lesquels, à défaut de les adopter, prennent acte de leur existence. Le Congrès de Milan constitue, on l’a dit, le lieu de la consécration des thèses oralistes, à travers la décision de leur mise en application dans les établissements français. Les trois derniers Congrès, nationaux à Bordeaux (1881) et Paris (1885), international à Bruxelles (1883), portent sur les modalités de mise en œuvre de la nouvelle méthode et procèdent à l’évaluation des premiers résultats obtenus, tout en abordant des questions mineures, au nombre desquelles les « querelles d’attribution » entre le ministère de l’Intérieur et le ministère de l’Instruction publique87.
57Le mérite de l’analyse est de relier les Congrès entre eux : les Congrès internationaux (Paris, Milan, Bruxelles) ou nationaux (Lyon, Bordeaux, Paris) ne se succèdent pas seulement chrono-logiquement, mais aussi sociologiquement, le suivant étant toujours prévu par le précédent. L’organisation du Congrès de Milan est ainsi adoptée à la fin du premier Congrès universel de Paris en 1878, et les débats sont largement préparés côté français par le Congrès de Lyon de 1879. Mais on peut aller bien plus loin dans la mise en série, en comparant ces événements dans plusieurs de leurs dimensions. Comparer la composition des membres inscrits aux Congrès permet ainsi d’établir assez rapidement que c’est seulement à partir du Congrès de Milan que les acteurs traditionnels de l’éducation des sourds-muets, i. e. les représentants des établissements catholiques et des Institutions nationales, se rendent aux Congrès en nombre suffisamment important pour disposer, ensemble, de la majorité des voix. Comparer la composition des comités d’organisation est tout aussi instructif : les réformateurs oralistes du réseau Péreire, qui ont mis sur pied les Congrès jusqu’à Milan inclus, y apparaissent beaucoup moins dans les trois derniers Congrès. Tâche simple et rapide, pour ne pas dire frustre, ce genre de comparaison suggère, et suggère seulement, que les nouveaux réformateurs oralistes perdent le contrôle des Congrès à Milan. Comparer l’ensemble des thèmes inscrits à l’ordre du jour de ces six congrès, enfin, suffit pour s’interroger sur la pertinence de l’analyse selon laquelle l’essentiel se passe à Milan, où triompherait la petite entreprise réformatrice du réseau Péreire. On l’a dit, la question du rattachement ministériel de l’éducation des sourds-muets, donc celle de sa qualification comme activité de bienfaisance ou éducative, est centrale dans le projet des réformateurs oralistes. Elle est considérée dans l’historiographie comme un problème secondaire, abordé seulement une fois la question des méthodes réglée, bref, sans intérêt historique (des « querelles administratives »). Le congrès de Bordeaux de 1881, terrain de bataille de cet enjeu dérisoire, est brièvement évoqué. Mais il n’est en général pas même remarqué que Magnat et ses alliés de la Société Péreire ont inscrit le thème à l’ordre du jour à Paris en 1878 et à Lyon en 1879, qu’il est réactivé et fortement débattu lors des Congrès de Bruxelles (1883), et de Paris en 1885, où le rattachement est « définitivement » tranché en faveur du ministère de l’Intérieur. Considérer le Congrès de Milan comme un congrès parmi d’autres permet finalement de renouveler le questionnement posé : c’est l’absence à Milan de l’enjeu du rattachement administratif de l’éducation des sourds-muets – aussi ancien que la querelle des méthodes, rappelons-le – qu’il faut aussi comprendre.
58Le Congrès de Milan n’est donc pas seulement un Congrès à part dans lequel des Italiens et des Français entendants proclament la supériorité de la méthode orale « pure » et entraînent son instauration en France. Comme toute manifestation, ce Congrès mérite d’être analysé en contexte, au moyen d’une sociographie des acteurs qui l’ont organisé et fait vivre, et d’une restitution de son historicité propre ; il est aussi redevable d’une lecture qui met en valeur les consensus réalisés comme les oppositions et luttes non résolues. Revenir à une analyse plus sociologique exige de s’interroger sur la forme même du Congrès et sur son usage dans la période réformatrice des premières années de la Troisième République.
Analyser un congrès : légitimation, institutionnalisation et rapport à l’État
59Plusieurs travaux ont montré que la forme institutionnelle du Congrès international ou national était caractéristique de la « nébuleuse réformatrice » qui, au cours des années 1880-1914, travaillait à redéfinir le monde social, à traiter la « question sociale » en la découpant en une série de problèmes « sociaux » liés aux grandes transformations du siècle (industrialisation, urbanisation, démocratisation)88. Pour les réformateurs de différents horizons (notables, élus républicains, entrepreneurs de réforme, savants et spécialistes), le Congrès faisait office de « machine à fabriquer de l’accord » (C. Topalov), point décisif puisque l’activité réformatrice consiste largement dans un travail de mise sur l’agenda politique et administratif de l’impératif réformateur et de construction des problèmes (sociaux), de problématisation. Le recours à ce moyen d’action courant n’en est pas moins un coup de force de la part des réformateurs oralistes dans l’espace institutionnel de l’éducation des sourds-muets, et un coup gagnant grâce notamment à la visibilité et à la reproductibilité intrinsèques à cette forme institutionnelle.
60Si l’on considère le succès rencontré par la forme institutionnelle du congrès dans la seconde moitié du XIXe siècle, l’initiative prise par les réformateurs du réseau Péreire d’organiser en 1878 à Paris, dans le cadre de l’Exposition universelle, un « Congrès universel pour l’amélioration du sort des sourds-muets », peut sembler banale. À partir des années 1850, le congrès, comme forme particulière d’« organisation délibérée d’assemblées chargées d’articuler les revendications », est en effet l’un des instruments privilégiés du répertoire d’action collective des réformateurs et des innovateurs de toutes sortes89. Les statistiques indiquent la croissance régulière de son usage des années 1830 aux années 1900 : à s’en tenir aux seuls congrès internationaux, on passe de 2 réunions dans les années 1830 à 233 dans les années 1870, 384 dans les années 1880, 654 dans les années 1890 et 1351 dans les années 190090. Que le Congrès de 1878 ait été organisé dans le cadre de l’Exposition universelle de Paris ne distingue guère l’initiative des réformateurs de la Société Péreire. À partir des années 1860, les Expositions universelles contribuent en effet fortement à la multiplication des congrès internationaux91.
