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L’administration des faveurs

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François Buton

Deuxième partie. La routinisation des faveurs

Chapitre V. Les sourds et les aveugles comme groupes sociaux. L’État et les identités collectives

Texte intégral

1En première approximation, l’idée que sourds et aveugles constituent des « groupes sociaux » peut sembler aller de soi. La déficience physique, auditive ou visuelle, semble fonder « naturellement » l’identité de ces groupes, de même que leur caractérisation commune dans l’ordre du sensoriel rendait évidente leur réunion au sein d’une même catégorie de perception du monde social (« les aveugles et les sourds », les « handicapés sensoriels »). Il faut pourtant, comme on l’a essayé de le faire jusqu’ici, prendre soin des termes employés (« catégories », « groupes », « populations ») quand on désigne les sourds, les aveugles, ou toute autre entité collective, et ne pas présumer de leur existence en tant que groupe social (quelle mobilisation ?) ou en tant que catégorie (quelle identification ?). Si l’on a jusqu’ici préféré le terme de « populations », c’est en raison de son usage courant lors du long XIXe siècle, où, en concurrence avec celui tout aussi commun de « classes », il désigne des parties de la population partageant, pour le sens commun, les attributs distinctifs de la surdi-mutité et de la cécité, en apparence « objectifs » bien que fort mal définis. En bref, des populations ou des classes sont pour nous des groupes sociaux latents, susceptibles de se réunir autour d’intérêts communs. La déficience, surdité ou cécité, ne suffit pas à en faire des groupes sociaux mobilisés, ceux que la sociologie définit comme des ensembles d’individus relativement homogènes et unis, car homogénéisés et unifiés par un travail à la fois symbolique et politique de définition, de délimitation et de représentation. Comme l’ont montré les travaux de E. P. Thompson (à partir de la classe ouvrière) et L. Boltanski (à propos des cadres), les groupes sociaux ne sont pas seulement les produits des conditions sociales et économiques objectives (comme les rapports de production), mais sont bel et bien « construits » par des mécanismes qui font se sentir proches sinon semblables des acteurs aux intérêts partiellement hétérogènes. On parle en bref de « groupe social » quand une population est mobilisée et transformée en groupe, mais aussi redéfinie par la mobilisation.

2Dans cette dernière acception, ni « les sourds » ni « les aveugles » ne constituent véritablement des groupes sociaux avant la toute fin du XIXe siècle, au moment où des mobilisations de plus en plus nombreuses de sourds et d’aveugles (soutenus par des sympathisants entendants ou voyants) prétendent défendre leurs intérêts collectifs respectifs, via la création d’associations spécialisées, la publication d’ouvrages ou la parution d’articles, l’interpellation du pouvoir républicain. Cependant, la construction des groupes débute bien plus tôt dans le siècle. La mobilisation des aveugles dans les années 1880 a pour objet principal la défense de « l’alphabet Braille », alphabet « en points saillants » (en relief) inventé dans l’Institution des jeunes aveugles Paris au cours des années 1820 à 1850. À la même époque, les associations de sourds se mobilisent en faveur du langage des signes, ce langage non seulement élaboré et formalisé à partir des années 1820 comme le principal moyen d’enseignement et de communication dans l’Institution des sourds-muets de Paris, mais défini dès les années 1830 comme le support de l’identité collective des sourds-muets par les professeurs sourds-muets de l’Institution, via notamment une mobilisation collective dont l’ampleur est modeste mais la précocité très remarquable pour des (supposés) « infirmes ».

  • 1 Stiker H.-J., Corps infirmes et sociétés, Paris, Aubier, 1982, chap. 6.
  • 2 Cf. les témoignages dans Delaporte Y., op. cit. ; ainsi que Pelletier A. et Delaporte Y., « Moi, A (...)