61Pour l’éducation des sourds-muets, caractérisée par l’absence de forme durable de régulation institutionnelle (revues, sociétés), l’organisation du Congrès de Paris en 1878 constitue cependant un coup de force symbolique. Alors que les congrès font déjà partie des moyens d’action des instituteurs de sourds-muets dans les États allemands ou aux États-Unis, ils font rarement partie du bagage réformateur envisagé dans les très nombreuses propositions de réforme sous le Second Empire. Hubert-Valleroux souhaite sans doute mettre sur pied des congrès, mais le terme désigne sous sa plume des commissions de travail, restreintes et permanentes, plutôt que des assemblées ouvertes à tous et tenues régulièrement. Ses « Congrès du Progrès », formés de six à huit directeurs d’Institutions et de quelques « savants », désignés par le ministre et chargés d’évaluer chaque année les améliorations élaborées par les instituteurs de sourds-muets, se rattachent à la tradition administrative des conseils consultatifs (les Conseils supérieurs) à la fois centralisés (placés directement auprès des ministres) et spécialisés (composés de quelques spécialistes ou « autorités »)92. Le spécialiste Valade-Gabel exprime à la même époque un grand scepticisme quant à la possibilité même de réunir avec profit des instituteurs de sourds-muets, que leurs « préjugés », leur « amour-propre », leurs « habitudes » et leur « intérêt personnel » semblent devoir séparer irrémédiablement93. Les avis éclairés sont selon lui plutôt à recueillir auprès de personnalités n’enseignant pas directement aux sourds-muets, linguistes (ceux de l’Institut), médecins (à l’exclusion des spécialistes des maladies de l’oreille), éducateurs de la première enfance (de préférence des disciples de Pestalozzi, comme lui94), et « spécialistes » des sourds-muets étrangers à la pratique de l’enseignement (les aumôniers des Institutions, par exemple). Le point de vue de Valade-Gabel est sans doute cohérent avec sa position d’expert patenté du ministère de l’Intérieur, mais il est aussi significatif du sentiment de supériorité que, en héritiers et successeurs directs des grands fondateurs de l’éducation des sourds-muets (l’Épée, Sicard ou Bébian), les (anciens) professeurs des Institutions nationales éprouvent en général à l’égard des instituteurs privés.
62Le « coup » du Congrès de Paris constitue certes un échec si on le regarde de manière isolée. Organisée dans la précipitation, en tant que section particulière du « Congrès universel pour l’amélioration du sort des aveugles », cette première manifestation ne rassemble que 54 inscrits, pratiquement tous français et favorables aux méthodes orales (contre plus de 400 au Congrès en faveur des aveugles, parrainé par plus de 100 membres honoraires, dont 47 parlementaires français). Le caractère international du Congrès est encore plus usurpé qu’à Milan : l’abbé Balestra, directeur de l’Institution de Côme en séjour à Paris depuis plusieurs mois, intervient sans cesse, mais les autres représentants étrangers se contentent de trois interventions95. Cependant, tout Congrès, « international » ou non, présente deux avantages qui font de la manifestation de Paris un succès : il rend une cause particulièrement visible, et il est facilement reproductible. Le succès de ce premier Congrès doit donc se mesurer à l’aune des manifestations qui lui succèdent à un rythme presque annuel, les cinq Congrès précités entre 1879 et 1885 (auxquels il faut ajouter un Congrès national dissident à Paris en 1884). L’assistance y est de plus en plus nombreuse et diverse, donc représentative de l’activité éducative, notamment à partir de Milan. La forme du Congrès est d’ailleurs celle que les associations de sourds-muets, en France et à l’étranger, empruntent à leur tour dans les années en 1889, 1893 et 1900 pour défendre le langage des signes dans l’enseignement et dans la société.
63Les raisons du succès de ces Congrès sur l’amélioration du sort des sourds-muets sont bien sûr particulières au problème spécifique dont ils traitent, aux acteurs intéressés dans son traitement. Mais elles tiennent aussi à des caractéristiques générales du congrès comme forme de mobilisation. De manière générale, en effet, le congrès soulève un certain nombre d’enjeux relatifs aux fonctions qu’il remplit pour ses objets et vis-à-vis du pouvoir politique et administratif96. Un premier enjeu propre à la forme du congrès concerne ses fonctions : les congrès sont conçus, perçus et analysés soit comme des instruments de légitimation d’un objet qui leur préexiste, soit comme des instruments d’institutionnalisation d’un objet encore inexistant. Dans la pratique, ces deux fonctions se renforcent l’une l’autre. En tant qu’instances légitimantes, les congrès peuvent être dénoncés comme des lieux de bavardage inutile, bien mieux faits pour diffuser des idéologies que pour faire émerger des savoirs. Les congrès sont alors des « outils d’enregistrement et de contrôle » (Trotsky), non des « lieux d’échange et de création intellectuelle97 ». Mais ils peuvent aussi être loués comme des « machines à produire du consensus », objectif généralement atteint par l’invocation de lois « scientifiques », les résultats « convergents » des expériences étrangères, et… l’encadrement strict des débats98. En tant qu’instruments d’institutionnalisation, les congrès permettent l’émergence et le durcissement provisoire de catégories cognitives (le « chômage »), de savoirs (la science « archéo-préhistorique ») ou de groupes sociaux (les « chômeurs »), parfois au niveau international avant même d’investir les espaces nationaux (c’est le cas de la science « archéo-préhistorique »)99.
64Cette grille de lecture est pertinente pour les Congrès sur l’éducation des sourds-muets, qui se voient assignés par l’ensemble des protagonistes une fonction d’institutionnalisation des méthodes orales, tout en étant également pensés par certains acteurs comme outil de légitimation de l’activité telle qu’elle existe. Les Congrès sont en effet organisés d’abord pour faire de la méthode orale la méthode dominante dans les établissements français. Les deux premiers Congrès sont conçus expressément dans ce but par les réformateurs du réseau Péreire ; le Congrès de Milan consacre la reconnaissance d’une méthode, dite « orale pure », par les principaux acteurs français ; les trois congrès suivants confirment la croyance collective dans la supériorité de la méthode orale, croyance proclamée dans les discours et activée par le choix des thèmes de travail. Mais tous les Congrès, on l’a dit, traitent aussi des conditions générales d’organisation de l’éducation des sourds-muets, et notamment du rattachement administratif de l’activité. Mis de côté à Milan, le changement de rattachement est l’enjeu majeur des luttes entre les réformateurs du réseau Péreire et les acteurs traditionnels, catholiques ou publics. L’intérêt de ces derniers pour la forme institutionnelle du congrès, après Milan, tient largement à sa capacité à légitimer l’espace institutionnel en vigueur depuis un siècle. Institutionnalisation d’un modèle éducatif et légitimation d’un espace institutionnel : les enjeux des Congrès des années 1878-1885 sont, de manière générale, cognitifs et sociaux. Ils sont aussi très liés entre eux, comme on le montrera au chapitre suivant. L’émergence de la méthode orale pure est l’occasion de transformer un espace peu structuré en secteur d’activité spécialisé et différencié, qu’on appellera « éducation spéciale ».
65Le second enjeu propre aux congrès en tant que forme institutionnelle concerne leur rapport à l’État et au pouvoir politique. Quand ils ont pour objet un projet de réforme d’une activité sociale, les congrès sont conçus et présentés comme des outils efficaces pour faire exister publiquement la réforme et la rendre visible aux détenteurs du pouvoir politique. Au sein de la nébuleuse réformatrice de la fin du XIXe siècle, l’idée est semble-t-il largement partagée que les congrès internationaux constituent « une sorte de corps délibérant international chargé d’aider et d’éclairer les législateurs du monde entier100 ». La capacité à transformer des projets de réformes en propositions acceptables par le pouvoir politique est en général d’autant plus forte que les promoteurs des projets peuvent invoquer et faire reconnaître la double légitimité de la science et de la comparaison internationale, et établir des relations d’entente avec les représentants de l’État au sens large (détenteurs du pouvoir politique et fonctionnaires). De leur côté, les représentants de l’État se montrent particulièrement attentifs, à la fin du XIXe siècle, aux Congrès à vocation réformatrice. Dans son analyse des Congrès organisés dans le cadre des Expositions universelles de Paris, A. Rasmussen a montré que les commissaires des Expositions, mandatés par l’État, tendaient à la fois à sélectionner les thèmes des congrès, considérés comme la vitrine scientifique et intellectuelle des Expositions et de leur esprit d’innovation (une « exposition universelle de la pensée101 »), et à intervenir dans la désignation de leurs dirigeants, en flattant de manière honorifique les anciens notables et les membres des académies d’État, tout en invitant l’administration à présenter des délégations officielles (d’où résultent des rapports) voire à accorder leur patronage aux manifestations.