3On peut ainsi observer dès la Restauration le travail de quelques sourds et quelques aveugles pour prolonger l’intuition de l’Épée et de Haüy en élaborant des moyens de communication spécifiques aux sourds (langage des signes) et aux aveugles (alphabet en points saillants), voire pour les définir comme des attributs identitaires collectifs. Ces deux phénomènes se déroulent principalement, sinon exclusivement, dans les Institutions d’État, lesquelles font office de lieux de construction des identités collectives des sourds et des aveugles. Ce rôle historique des Institutions d’État tient bien sûr pour partie à leur destination même d’établissements d’éducation. La proximité et le partage d’un espace limité (un internat) pendant un temps long (la majeure partie de l’année, pendant six ou huit ans) favorisent de manière générale le sentiment d’une communauté de destin, et renforcent la perception de l’autre comme même, sur la base d’une similitude de la déficience (malgré les différences dans le degré ou l’origine de l’atteinte). On sait par exemple que c’est au sein des sanatoriums que des tuberculeux ont commencé à revendiquer collectivement le droit à la réintégration sociale par le travail au début du XXe siècle1. De même, les témoignages d’anciens élèves associent fréquemment l’entrée dans l’établissement à la découverte stupéfiante qu’il existe d’autres enfants semblables à eux2. Âgés de 8 à 20 ans, les élèves des Institutions d’État sont d’autant plus sensibles à cette seconde socialisation par les pairs et par les aînés que, en raison de l’ignorance, de l’impuissance ou de l’insouciance de leurs parents (pour la plupart eux-mêmes non sourds ou non aveugles), leur socialisation initiale dans le cercle familial a été marquée par un isolement réel. De surcroît, si les origines géographiques des élèves les séparent (ils viennent de tous les départements du pays), leur origine sociale tend à les rapprocher : issus de milieux populaires, ils sont en quasi-totalité des boursiers que les ateliers des Institutions doivent préparer aux mêmes métiers manuels.

4Mais on voudrait montre que le rôle historique des Institutions d’État tient aussi à leur statut même d’institution protégée par l’État, à la continuité et au prestige que ce statut leur confère. Continuité ? L’institutionnalisation du principe de l’enseignement mutuel permet à quelques sourds et aveugles d’acquérir une position élevée (professeur) à partir de laquelle ils sont en mesure de se faire les porte-parole de leurs « groupes » d’appartenance. Prestige ? L’écho des mobilisations est d’autant plus grand que les représentants des sourds et des aveugles appartiennent aux grandes Institutions d’État ; la renommée même des Institutions en fait, pour le meilleur et pour le pire, l’objet de la plus grande sollicitude des inventeurs et bienfaiteurs en tout genre. Il reste que, en provoquant des réunions publiques régulières, en montant une Société amicale, ou en interpellant les représentants politiques jusqu’au Roi, les professeurs sourds se montrent beaucoup plus audacieux que leurs homologues aveugles. Là encore, la situation des deux groupes est différente parce que celle des deux Institutions l’est : dans les années 1830, le langage des signes est l’enjeu d’affrontements auxquels l’alphabet Braille échappe largement. Ce sont les acteurs et les formes de ces mobilisations collectives qui font l’objet de ce chapitre.

Les professeurs comme producteurs d’identité collective

L’enseignement mutuel dans les Institutions d’État

5On a déjà analysé les avantages du système de l’enseignement mutuel pour les Institutions d’État, selon lequel les meilleurs élèves sont conservés dans l’établissement, d’abord comme moniteurs et répétiteurs, puis, éventuellement, comme instituteurs ou professeurs : les élèves devenus enseignants incarnent la réussite de l’éducation ; ils servent de modèles aux élèves ; ils constituent une main d’œuvre peu coûteuse. Il faut insister sur le fait que les enseignants sourds ou aveugles ont toujours été placés dans une situation inférieure à celle de leurs collègues non sourds (entendants) ou non aveugles (voyants), et qu’ils ont parfois été victimes de pratiques discriminatoires. Deux exemples. Le sort réservé au premier répétiteur sourd-muet de l’Institution de Paris, Jean Massieu, d’abord. Massieu enseigne aux côtés de Sicard de 1791 à 1822 comme répétiteur, sans obtenir le statut des instituteurs entendants. Son rôle est pourtant considérable : c’est lui, qui par les qualités dont il fait preuve devant le jury, permet à Sicard de succéder en 1790 à L’Épée, et qui forme Laurent Clerc, fondateur de la première école pour sourds-muets aux États-Unis, ainsi que les futurs professeurs sourd-muets Berthier, Lenoir et Forestier. L’accès au poste de censeur des études, ensuite. Aucun professeur sourd n’y est nommé, même si la candidature de Ferdinand Berthier est proposée par le directeur Lanneau en 1839. La situation est encore plus contrastée à l’Institution des jeunes aveugles, dans la mesure où les répétiteurs aveugles y sont bien plus nombreux que les enseignants clairvoyants. Il est vraisemblable que les dirigeants des Institutions d’État considéraient la situation des enseignants sourds ou aveugles comme (suffisamment) enviable : ils étaient sans doute moins bien payés que leurs homologues entendants et voyants, mais disposaient d’un salaire garanti, et à condition de demeurer célibataires (ce qu’ils étaient pour la plupart), pouvaient être logés, nourris et blanchis dans l’établissement. De surcroît, le prestige de l’Institution était censé rejaillir sur leur personne.

6Bénéficiant généralement de l’estime de leurs dirigeants, les enseignants sourds ou aveugles étaient indispensables au bon fonctionnement des établissements. Le cas de l’Institution des jeunes aveugles est à cet égard très significatif. Si l’on en croit le tableau que Pignier dresse en annexe d’un « Projet de règlement particulier pour les répétiteurs aveugles » qu’il présente en 1833 au conseil d’administration, les dix répétiteurs font bien plus qu’assister les deux instituteurs chargés d’enseigner à environ 80 garçons (sur 140 élèves au total). Les plus anciens d’entre eux ont même un triple emploi : ils enseignent une ou deux (sinon plus) matières ; ils donnent des leçons de musique instrumentale ; ils encadrent les élèves dans les ateliers.

  • 3 A. Pignier, « Projet de règlement particulier pour les répétiteurs aveugles », sans date (mais en (...)

7Ainsi le répétiteur Grosjean est chargé des classes de grammaire et de géographie élémentaire ; il donne des leçons de clarinette, et aide les responsables de l’atelier de reliure. Chargé de classes d’arithmétique élémentaire et de leçons de basson, Moulins « montre [comment] accorder les pianos et les orgues, dirige la plus grande partie des petits ateliers (cravaches […] vannerie, rempaillage de chaise, etc.) ». Braille est chargé des classes de grammaire et de géographie pour les enfants clairvoyants (dont l’enseignement est un héritage de l’époque de Haüy), donne des leçons de piano, forme d’autres répétiteurs, joue de l’orgue. La liste pourrait être allongée, tous les répétiteurs effectuant au moins deux types de travaux (instruction générale, enseignement musical ou manuel). Il est remarquable que, au terme de ce bilan, Pignier juge bon de préciser que « tous ces répétiteurs et chefs d’atelier rendent encore d’autres services dans la maison, et sont souvent chargés de faire les classes de ceux de leurs camarades qui sont malades, plusieurs d’entre eux étant d’une mauvaise santé. Ils sont en outre presque tous attachés à l’orchestre3 ».

  • 4 Cet état, daté du 20 mai 1865, est conservé dans AN, F 15 3814-3817.
  • 5 Notations manuscrites de Watteville. Les deux premiers étaient répétiteurs en 1833.

8Trente ans plus tard, la situation a changé, si l’on en juge par l’« État des fonctionnaires et employés de l’Institution » que le directeur Watteville fait parvenir au ministère de l’Intérieur en 18654. Le corps enseignant comprend désormais un chef de l’enseignement (le censeur des études), assisté d’un adjoint, onze professeurs (masculins) de garçons, six professeurs (féminins) de filles, ainsi que plusieurs professeurs aspirant(e) s « clairvoyants » et répétiteurs (répétitrices) aveugles, des chefs d’atelier et des professeurs de musique (eux aussi en majorité aveugle). La fonction d’enseignant a donc été à la fois spécialisée (dans les seules matières intellectuelles) et organisée de manière formelle (hiérarchie, division des tâches, existence de deux degrés au professorat). Elle attire des candidats plus nombreux parmi les individus clairvoyants, qui bénéficient d’une filière à part : six des onze professeurs sont des « clairvoyants », nommés aspirants avant d’être titularisés ; l’autre moitié est formée par d’anciens élèves, passés par la fonction de répétiteur. Les professeurs aveugles sont très favorablement appréciés par le (nouveau) directeur : Coltat est un « homme honorable et distingué », qui « remplit ses fonctions avec zèle et une grande exactitude » ; Grosjean est « un très bon professeur, formant de bons élèves » ; Legoarant est « instruit, distingué, tient très bien ses classes et forme de bons élèves5 », etc. Mais il est remarquable que tous soient demeurés célibataires, alors que les deux tiers des professeurs clairvoyants sont mariés : la carrière dans l’Institution s’apparente à un sacerdoce, un investissement total dans la vie de l’établissement, incompatible avec la fondation d’une famille. Dans les dernières années du Second Empire, l’intensité de l’investissement des enseignants aveugles les rend indispensables à l’Institution parisienne.

9On peut en dire autant de l’Institution nationale des sourds-muets de Paris. Du milieu des années 1820, au moment de la formation d’un corps de « professeurs », aux années 1870, les anciens élèves occupent entre le tiers et la moitié des postes existants. Le rôle joué par Ferdinand Berthier et Alphonse Lenoir dans les années de transition qui suivent la mort de l’abbé Sicard en 1822 est particulièrement important : élèves de Jean Massieu et Auguste Bébian, ils sont les dépositaires des méthodes d’éducation élaborées à la fin des années 1810 ; nommés répétiteurs, ils forment les jeunes professeurs entendants recrutés à partir de 1825 (les Valade-Gabel, Morel, Vaïsse, Piroux, etc.). Même s’ils doivent renoncer à tout espoir de promotion, pour le plus grand profit des professeurs entendants, Berthier et Lenoir sont parfaitement intégrés dans le corps enseignant, une fois surmontée la crise du tournant des années 1830 consécutive à la tentative d’imposition de la méthode orale par les administrateurs et le directeur Ordinaire.