66L’État pèse ainsi sur l’organisation et le déroulement des congrès à la fois au niveau légal de leur statut et au niveau sociologique de leur composition.
67Les représentants officiels de l’État sont censés relayer de manière neutre les revendications des congressistes. Mais leur simple présence modifie considérablement les conditions d’élaboration et de présentation des projets débattus : entre la communauté savante établissant en toute indépendance les principes de constitution de son objet, et le regroupement de réformateurs et d’administrateurs cherchant à établir un compromis politique sur une réforme, il existe différentes configurations de congrès, et, corrélativement, différents degrés d’instrumentalisation des congrès par le pouvoir politique. Sur ce plan, les Congrès des années 1878-1885 se caractérisent par le rôle décisif des représentants de l’administration. À partir de Milan, les Congrès appartiennent en effet à la catégorie des manifestations privées mais placées sous patronage officiel (de l’État d’accueil à l’étranger, du ministère de l’Intérieur en France). Le Congrès de Milan constitue bien un point d’inflexion : pour la première fois, les Institutions nationales et l’administration centrale du ministère de l’Intérieur sont représentées, et influentes. Après Milan, les représentants du « secteur public » deviennent majoritaires dans les bureaux des congrès et contrôlent les débats. À partir de Bordeaux (1881), les congrès de sourds-muets se situent du côté des lieux de réforme instrumentalisés par les représentants de l’État, et leur existence même tient à l’intérêt de ces représentants, commun en l’occurrence avec celui des dirigeants des établissements catholiques, de maintenir l’activité d’éducation des sourds-muets dans le giron du ministère de l’Intérieur.
Comprendre Milan : l’alliance des établis contre les outsiders
68Milan est d’abord un Congrès déterminé en amont par l’ensemble des décisions et travaux qui ont contribué à sa préparation. De ce point de vue, tout atteste la thèse du « coup monté » par les outsiders du réseau Péreire, désireux de « faire acclamer [leur] position » en matière de méthode d’enseignement par un public de spécialistes français et étrangers102. Organisateurs des Congrès de Paris et de Lyon, ces outsiders monopolisent le comité français d’organisation de Milan (désigné à Paris en 1878). D’après les vœux émis au congrès de Lyon, la manifestation italienne était d’ailleurs prévue non pas à Milan mais à Côme, ville de l’abbé Balestra, héraut de la méthode orale, ayant déjà tenté de l’imposer dans l’Institution de Paris, et à ce titre proche du réseau Péreire. C’est de surcroît à Magnat que revient l’honneur de présenter le rapport introductif au Congrès, donc de resituer le contexte de la manifestation et d’en fixer les cadres et objectifs.
69La composition de l’assistance, très majoritairement italienne et française, corrobore l’interprétation. On l’a dit, le Congrès de Milan est relativement représentatif de l’activité éducative en France. Au total, plus d’un tiers des établissements français sont représentés à Milan par des membres de leur personnel, le plus souvent les directeurs. On dénombre 12 représentants des établissements du réseau Péreire, 24 congréganistes des Frères de Saint-Gabriel, 14 représentants, presque tous ecclésiastiques, d’autres institutions privées, ainsi que 10 membres des Institutions nationales. Anecdote significative : plusieurs congressistes français, dont les Frères de Saint-Gabriel, se sont rendus à Milan aux frais de Eugène Péreire, auquel ils rendent hommage à la fin du Congrès. Les instituteurs catholiques, acteurs majoritaires de l’éducation des sourds-muets en France, sont les principales cibles du Congrès pour les outsiders du réseau Péreire, ceux qu’il faut convaincre de la supériorité des méthodes orales. De ce point de vue, le Congrès de Milan est une réussite indéniable : comme l’a noté M. Poizat, les interventions des porte-parole des instituteurs catholiques français lors du Congrès ne laissent que peu de doutes sur leur renoncement aux signes, qu’ils décrivent eux-mêmes comme une conversion (ils ont trouvé leur « chemin de Damas103 »).
70De surcroît, le gouvernement français est représenté à la fois par une délégation du ministère de l’Intérieur, conduite par les fonctionnaires Oscar Claveau et Adolphe Denis, et par Houdin nommé représentant du ministère de l’Instruction publique (sur proposition de Hément). La seconde délégation s’inscrit dans la stratégie des réformateurs oralistes en faveur du rattachement de l’éducation des sourds-muets au ministère de l’Instruction publique. La première, quant à elle, est significative de la position favorable du ministère de l’Intérieur à l’égard des méthodes orales. Sur rapport de Claveau, l’Institution de Bordeaux les a utilisées à titre expérimental pendant une année scolaire. Martin Etcheverry, le directeur de l’Institution de Paris hostile à ces méthodes, vient d’être remplacé, au mois d’août 1880, par Louis Peyron, un médecin otologiste pro-oralisme. Les représentants du ministère attendent à Milan « une légitimation de leurs initiatives par un congrès international104 ». Les enjeux semblent ainsi clairs pour bien des congressistes français, comme pour les italiens, acquis à la méthode orale « pure » dans les régions du Nord (Milan, Turin, Côme, notamment). « Grande messe de l’oralisme » (P. Grémion), le Congrès de Milan se résumerait ainsi « à une vingtaine d’heures au cours desquelles trois ou quatre oralistes rassurèrent les autres quant au bien-fondé de leurs actions » (H. Lane). Observateurs impuissants, certains délégués anglo-saxons décrivent le Congrès comme « essentiellement un rassemblement partisan », une « grande partie » « remportée avant même que les véritables travaux […] n’aient commencé105 ».
71Un congrès, ce n’est pas seulement des séances publiques de travail, même si les comptes-rendus officiels se contentent en général de rapporter les débats survenus au cours de ces séances. C’est aussi un ensemble de manifestations annexes : visites dans les écoles de la ville d’accueil (voire de la région ou du pays), cérémonies solennelles organisées en l’honneur des autorités publiques, échanges dans les couloirs. Plusieurs sources sur les visites organisées dans les établissements de sourds-muets de la ville confirment le caractère programmé du Congrès de Milan. Des demi-journées sont en effet consacrées à des démonstrations dans l’École provinciale des pauvres et l’Institution royale de Milan, au cours desquelles les congressistes français peuvent admirer à loisir les facultés d’articulation et de lecture labiale des élèves italiens. En référence à ces visites, l’abbé Balestra avait d’ailleurs déclaré en séance que la supériorité de la méthode orale n’était pas à discuter mais simplement à constater, puisque « les sourds-muets d’Italie parlent106 ». Un instituteur membre des Frères de Saint-Gabriel déclarera quelques années plus tard : « Si nous sommes sortis d’une voie peu favorable aux intérêts des sourds-muets [i. e. la voie des signes], avouons-le, c’est grâce aux libres discussions d’où jaillissent les lumières, et surtout, comme au Congrès de Milan, à la mise en scène des élèves dont les exercices improvisés portaient la conviction chez les membres les plus prévenus107. » L’historiographie a montré que ces démonstrations étaient sujettes à caution, les questions étant déjà connues des élèves (qui répondaient parfois avant qu’elles soient complètement posées), pour la plupart des sourds tardifs (ayant parlé). L’américain James Denison, directeur de la Columbian Institution à New York et seul sourd-muet présent à Milan, témoignera avoir vu ces élèves, prétendument instruits par la méthode « pure », signer entre eux, et s’être entretenu par signes avec eux108.