  • 6 Mémoire adressé à M. le ministre de l’Intérieur par les professeurs de l’Institution royale des so (...)

10Parmi bien d’autres exemples, le Mémoire sur la nécessité de transférer les Écoles de sourds-muets au ministère de l’Instruction publique adressé en 1847 au ministre de l’Intérieur par les « professeurs de l’Institution royale des sourds-muets de Paris », fournit une bonne illustration de la place des professeurs sourds dans le corps enseignant. Le mémoire entend convaincre les plus hauts responsables de l’État de transférer les établissements d’éducation des sourds-muets dans les attributions du ministère de l’Instruction publique. Pour ses auteurs, il est incontestable depuis l’abbé de l’Épée que le sourd-muet ne peut plus être regardé comme un « être souffrant qu’il [faut] abandonner sans espoir aux conséquences de son infirmité, ni comme un malade à l’état duquel les soins et les efforts de la médecine [peuvent] apporter un soulagement quelconque », mais qu’il est « un homme physiquement incurable, mais pourvu d’une intelligence telle qu’il [est] possible, facile même, de l’instruire ». Les sourds-muets n’attendent donc rien de la bienfaisance publique (le « pain de l’État »), mais tout de l’instruction publique (« l’éducation, qui, en développant leur intelligence, leur assure parmi nous une place avantageuse »). Aussi les professeurs réclament-ils que les Institutions ne relèvent plus du ministère chargé de « pourvoir au bien-être des malheureux », aux « maux du corps et non aux souffrances de l’esprit », mais qu’elles soient placées sous la tutelle de l’Université. En passant, ils considèrent les fonctionnaires du ministère de l’Intérieur, hommes dévoués sans doute mais incompétents en matière pédagogique, comme les responsables de la « désolante anarchie » dans laquelle se trouvent les écoles de sourds-muets6. Le caractère remarquable de ce document ne réside pas dans son objet : depuis la Révolution, les instituteurs des sourds et des aveugles réclament très régulièrement le transfert de leur rattachement vers le ministère de l’instruction et la reconnaissance de leur activité comme éducative à part entière plutôt que bienfaitrice en principe. Si le Mémoire est remarquable, c’est davantage par la signature de ses auteurs, signature collective (« les professeurs de l’Institution de Paris ») certes, mais aussi validée individuellement au bas du Mémoire par la signature de chaque professeur, présenté selon l’ordre alphabétique : Allibert, Berthier, Lecoq, Lenoir, Morel, Pélissier, Puybonnieux, Vaïsse. Or, le recours à l’alphabet pour ordonner les signatures est tout sauf anodin, dans la mesure où la logique alphabétique neutralise ce qui, chez les contributeurs et de leur point de vue, n’a pas lieu de faire sens aux yeux des détenteurs du pouvoir politique, à savoir que la moitié d’entre eux (Allibert, Berthier, Lenoir et Pélissier) sont eux-mêmes sourds-muets. L’emploi systématique du pronom personnel « nous » dans le document confirme que les huit enseignants se considèrent, consciemment ou non, comme des égaux, également légitimes et compétents, et qu’ils se réunissent strictement sur la base d’une appartenance corporative (des professeurs face à des élèves).

Des identités culturelles : l’alphabet (Braille) et la langue (des signes) comme attributs collectifs

11Indispensable en principe et efficace dans la pratique, l’enseignement mutuel doit bien sûr sa pérennité à la stabilité des Institutions d’État elles-mêmes. Assurées de leur avenir, les Institutions d’État conservent « naturellement » l’héritage de Haüy et l’Épée : l’enseignement mutuel est un de ces principes qui, à condition de survivre aux conjonctures de crise, deviennent de manière discrète proprement intangibles. La même logique profite aux moyens de communication que sont l’alphabet Braille et la langue des signes. D’autant que ce sont les professeurs sourds et aveugles, promus au nom de l’enseignement mutuel et protégés au sein des Institutions d’État, qui transforment progressivement ces moyens de communication en supports et symboles de leur « culture », de leur identité collective.