72Un Congrès, c’est encore un programme, en général publié sous forme de brochure ou présenté lors de la séance d’ouverture. Or, il existe un écart non négligeable entre le programme de Milan, élaboré par Marius Magnat au nom du comité d’organisation, et les questions effectivement débattues en séance, éventuellement conclues par des résolutions. Des 26 « questions » regroupées en 4 « thèmes » dans le programme initial, 10 seulement sont abordées en séance, qui débouchent sur 8 résolutions. Les résolutions portent presque toutes sur le seul thème des méthodes d’enseignement : les deux premières, déjà citées, sont complétées sans débat par des points relatifs à la mise en œuvre de la méthode orale pure109. Sont ainsi abandonnées toutes les autres questions, notamment celles relatives à « l’organisation » de l’éducation, au nom d’un principe qui constitue précisément l’objet de la huitième résolution, troisième dans l’ordre d’adoption : « Le Congrès, considérant qu’un grand nombre de sourds-muets ne reçoivent pas le bienfait de l’instruction, que cela provient de l’impuissance des familles et des Instituts, émet le vœu que les Gouvernements prennent les dispositions nécessaires pour que tous les sourds-muets soient instruits110. » Or, en laissant aux États le soin de décider souverainement des moyens de généraliser l’instruction, les congressistes n’adoptent pas une formulation « diplomatique », prudente et mesurée, mais bornent strictement l’espace du « traitable » dans un Congrès : ils rejettent, par cette résolution, la motion favorable à l’obligation légale de l’instruction proposée par Magnat. La position du Congrès est ici clairement en phase avec celle des représentants du ministère de l’Intérieur, résolument opposés à toute idée d’obligation dans le domaine de la bienfaisance. L’inspecteur général Claveau déclare en séance que « le gouvernement ne saurait obliger les communes, les départements ou les finances de l’État à créer des asiles » mais « ne peut que faciliter l’exercice de la charité », car « ce serait pour les pauvres une trop facile tentation de se fier sur la charité publique111 ». Plus généralement, Claveau n’entend pas que les congressistes débattent des questions d’organisation et d’administration de l’éducation des sourds-muets en France. Il se félicite ainsi dans son rapport que la question des « études classiques » pour les meilleurs élèves, également inscrite à l’ordre du jour par Magnat, ait été ajournée, dans la mesure où elle aurait rendu possible l’éducation de sourds-muets par des « professeurs de l’enseignement ordinaire », placés hors de la juridiction du ministère de l’Intérieur112.
73Un congrès, encore, ce sont des querelles, des luttes. Les séances publiques sont faites de discours, parfois longs, mais aussi d’interruptions, de refus de donner la parole, d’ajournement, etc. Les membres du bureau du Congrès, élus au début de la manifestation, jouent à cet égard un rôle important, puisqu’ils disposent du monopole de la distribution de la parole dans des manifestations en général dépourvues de règles en la matière (au contraire des assemblées politiques, par exemple). Un incident inaugural mérite ainsi d’être rapporté. Chargé d’introduire les débats par la lecture de son rapport sur « l’organisation des écoles maternelles de sourds-muets », première question inscrite au programme, Magnat est brutalement interrompu au bout de vingt minutes par trois congressistes : l’abbé Tarra, président du Congrès, l’abbé Guérin, sous-directeur de l’Institution de Marseille et porte-parole des catholiques français, et Adolphe Franck, membre de l’Institut, de la commission consultative de l’Institution des sourds-muets et de la délégation du ministère de l’Intérieur. L’abbé Guérin propose que, dans l’intérêt des débats, aucun rapporteur ne soit autorisé à parler plus de dix minutes. La critique est sans aucun doute motivée par des questions de personne plutôt que par des considérations de principe. S’il entendait défendre le principe « démocratique » de l’accès de tous aux débats, Guérin aurait dû se manifester devant tous les orateurs prolixes, ce qu’il ne fera pas, notamment quand l’abbé Tarra, réalisera l’exploit de monopoliser la tribune pendant… deux matinées entières ! Quant à l’interruption de Franck, elle survient quand Magnat ose présenter l’Institution de Paris comme le « temple de la mimique ». Franck soutient que la méthode appliquée à Paris est la méthode intuitive de Valade-Gabel, et que la mimique n’y a qu’une place très réduite. Les tensions entre les réformateurs du réseau Péreire et les représentants des Institutions nationales ou catholiques apparaissent ainsi au grand jour dès la première séance du Congrès, tout comme le caractère très inégal des forces respectives. Les attaques conjointes de Guérin et de Franck aboutissent en effet, avec l’appui des organisateurs italiens, à un camouflet pour Magnat : l’assemblée vote l’arrêt de la lecture de son rapport, et le report (définitif) de la question traitée113.
74Les effets d’un congrès, enfin, résident moins dans les résolutions finales en elles-mêmes, que dans les rapports officiels et les commentaires, fréquemment contradictoires, qui sont produits à leur égard, et dans les décisions qu’ils entraînent. Si, par exemple, les résolutions du premier Congrès de sourds-muets, tenu à Paris en 1878, ne comptent pas autant que celles du Congrès de Milan, c’est qu’elles n’ont pas fait l’objet de rapports soulignant et amplifiant leur importance et qu’elles n’ont entraîné aucune décision concrète destinée à satisfaire concrètement les vœux ou les avis qu’elles avaient émis.
75Résumons ce que nous savons, à ce stade, de l’événement « Congrès de Milan ». Annoncé dès le congrès de Paris de 1878, il est conçu par les réformateurs du réseau Péreire, avec l’aide d’un allié italien (Balestra), qui entendent faire connaître et reconnaître leur double projet de réforme, des méthodes d’une part, du cadre institutionnel de l’enseignement des sourds-muets d’autre part. Officiellement international, le Congrès de Milan a pour objet le champ français, qui y est fortement représenté. Parmi les acteurs traditionnels, les Institutions nationales se rendent à Milan déjà convaincues de la supériorité des méthodes orales, alors que les institutions catholiques se convertissent à ces méthodes lors du Congrès. Milan est donc bien le lieu où se réalise l’accord général des écoles françaises sur les méthodes orales. Mais il n’est pas pour autant un lieu de consensus. Les réformateurs oralistes ne parviennent pas à faire examiner le volet institutionnel de leur projet, et semblent perdre le contrôle du Congrès dès son ouverture. À y regarder de plus près, le Congrès est en fait le lieu d’une lutte entre acteurs traditionnels et nouveaux réformateurs y compris, et même avant tout, sur les questions de méthode. L’opposition porte à la fois sur l’évaluation des méthodes en vigueur en France et sur la méthode orale à choisir.