12Le fait de recourir à des moyens de communication adaptés aux types de déficience dont les sourds et les aveugles sont atteints constitue un autre principe « intangible » du fonctionnement des Institutions d’État au XIXe siècle. Non que l’« écriture en relief » de Haüy et les « signes méthodiques » de l’Épée n’aient connu que des modifications mineures : au contraire, ces techniques rudimentaires (écriture en relief) ou inutilement complexes (signes méthodiques) ont été profondément modifiées au fil des années pour devenir des moyens de communication répandus, puis universels (l’alphabet Braille, le langage des signes). Le processus d’élaboration de ces moyens de communication est pourtant fidèle aux « découvertes » de Haüy et l’Épée. Ils les ont pour points de départ et surtout, se déroulent de manière identique. De même que l’Épée s’est appuyé sur le langage des sourds-muets qu’il avait rencontrés pour élaborer son système de signes grammaticalement compatible avec la langue française, et que Haüy a systématisé l’écriture en relief quand son élève François Lesueur s’est aperçu qu’il pouvait lire avec les doigts les lettres imprimées sur du papier gaufré, de même, ce sont les professeurs sourds-muets et aveugles qui, dans les Institutions, ont le plus contribué à l’élaboration de ces moyens de communication et à la généralisation de leur usage. Les Institutions d’État ont été les lieux privilégiés de production de l’alphabet Braille et du langage des signes, non seulement en raison de la place accordée à l’enseignement mutuel, donc au personnel sourd ou aveugle, mais aussi du fait de leur renommée et de leur position centrale dans l’activité d’éducation « spéciale », qualités au principe de l’attention qu’elles ont suscité, tout au long du XIXe siècle, chez tous les « inventeurs » de procédés divers, d’éducation ou autre.

  • 7 Sur Louis Braille, Roblin J., Louis Braille, Royal Institute for the Blind, London, 1952.
  • 8 En 1929, l’alphabet utilisait un trait horizontal, que Braille remplaça par la configuration de si (...)
  • 9 L’appareil de raphigraphie a été inventé en collaboration avec un pensionnaire de l’Hospice des Qu (...)

13Comme l’indique son nom désormais passé à la postérité, l’alphabet Braille a été inventé par Louis Braille, professeur aveugle dans l’Institution de Paris. Né en 1809 à Coupvray, dans la Brie, Louis Braille est le fils d’un bourrelier7. À l’âge de trois ans, il se perce l’œil en jouant avec une serpette appartenant à son père ; l’infection gagne l’autre œil, et le rend complètement aveugle à l’âge de cinq ans. Il reçoit un début d’instruction dans l’école du village, et apprend à reconnaître les lettres de l’alphabet grâce à son père, lequel, au moyen de clous enfoncés dans une planchette, dessine les lettres de l’alphabet pour les doigts de l’enfant. En 1819, à l’âge de 10 ans, Braille est admis dans l’Institution des jeunes aveugles comme boursier du gouvernement. En 1928, il est nommé répétiteur. Un an plus tard, il fait imprimer par les presses de l’Institution son « procédé pour écrire les paroles, la musique et le plain chant », auquel il a travaillé pendant cinq ans : à chaque lettre de l’alphabet et à chaque note de musique correspond une configuration de six points saillants (deux colonnes de trois points)8. Tout en s’acquittant de ses (lourdes…) tâches dans l’Institution, Braille invente ensuite, seul ou en collaboration, divers instruments adaptés à son alphabet : par exemple, une tablette qui permet aux élèves d’écrire en points saillants, donc de prendre des notes en classe, faire leurs devoirs et correspondre les uns avec les autres ; ou un appareil baptisé « raphigraphie », qui transforme les points saillants en lettres, et rend possible la correspondance avec des clairvoyants9. Atteint par la tuberculose en 1835, Braille décède en janvier 1852 ; il a vécu, comme élève et comme enseignant, 33 années dans l’Institution des jeunes aveugles.

  • 10 Lettre de Noailles à Barbier, 18 avril 1821, INJA.