76La critique de l’Institution de Paris formulée par Magnat dans son discours d’ouverture fournit un prétexte aux représentants des Institutions nationales et des établissements catholiques pour faire de l’évaluation des méthodes en France le principal sujet de débats des premières journées du Congrès. Quand Magnat et Tarra proposent que la première résolution mentionne la supériorité de la parole sur les signes pour « rendre le sourd-muet à la société », « lui donner une plus parfaite connaissance de la langue », et développer ses « facultés intellectuelles et morales », l’abbé Guérin, Franck et Peyron, directeur de l’Institution de Paris, se rejoignent pour réclamer la suppression de la dernière mention, qu’ils estiment dévalorisante pour les établissements français. Ils considèrent les élèves français au même niveau intellectuel que les élèves italiens : les premiers « en savent autant » que les seconds, mais les Italiens « ont la parole en plus » (Peyron). Franck se livre à un vibrant éloge de l’Institution de Paris, où « des maîtres intelligents et dignes du plus grand respect » utilisent la méthode intuitive de Valade-Gabel (« l’un des éducateurs les plus illustres ») qui privilégie déjà l’écriture au détriment des signes114. Après de longs débats, la résolution est adoptée à une très large majorité (160 voix contre 4), mais amputée de la mention relative aux facultés intellectuelles et morales. La demande de renvoi de la résolution, opportunément proposée par Peet et Gallaudet, les délégués américains favorables aux signes, a en effet nourri l’inquiétude des oralistes. Un congressiste s’écrie : « Ce problème [la supériorité de la parole sur les signes] est la base de notre congrès : s’il échoue, tout est fini ; il est impossible de le renvoyer au Congrès prochain115. »
77Mais les porte-parole des institutions traditionnelles vont plus loin. Ils obtiennent et réclament la reconnaissance par le Congrès de la méthode française officielle, dite méthode intuitive. La quatrième résolution déclare en effet que « le moyen le plus naturel et le plus efficace par lequel le sourd-parlant acquerra la connaissance de la langue est la méthode objective (intuitive), celle qui consiste à désigner d’abord par la parole, puis par l’écriture, les objets et les faits mis sous les yeux de l’élève116 ». En remplaçant les signes par la parole dans la définition de la méthode intuitive qu’en donnait son « inventeur, Valade-Gabel », la formulation parvient à consacrer à la fois la parole et la méthode intuitive. Les acteurs traditionnels peuvent ainsi faire comme si le choix de la méthode orale se réduisait à un simple enrichissement de la méthode intuitive, non à sa transformation radicale. En reprenant dans son discours de clôture l’opposition entre « procédé » et « méthode » qu’il avait développée dans son rapport de 1861 pour l’Institut, Franck livre même aux congressistes une analyse assez étonnante de leurs décisions, avant tout destinée à rendre compatibles ses propres opinions à vingt ans de distance : la méthode orale « pure », censée exclure de l’enseignement tout autre moyen de communication que les procédés oraux, n’est qu’un procédé (l’articulation artificielle et la lecture sur les lèvres), qui s’intègre dans la méthode française, dite intuitive. Il y a vingt ans, la méthode était « imparfaite », Franck l’avait donc non pas bannie, mais mise en quarantaine ; aujourd’hui, les établissements italiens l’ont convaincu que le moment était venu de l’améliorer117. Le savant prétend dans la foulée avoir toujours su que les signes étaient « la source de dangereuses illusions », oubliant les propos favorables qu’il avait tenus à cette époque sur le langage des signes (dont Valade-Gabel jugeait l’emploi incontournable). Il écrivait en effet dans son rapport de 1861 que
« ce langage est indispensable [au sourd-muet] tant qu’il n’est pas devenu, dans les limites de ses besoins et de la sphère où il doit vivre, complètement maître de la langue de son pays. On ne saurait auparavant lui en interdire l’usage, en supposant que cette interdiction fût praticable, sans l’engager dans une lutte violente avec lui-même, sans arrêter subitement l’essor de son intelligence pour y jeter le trouble et le désordre. Loin de chercher à le lui ôter ou à l’en détacher prématurément, il faut l’aider à le perfectionner à l’enrichir sans le dénaturer : car il n’a que ce moyen, hors des heures d’étude, nécessairement bornées, de penser librement, de s’exprimer librement, d’exercer son esprit sur les faits dont il est témoin et sur les choses qui l’entourent, de profiter de ses entretiens avec ses compagnons d’infortune118 ».
78Dans son rapport, Franck pourra ainsi expliquer au ministre de l’Intérieur que la « méthode orale pure » consacrée à Milan est la combinaison de la méthode française intuitive et de la parole119. La même version se retrouve sous la plume de Claveau, pour qui la reconnaissance de la méthode orale pure par le Congrès n’est en rien un désaveu des pratiques éducatives en France. Franck et Claveau se montrent également dithyrambiques à l’égard des procédés « italiens » d’articulation : « nulle part peut-être, écrit Claveau, on ne trouverait aujourd’hui une plus favorable occasion d’examen approfondi » de ces procédés120. L’éloge vaut reconnaissance à l’égard de la majorité italienne du Congrès, qui s’est montrée arrangeante avec les acteurs traditionnels et dont la langue est proche du français. Il permet aussi de faire oublier au pouvoir politique que c’est bien l’Allemagne qui, depuis Heinicke, est la première patrie de la méthode orale (Franck suggère dans son rapport de ne plus employer par « impartialité » le terme de « méthode allemande » pour référer à la méthode orale121…) Il suppose enfin, et surtout, de présenter comme négligeables, sinon de dissimuler, les travaux des oralistes français rassemblés autour de la Société Péreire : Franck ne les cite pas une seule fois dans son rapport, cependant que Claveau consent tout juste à signaler les « efforts méritoires mais encore trop localisés […] faits en France par quelques institutions privées », les écoles parisiennes de Houdin et de Magnat, l’Institution de Saint-Hippolyte-du-Fort, l’établissement lyonnais de Hugentobler.
79Du point de vue du ministère de l’Intérieur, le Congrès de Milan a conforté les établissements traditionnels d’éducation des sourds-muets de France dans leur méthode, au prix d’une amélioration dont le crédit revient aux écoles catholiques italiennes. Le fait que les réformateurs oralistes du réseau Péreire puissent être totalement oubliés n’est pas si étonnant si l’on considère que la méthode « orale pure » consacrée à Milan n’est pas celle qu’ils défendent. Magnat et les oralistes français se félicitent sans doute des résolutions du Congrès, qui consacrent la généralisation des procédés d’oralisation qu’ils appelaient de leurs vœux depuis 1875 ; mais leur préférence porte en fait sur une méthode orale moins exclusive que celle présentée par les instituteurs italiens.
80Les débats les plus longs, les plus passionnés et les plus complexes du Congrès de Milan, sinon les plus abscons, surviennent en effet pendant la discussion de la deuxième résolution. Les désaccords portent essentiellement sur les définitions des signes « conventionnels » et « naturels ». Les signes « naturels » (ou « mouvements », « gestes ») sont tantôt les signes utilisés et compris par tout le monde (selon l’allemand Rössler), tantôt les signes utilisés ordinairement par les sourds-muets avant leur instruction (selon l’anglais Arnold, l’allemand Treibel, et Magnat), tantôt les signes d’« imitation et de représentation conventionnelles » (selon l’américain Elliot), ou encore le « langage des signes » élaboré par Bébian et Valade-Gabel (selon Houdin). Mais plusieurs orateurs appellent ce même langage par l’expression « signes conventionnels », que ceux-ci soient inventés par les sourds-muets (Rössler, Magnat) ou formés dans les institutions d’éducation (Treibel), cependant que l’expression elle-même est contestée au profit de celles de signes « méthodiques » (Arnold, Elliot, Houdin, ou l’abbé Bouchet, aumônier de l’Institution catholique de la Chartreuse d’Auray), signes élaborés artificiellement par certains instituteurs, à la suite de l’abbé de l’Épée, pour être les stricts équivalents, dans leur terminologie et dans leur agencement, des langages parlés et écrits.
81Le point le plus remarquable de ce débat ne réside pas dans sa confusion et son indétermination : on aura compris qu’il n’existe pas de consensus sur ce que sont les signes utilisés par les sourds-muets ! Ce qui frappe dans ces débats, c’est le désarroi dans lequel il plonge les porte-parole des oralistes français. Parce qu’il admire le langage des signes en usage dans les Institutions françaises depuis Bébian (« le signe naturel va droit à l’intelligence »), A. Houdin ne peut cacher l’irritation que lui inspire l’idée « absolument inadmissible » d’une méthode orale pure de tout signe. Le recours aux signes lui semble indispensable au début de l’instruction, avant que la langue (parlée et écrite) soit suffisamment maîtrisée pour pouvoir former le moyen principal de communication entre l’élève et le professeur. Magnat affirme pour sa part « ne pas comprendre » que l’on envisage de « bannir » complètement les « signes naturels », peu nombreux, et propose au Congrès une résolution proclamant la « nécessité » des signes au cours de la première année d’instruction et comme moyen général de contrôle de l’enseignement122. Mais c’est exactement après que les oralistes français ont exprimé leurs réticences que l’abbé Tarra prend la parole et la conserve pendant… deux séances. Son discours fleuve, qui constitue un réquisitoire sans nuances contre l’emploi même minimal des signes, quel que soit leur nom, est suivi d’une intervention de l’abbé Guérin, lequel traduit d’abord le discours de Tarra à l’intention des congressistes français, avant de proclamer solennellement que les convictions du président du Congrès sont les siennes et celles de la quasi-totalité des instituteurs catholiques français, « nées d’hier [mais] déjà bien profondes ». Guérin défend l’idée que la méthode orale pure peut accepter les gestes « communs à l’humanité » (et non le langage des signes) au début de l’instruction. Des exclamations de satisfaction jaillissent des nouveaux convertis : « nous avons trouvé notre chemin de Damas » s’écrie le chanoine Bourse, tandis que Claveau s’extasie, « la lumière est faite ». C’est ici encore un réformateur oraliste français, A. Houdin, qui jugera utile d’apporter une note discordante. Loin de se féliciter de l’alliance entre les acteurs traditionnels de l’éducation en France (secteur public et institutions catholiques) et les ecclésiastiques italiens, les réformateurs oralistes français tiennent en effet à marquer leur différence. Houdin précise que son approbation au projet de résolution n’est pas un « ralliement », dans la mesure où il a toujours employé des gestes universels au début de son enseignement ; il pratique en fait depuis trente ans ce que le Congrès appelle la « méthode orale pure ». Magnat insiste lui aussi sur le fait que le signe est un moyen incontournable de contrôle de l’enseignement par l’instituteur123.
82Les Comptes-rendus du Congrès ne précisent pas les noms des douze congressistes qui, en accord sur le fond de la seconde résolution, mais réticents à l’égard de la formulation choisie, ont préféré se joindre aux opposants à la méthode orale (les quatre délégués américains), plutôt que voter en sa faveur. Il ne serait guère étonnant qu’il s’agisse des membres du réseau Péreire, non parce que ces derniers sont eux aussi exactement au nombre de douze, mais parce que la résolution diffère sensiblement de leurs conceptions en matière de méthodes124. Plus fondamentalement, le désarroi des oralistes français, leur incapacité à peser sur l’orientation des débats, le peu de considération accordée de manière générale à leurs interventions, tout en bref indique leur marginalité lors du Congrès de Milan. Marginalité ou minorité sur le plan des suffrages, d’abord : les membres du réseau Péreire sont moins nombreux que les représentants des institutions traditionnelles d’éducation des sourds-muets. Mais aussi marginalité sur le plan du projet : ils font face à une alliance inédite, qui réunit les institutions catholiques, notamment congréganiste, et le secteur public, notamment les Institutions nationales. Non seulement on ne trouve aucune trace de désaccord entre les porte-parole de ces différents groupes (Frère Hubert et l’abbé Guérin d’un côté, Claveau, Franck et Peyron de l’autre), mais quelques indices suggèrent une complicité entre eux. D’un côté, l’abbé Guérin décrit dans son discours de « conversion » l’inspecteur général Claveau comme « l’un des plus puissants initiateurs de la parole en France », qui a « désormais droit de prendre place dans [la] pléiade d’hommes dévoués que notre siècle a donnés à l’enseignement des sourds-muets » ; de l’autre, Claveau précise dans son rapport que ses conclusions ont été approuvées par « des hommes de la plus haute valeur, mêlés activement à la pratique de l’enseignement spécial ou à l’administration des œuvres de bienfaisance », le chanoine Bourse, l’abbé Guérin, et le Frère Hubert, c’est-à-dire les trois principaux porte-parole des instituteurs catholiques125.
83Il apparaît finalement, au terme de cette analyse de la forme congrès et du Congrès de Milan lui-même, que ce dernier est bel et bien un outil de légitimation et de consécration. Mais il ne consacre pas la méthode orale des oralistes français, ses initiateurs, et ne confère pas à ces acteurs une nouvelle légitimité. Il consacre à la fois la méthode orale pure « italienne » et la méthode intuitive en vigueur dans les Institutions d’État ; il offre du même coup une légitimité nouvelle aux acteurs traditionnels de l’éducation des sourds-muets (qui forment la majorité du Congrès) et leur permet du même coup de s’attribuer la paternité de la réforme et d’acquérir la maîtrise du processus en cours, maîtrise que l’on peut mettre en évidence en examinant ce processus dans toute son étendue.
Notes de bas de page
1 Voir les travaux précités de Cuxac, Lane, Mottez, Grémion, Sacks, Poizat, et Delaporte pour la France, de Baynton pour les États-Unis.
2 La première expression est employée par Houdin A., Rapport au Ministre de l’instruction publique sur le Congrès internationale des maîtres de sourds-muets à Milan, en 1880, Archives des missions scientifiques et littéraires, Paris, Imprimerie nationale, 1881. La seconde par Dupont M., « L’enseignement de la parole à l’Institution de Paris », art. cit., p. 283.
3 Ouvert à tous, ce cours recevait surtout des enfants atteints de bégaiement. En 1873, 20 élèves de l’Institution (sur 180) et 90 enfants entendants y étaient admis. (Séance du 8 avril 1874 de la commission consultative, INJS.)
4 Des articles sont publiés dans la presse, des députés souscrivent à la Société (autorisée en 1866, reconnue d’utilité publique en 1875). Son œuvre demeure modeste (environ 200 élèves en France par la méthode phonomimique en 1892, d’après Deltour F., « L’institution nationale des sourdsmuets de Paris », Revue des deux-mondes, no 111, mai 1892, p. 174-205).
5 Killian, Des sourds-muets, esquisse historique du surdi-mutisme, Toulouse, Chauvin, 1856, p. 17.
6 Voir par exemple Hubert-Valleroux M.-E., Des sourds-muets, introduction à l’étude médicale et philosophique de la surdi-mutité, Paris, V. Masson, 1853.
7 Sur la notion de stock de connaissances (empruntée à A. Schütz), cf. Berger P. et Luckmann T., La construction sociale de la réalité, op. cit., p. 61-64.