14La renommée de l’Institution a joué un rôle décisif, bien que (paradoxalement) méconnu aujourd’hui dans l’histoire de l’alphabet Braille. Comme l’Institution des sourds-muets de Paris, l’Institution des jeunes aveugles jouit d’une réputation telle que les inventeurs de différents procédés et méthodes, français ou étrangers, s’y pressent pour présenter les fruits de leur imagination : l’une et l’autre fonctionnent comme des instances de consécration en matière d’éducation. C’est ainsi qu’en 1821, Charles Barbier, ancien capitaine d’artillerie, présente aux administrateurs de l’Institution des jeunes aveugles, le procédé de l’« écriture nocturne », élaboré par lui afin de permettre des communications codées dans l’armée quel que soit le lieu (y compris la nuit). Il s’agit d’une écriture conventionnelle qui remplace les lettres (puis, dans une version ultérieure, les sons) par des points saillants disposés en deux colonnes de sept lignes. Barbier entrevoit que son invention, rejetée par les autorités militaires, pourrait être utile pour les enfants sourds-aveugles, donc coupés de tout contact avec le monde. Il a d’ailleurs contacté les dirigeants de l’Institution des sourds-muets de Paris avant ceux des jeunes aveugles. D’abord enthousiastes (Noailles lui écrit le 18 avril 1821 : « Vous avez fait une découverte admirable. Nous vous considérons comme le père et bienfaiteur de ces infortunés aveugles-sourds-muets10 »), les dirigeants de l’Institution des jeunes aveugles se montrent pourtant réticents à l’idée de substituer un système reposant sur une convention différente de la langue française à l’écriture en relief de Haüy, dont l’efficacité leur paraît validée par une longue pratique. C’est à l’élève Braille, puis au répétiteur Braille, que revient le mérite d’améliorer le procédé de Barbier, en réduisant le nombre de points et en faisant correspondre les configurations de points aux lettres de l’alphabet (mais aussi aux accents, à la ponctuation, aux signes mathématiques, aux notes de musique). C’est à tous ses « frères d’infortune » et à ses collègues que l’alphabet doit de s’imposer progressivement, et difficilement, dans l’Institution.

  • 11 Guilbeau, E., op. cit., p. 62-65. Selon Pignier, l’Institution doit en effet « examiner [les nouve (...)
  • 12 Si l’on en juge par les articles parus dans la Revue philanthropique.

15Il est malaisé de connaître avec précision l’attitude des directeurs de l’Institution dans les années 1820 à 1850, Pignier et Dufau, à l’égard de l’alphabet Braille : d’un côté, certaines traces témoignent de leurs réticences contre un emploi généralisé de l’alphabet en points saillants ; d’un autre côté, tous deux ont protesté a posteriori avoir « toujours » été convaincus de la supériorité sur de l’alphabet sur le procédé d’écriture en relief de Haüy. Il est certain que Pignier considère encore en 1830 l’écriture en points saillants comme accessoire, et il semble que ce soit seulement en 1844 – après la révolution des Institutions par le haut, donc – que l’alphabet Braille, utilisé jusqu’alors malgré l’opposition de la direction et du premier instituteur Dufau, ait été définitivement reconnu comme le meilleur moyen de communication écrite à l’usage des aveugles, notamment grâce à l’appui du censeur des études Jules Guadet11. L’usage de l’alphabet Braille se répand ensuite dans les rares établissements d’éducation en France et dans ceux des pays étrangers, avant d’être constitué par et pour des aveugles comme un élément central d’une culture et d’une identité collectives propres, dans la seconde partie des années 1880. La création de l’« Association Valentin Haüy pour le bien des aveugles » en 1889 par Maurice de la Sizeranne, ancien professeur aveugle de l’Institution de Paris, accélère la reconnaissance sociale de l’alphabet à points saillants. D’emblée, l’AVH œuvre à sa promotion et à sa diffusion par tous les moyens : mise en place d’une « bibliothèque circulante de musique en Braille » ; « publication en Braille de manuels facilitant l’exercice des principales professions accessibles aux aveugles » ; enseignement de la lecture et écriture en Braille par des aveugles aux adultes « frappés de cécité et ne pouvant se déplacer », et don de « méthodes, livres, tablettes, pour les encourager à apprendre le Braille » ; « dépôt de papier à bon marché pour écrire le Braille », « construction de tablettes Braille en aluminium », etc. En 1886, La Sizeranne crée un périodique en points saillants intitulé le Louis Braille. Le personnage Louis Braille fait ainsi office de point de ralliement autour d’une cause, le « bien des aveugles ». Cause qui n’appartient pas aux seuls aveugles : c’est aussi le nom de Braille qui est choisi en 1887 pour baptiser un établissement départemental d’un nouveau genre, axé sur la mise au travail et prenant en charge l’individu aveugle de la petite enfance (école maternelle dès 3 ans) jusqu’à la vieillesse. Financée par le Conseil général de la Seine, l’école Braille constitue un établissement modèle dans les réseaux philanthropiques des années 1890-191012.

16Le processus de transformation de la « mimique » en « langue des signes » – le passage d’un moyen de communication entre l’instituteur (entendant) et l’enfant sourd-muet à un langage constitué en élément central d’une « culture sourde », en principe identitaire d’une « nation » sourde ou d’un peuple sourd – présente de nombreux traits communs avec celui qui a vu l’alphabet Braille devenir le cœur de la lutte pour le « bien des aveugles ». Mais il s’en différencie sur deux points. Le premier peut sembler mineur : c’est à un non sourd, l’instituteur Auguste Bébian, que revient le mérite d’engager le travail pour la reconnaissance des gestes des sourds comme une vraie langue. Le second est considérable : la lutte pour reconnaissance est engagée dès les années 1820 et 1830, soit près d’un demi-siècle avant celle des aveugles. Autrement dit, le langage des signes est transformé en attribut identitaire beaucoup plus précocement que l’alphabet Braille.

  • 13 Bébian A., Essai sur les sourds-muets et sur le langage naturel, ou Introduction à une classificat (...)
  • 14 Bébian A., Manuel d’enseignement pratique des sourds-muets, Paris, Méquignon, 1827 (écrit en 1822)
  • 15 Bébian A., Mimographie ou essai d’écriture mimique, Paris, Colas, 1825.
  • 16 Delaporte Y., « La question sourde », dans Pelletier A. et Delaporte Y., op. cit., livre 2, p. 365

17Bébian n’est pas le premier à critiquer les signes méthodiques de l’Épée et Sicard et leur usage comme moyen d’enseignement – le sourd-muet Desloges avait rappelé en 1779 que les sourds-muets parisiens disposaient de leur propre système de signes avant que leur route ne croise celle de l’Épée. Mais Bébian, filleul de Sicard né en 1789, a fréquenté les enfants sourds avant d’entrer au service de l’Institution en 1807 et d’y devenir (le premier) censeur des études de 1819 à 1821 : sa position institutionnelle en fait l’un des instituteurs les plus renommés et les plus influents. Les ouvrages qu’il publie entre 1817 et 1827 indiquent l’ampleur de son action, à la fois philosophique, pédagogique et linguistique, en faveur du « langage mimique », « langage des gestes » ou « langage des signes » propre aux sourds-muets (le terme même n’est alors pas fixé). Bébian définit d’abord les signes comme le langage naturel des sourds-muets, langage qui, parce qu’il fonde le développement intellectuel de l’enfant né sourd, doit nécessaire être acquis par l’éducateur comme, idéalement, par les parents d’enfants sourds13. Dans un Manuel d’enseignement largement diffusé dans les établissements de province, Bébian élève ensuite ce langage au rang de moyen principal de l’enseignement « pratique » des élèves, et, à partir de sa propre expérience, conclue au rejet de la logique grammaticale du français, que l’Épée et Sicard considéraient pour leur part comme l’étalon de toute langue : bien que non conforme à la grammaire française, les signes « naturels » forment pour Bébian une véritable langue qui permet d’apprendre le français écrit comme on apprend une seconde langue14. Enfin, il rédige en 1825, après son renvoi de l’Institution, un ouvrage dans lequel il propose sous le nom de « mimographie » une transcription écrite et figurative du langage des signes non pas simplement sous la forme d’une description des signes, mais par leur typification systématique (type de déplacement, emplacement des mains, etc.)15. Il faut insister non seulement sur l’utilité de l’ouvrage mais aussi sur sa nouveauté. Toute la génération des professeurs de Paris recrutés comme « aspirants » dans les années 1820 (Valade-Gabel, Morel, Vaïsse, Piroux), génération appelée à rayonner sur l’enseignement des sourds, s’est appuyée sur la Mimographie et la fréquentation de leurs collègues sourds-muets pour acquérir la maîtrise (inégale) du langage des signes, et en a transmis le legs aux générations suivantes. Par son contenu, l’ouvrage est très original, et anticipe de près d’un siècle et demi les analyses structurales du linguiste américain William Stokoe, qui, dans les années 1860, va redonner aux gestes des sourds la caution de la science en les décrivant comme une vraie langue, objet légitime de la linguistique16.

18On l’a dit, Bébian a été renvoyé en 1821 de l’Institution de Paris par Sicard et les administrateurs qui lui reprochent de prendre le parti des élèves et des répétiteurs sourds-muets. Il n’a donc pas pu mettre en œuvre lui-même dans l’Institution le système d’enseignement développé dans ses écrits : ce sont les enseignants sourds-muets qui s’en font les relais en présentant inlassablement le langage des signes comme un langage propre aux sourds-muets, et partant, comme un élément incontournable, à la fois finalité et moyen, de l’enseignement qui leur est dispensé. Les répétiteurs sourds-muets forment les professeurs entendants dans la seconde moitié années 1820 et deviennent leurs égaux ; ils sont aux avant-postes dans la bataille contre la tentative d’imposition de la méthode orale dans l’Institution dans les années 1832-1836 ; ils font feu de tout bois dans la mobilisation des sourds hors de l’Institution, interpellant les puissants (dont le Roi lui-même, on l’a vu au chapitre trois), s’engageant eux-mêmes dans le combat politique, et créant la première association de défense des sourds-muets par eux-mêmes, la Société centrale des sourds-muets de Paris, en 1838.