8 Hubert-Valleroux M.-E., Des sourds-muets, op. cit., chap. 7.
9 Le dossier relatif aux travaux de la commission nommée par le ministère de l’Instruction publique en 1864 contient plusieurs brochures rédigées par Fourcade, ainsi que des lettres dans lesquelles il proteste contre l’accueil qu’il a reçu dans l’Institution de Paris en 1862 (AN, F17 9677).
10 Grémion J., op. cit., p. 191-192 (ainsi que les ouvrages de H. Lane et C. Cuxac).
11 Mottez B. et Markowicz H., op. cit., p. 10-12.
12 Respectivement 56 % et 34 % d’après les données de Lane, 61 % et 26 % d’après celles de Cuxac et Houdin.
13 Lane H., op. cit., p. 353.
14 Cuxac C., « Le Congrès de Milan », in Le pouvoir des signes, op. cit., p. 102.
15 Cuxac C., op. cit., p. 128.
16 Cf. l’intervention de frère Hubert, inspecteur des établissements des Frères de Saint-Gabriel, in Compte-rendu du Congrès international pour l’amélioration du sort des sourds-muets, tenu à Milan du 6 au 11 septembre 1880, Rome, imp. héritiers Botta, 1881 (désormais Congrès 1880), p. 155.
17 Lane H., op. cit., p. 350.
18 Ibid.
19 Poizat M., op. cit., p. 148-149.
20 Grémion J., op. cit., p. 192.
21 Ibid., p. 193-194.
22 Lane H., op. cit., p. 349.
23 Ces faits sont évoqués par Cuxac, Lane et Grémion. Par exemple, Lane H., op. cit., p. 357-358.
24 Congrès 1880, p. 85.
25 Congrès 1880, p. 195.
26 Cuxac C., art. cit. p. 102.
27 Ibid. Voir aussi Quartararo A. T., « The perils of assimilation in modern France: the deaf community, social status, and educational opportunity, 1815-1870 ». Journal of Social History. Fall 1995 (http://findarticles.com/p/articles/mi_m2005/is_n1_v29/ai_17612903).
28 M Poizat., op. cit., p. 56, qui s’appuie sur Schmitt J.-Cl., La Raison des gestes dans l’Occident médiéval, Paris, Gallimard, 1990.
29 Pour le cas des sourds, voir les travaux précités de Seguillon.
30 Gérando G. (de), op. cit., t. 1, p. 233.
31 Congrès 1880, p. 99-100.
32 Congrès 1880, p. 200.
33 Congrès 1880, p. 133.
34 Sur cet argumentaire : Poizat M., op. cit., p. 100-103.
35 Pour Tarra, c’est à l’école « que commence la grande et sainte entreprise que nous appelons la rédemption du sourd-muet », Congrès 1880, p. 123.
36 Ibid., p. 154.
37 Claveau O., De la parole comme objet et comme moyen d’enseignement dans les institutions de sourdsmuets. Rapport à monsieur le ministre de l’Intérieur, Paris, Imp. nationale, 1881, p. 102.
38 Ibid., p. 14.
39 Ibid., p. 120.
40 Franck A., Rapport au ministre de l’Intérieur et des cultes sur le Congrès international de Milan, JO du 18 décembre 1880, Lib. des publications législatives, 1880, p. 28.
41 Congrès 1880, p. 115, 177, 127.
42 Congrès 1880, 121.
43 Cuxac C., art. cit., p. 102. ; Lane H., op. cit., p. 348.
44 Poizat M., op. cit., p. 158.
45 Baynton D. C., op. cit., et « “A Silent Exile on This Earth”: the Metaphorical Construction of Deafness in the Nineteenth Century », American Quaterly, vol. 44, no 2, June 1992, p. 216-243.
46 Bayton D. C., art. cit., p. 220 (traduit par moi).
47 Lane H., op. cit., p. 348.
48 Kirkhuffn J.D., « The Sign System Arraigned », Silent Educator, 3, (jan 1892), cité dans Baynton D.C., art. cit., p. 229.
49 Congrès 1880, p. 105 ; Franck A., op. cit., p. 6.
50 Cuxac C., « Le Congrès de Milan », art. cit., p. 103-105.
51 Lane H., op. cit., p. 340-341 ; Magnat M., Historique de la Fondation des congrès pour l’amélioration du sort des sourds-muets, Paris, 1882, p. 3-4.
52 Ibid. Aucun document n’a jamais été présenté à titre de preuve. En outre, Magnat n’évoque pas, dans son ouvrage de méthode (1874), l’alphabet manuel, alors que Saboureux de Fontenai soutient que Péreire l’utilisait avec prédilection.
53 Sur la famille Péreire sous le Second Empire : Autin J., Les frères Péreire. Le bonheur d’entreprendre, Paris, Perrin, 1983.
54 Le fils d’Isaac, Eugène, siège dans 9 conseils d’administration. Sur le Crédit mobilier : Gille B., « La fondation du Crédit mobilier et les idées financières des frères Péreire », Bulletin du Centre de recherches sur l’histoire des entreprises, 1954, no 3.
55 Vœux exprimés par Isaac Péreire le 1er janvier 1879 dans La Liberté, journal qu’il possède depuis 1874.
56 Trente ans plus tôt, ils avaient commandé à un autre saint-simonien, l’« instituteur des idiots » Édouard Séguin, une biographie de Jacob-Rodrigues (Séguin E., Jacob-Rodigues Péreire. Notice sur sa vie et ses travaux et analyse raisonnée de sa méthode, Paris, Baillière, Guyot et Scribe, 1847).
57 La Rochelle E., Jacob Rodrigues Péreire, premier instituteur des sourds-muets en France, Paris, P. Dupont, 1882 ; Congrès de Milan pour l’amélioration du sort des sourds-muets en 1880, Paris, St-Jorre, 1880 ; Congrès international, Bruxelles, 1883, sourds-muets. Réponse à M. Claveau à propos de son rapport au ministère de l’Intérieur, Paris, St-Jorre, 1884 ; Congrès administratif français de 1885 dans l’intérêt des sourds-muets. Examen critique, Paris, St-Jorre, 1886 ; Le ministère de l’Intérieur et l’éducation des sourds-muets, Paris, St-Jorre, 1883.
58 Sur Hément, voir la notice qui lui est consacrée dans Caplat G. (dir.), Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique 1802-1914, Paris, INRP-CNRS, 1986. p. 396-397.
59 C’est sur sa recommandation que Houdin est nommé délégué officiel du ministère de l’Instruction publique aux Congrès de Milan (1880) et Bordeaux (1881) (AN, F 17 12537).
60 Magnat M., Cours d’articulation, Paris, Sandoz et Fischacher, 1874.
61 Magnat M., Méthode Jacob-Rodrigues Péreire appliqué à l’enseignement du premier âge, Paris, Sandoz et Fischbacher, 1876.
62 Bulletin de la Société J. R. Péreire, no 1, juin 1877, p. 22-23.
63 Hugentobler et Magnat s’appuient sur l’expérience acquise en Suisse pour défendre l’idée de la possibilité de la mixité des sexes : Compte-rendu du Congrès universel pour l’amélioration du sort des aveugles et des sourds-muets, Paris Imp. nationale, 1878 (désormais Congrès 1878), p. 419-427.
64 Les principales publications antérieures au Congrès de Paris de 1878 sont Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., et Houdin A., L’enseignement des sourds-muets en 1874, Paris, C. Douniol, 1874.
65 Houdin A., op. cit., p. 8-9 et p. 24 ; Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., p. 78-79.
66 Congrès 1878 (p. 450 pour Bouvier, p. 447 pour Fourcade).
67 Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., p. 14.
68 Houdin A., op. cit., p. 11 et 22.
69 Ibid., p. 10.
70 Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., p. 82-87 et p. 100.
71 Congrès 1878, p. 468-476, ainsi que Fourcade et Bouvier, Ibid., p. 453-454 et 458.
72 D’après les chiffres présentés au Congrès, les Frères dirigent un établissement sur sept (8 sur 57), mais emploient un instituteur sur cinq (52 sur 250) et enseignent à près d’un enfant scolarisé sur quatre (530 sur 2500). Ibid., p. 438 et 456.
73 Ibid., p. 455 et 458.
74 Ibid., p. 523 (première partie de la résolution).
75 Magnat concède en effet que l’acte de parler est « principalement » l’effet de l’ouïe, mais le définit finalement comme une « forme d’expression correspondant à l’organisme psychologico-physique » (Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., p. 42).
76 Houdin A., op. cit., p. 29.
77 Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., p. 23-24.
78 Congrès 1878, p. 388.
79 Congrès 1878, p. 388.
80 Magnat M., Cours d’articulation, op. cit., p. 14.
81 Houdin A., op. cit., p. 32.
82 Congrès 1878, p. 504.
83 Congrès 1878, p. 448.
84 Mottez B., art. cit., p. 9-16 ; Cuxac C., art. cit., p. 100.
85 Lane H., op. cit., p. 339-378, dont la phrase citée forme l’incipit. L’interprétation est d’autant plus étonnante que Lane disposait des éléments d’information.
86 Entre autres Gaxie D., Le cens caché, Paris, Seuil, 1978.
87 La question est évoquée par le seul H. Lane, négligée par les autres.
88 Topalov C. (dir.), Laboratoires du nouveau siècle. La nébuleuse réformatrice et ses réseaux en France (1880-1914), Paris, Ed. de l’EHESS, 1999 ; ainsi que Mil neuf cent, no 7, 1989.
89 Sur la notion de répertoire d’action collective : Tilly C., La France conteste de 1600 à nos jours, Fayard, Paris, 1986 (Harvard UP, 1986). Pour une analyse critique : Offerlé M., Sociologie des groupes d’intérêt, Paris, Montchrestien, 1994, p. 106-112.
90 Brian E., « Y a-t-il un objet Congrès ? Le cas du Congrès international de statistique (1853-1870 », Mil neuf cent, no 7, 1989, p. 9-22.
91 Rasmussen A., « Les Congrès internationaux liés aux Expositions universelles de Paris de 1867 à 1900 », Mil neuf cent, no 7, 1989, p. 23-44.
92 Hubert-Valleroux M.E., Des sourds-muets et des aveugles, op. cit.
93 Valade-Gabel J.-J., « Notes remise à M. David, sur sa demande, le 22 décembre 1853 », dans Lettres, notes et rapports, op. cit., p. 363-372.
94 Valade-Gabel a commencé sa carrière d’instituteur primaire, au début des années 1820, à Sarlat (Dordogne) dans une école pestalozienne tenue par des membres de sa famille, puis a introduit le principe pestalozzien de l’enseignement par l’intuition (c’est-à-dire par la connaissance des choses plutôt que des règles) dans l’éducation des sourds-muets (la méthode intuitive).
95 Balestra est un des principaux orateurs du Congrès (27 interventions) ; le suédois Borg intervient deux fois, et l’américain Philbrick une fois.
96 Sur les congrès, on renvoie principalement aux réflexions stimulantes de Topalov C. (Naissance du chômeur, op. cit., p. 59-83), et Laboratoires du nouveau siècle, op. cit., ainsi qu’aux articles précités de E. Brian et A. Rasmussen.
97 Prochasson C. (Mil neuf cent, no 7, 1989, p. 5-8.) oppose les congrès aux revues.
98 Topalov C., Naissance du chômeur, op. cit., p. 77.
99 Ibid., et Rasmussen A., art. cit., p. 29-30.
100 Expression de Cassano, dans une lettre à Millerand au moment de l’Exposition universelle de 1900 (ibid., p. 34).
101 Expression d’A. Picard, organisateur de l’Exposition de 1900 (ibid., p. 25).
102 Cuxac C., op. cit., p. 128 ; Lane H., op. cit., p. 350.
103 Poizat M., op. cit., p. 148-149.
104 Lane H., op. cit., p. 350.
105 Ibid., p. 349-359; Grémion J., op. cit., p. 192.
106 Congrès 1880, p. 85.
107 Déclaration de Frère Narcisse (membre de la congrégation de Frères de Saint-Gabriel) au Congrès de Paris de 1885, dans Troisième Congrès national pour l’amélioration du sort des sourds-muets. Congrès de Paris tenu du 4 au 6 août 1885. Comptes rendus analytiques des séances, Paris, Ritti, 1886 (désormais Congrès 1885), p. 102.
108 Lane H., op. cit., p. 357-358.
109 La quatrième résolution souligne les moyens par lesquels « l’enseignement des sourds-muets par la méthode orale » peut se rapprocher de celui des entendants-parlants ; la cinquième incite les « maîtres de l’enseignement oral » à publier des livres « spéciaux » et « très-élémentaires » pour favoriser le développement de la langue ; la sixième affirme, sur la foi de « nombreuses expériences », que l’acquisition de la parole et de la lecture sur les lèvres est durable après la sortie de l’établissement, et qu’elle permet d’acquérir de nouvelles connaissances ; les septième et huitième portent sur les conditions d’application de la méthode orale – âge d’admission, durée d’études, effectifs par classe, et séparation complète des élèves éduqués par les signes des nouveaux élèves.
110 Troisième résolution, Congrès 1880, p. 195.
111 Claveau O., op. cit., p. 171.
112 Ibid., p. 157.
113 Congrès 1880, p. 60-63.
114 Ibid., p. 101 et 104.
115 Ibid., p. 102.
116 Ibid., p. 210.
117 « Je n’ai jamais banni des écoles la méthode orale […], je n’ai jamais provoqué contre elle un arrêt de mort, ni un exil perpétuel ; je me suis contenté de la mettre en quarantaine, jusqu’à ce que l’on ne m’eût donné des preuves de sa salubrité. » Ibid., p. 200-201.
118 Ibid., p. 200, et Franck A., Rapport à Son Excellence M. le ministre de l’Intérieur sur divers ouvrages relatifs à l’instruction des sourds-muets, Imprimerie Impériale, 1861, p. 25.
119 Franck A., Rapport à Son Excellence M. le ministre de l’Intérieur…, op. cit., p. 6.
120 Claveau O., op. cit., p. 42.
121 Franck A., Rapport à Son Excellence M. le ministre de l’Intérieur…, op. cit., p. 6.
122 Congrès 1880, p. 106-120 pour ce débat, p. 112 pour Houdin, p. 117 pour Magnat.
123 Ibid., p. 129-134.
124 Eugène Péreire et La Rochelle (pour la Société Péreire), Hément et Houdin (délégués officiels du ministère de l’Instruction publique), Fourcade, Grosselin, Hugentobler, avec sa femme, sa fille et une institutrice de son établissement, ainsi que Magnat et Melle Widmer (institutrice de l’École Péreire). Rappelons que l’inscription au Congrès vaut droit de vote ; mais il difficile de savoir qui assiste aux débats et participe au vote.
125 Congrès 1880, p. 145 pour Guérin ; Claveau O., op. cit., p. 79.
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