19Les Observations sur la mimique que le professeur sourd le plus actif, Ferdinand Berthier, publie en 1853 à l’occasion de l’examen, par l’Académie de médecine, des procédés oralistes « inventés » par le docteur Blanchet, donnent une idée fidèle de l’importance que les professeurs de l’Institution de Paris au XIXe siècle accordent au langage. S’appuyant sur les témoignages de quelques instituteurs comme Bébian ou Piroux, Berthier y définit d’emblée la mimique non plus seulement comme la « langue naturelle » des sourds-muets, mais comme un langage universel, que tout homme peut apprendre et par lequel il pourrait communiquer avec tous ses prochains. Le plus remarquable dans ce plaidoyer réside dans les termes employés par Berthier, pour qui la langue des signes constitue non seulement un langage mais bien l’élément central de l’identité de tous les sourds-muets au nom desquels il prétend parler, cependant que la parole, au contraire, ne peut être qu’une moyen secondaire d’enseignement et une capacité sans intérêt majeur pour le sourd-muet. C’est la langue des signes, la « mimique », qui fait des sourds-muets non une sous-catégorie d’infirmes, mais un peuple, une nation.

20Pour Berthier, la mimique, langue naturelle des sourds-muets, est une langue à part entière. « Heureuse compensation de la perte des deux plus précieuses facultés de l’homme » que sont l’ouïe et la parole, « admirable instrument de communication dont la nature bienfaisante a doté les sourd-muets », ou encore « fille aînée de la pensée », la mimique peut tout exprimer :

« Elle n’est pas, tant s’en faut […], circonscrite dans l’étroite sphère des objet sensibles ; elle se prête encore merveilleusement aux peintures les plus exactes, les plus minutieuses du monde intellectuel et moral. Ainsi, grâce à ce précieux instrument, il n’est pas de science si abstraite que l’intelligence du jeune sourd-muet n’aborde, et dont il ne se joue ; il n’est même pas d’écrivain, poète ou prosateur, qu’il ne puisse traduire avec autant de facilité que de bonheur. »

  • 17 Pour tout ce qui précède : Berthier F., Observations sur la mimique considérées dans ses rapports (...)
  • 18 Ibid., p. 4 et 5. Pierre Desloges écrivait déjà en 1779 : « Je ne puis comprendre qu’une langue co (...)

21Du même coup, la mimique fonde une culture et réunit un peuple : elle est l’« idiome national » des sourds-muets. De manière générale, Berthier parle en effet au nom de tous les sourds-muets : il s’autoproclame le porte-parole du « peuple sourd-muet », cette « portion si intéressante de la grande famille humaine », et recourt sans cesse au lexique de la fraternité pour décrire les relations entre sourds-muets. La mimique, enfin, peut devenir une langue universelle : au contraire des langues parlées, qui divisent l’humanité, la mimique, « langue muette […] admirée dans tous les temps, par tous les peuples », « unit par une seule langue commune, idéologique, tous les sourds-muets du globe17 ». Marchant dans les pas de Pierre Desloges, Berthier se demande si l’« humble mimique des sourds-muets » ne pourrait être cette « langue universelle si laborieusement, si infructueusement cherchée, si solennellement promise » par toute la philosophie depuis Descartes et Leibniz, pour la simple raison qu’elle « porte avec elle l’empreinte de l’organisation humaine18 ».

  • 19 « L’articulation ne saurait être, dans l’enseignement du sourd-muet, que d’une utilité tout à fait (...)

22On comprend dès lors que la mimique soit la « seule base solide » de l’enseignement des sourds-muets. Elle n’en est pas l’objectif principal, qui, pour le lettré Berthier, demeure « l’habitude de la langue écrite » ; mais elle en est « l’instrument indispensable, unique ». Son exclusion au profit de la parole serait une « absurdité, une barbarie, un crime de lèse humanité ». Faire de la parole (l’articulation et la lecture sur les lèvres) le principal moyen dans l’enseignement est « folie », « cruauté » et « tyrannie » : l’expérience prouve que l’apprentissage de la parole ne provoque chez l’enfant sourd-muet qu’« ennui », « répugnance » et « dégoût » ; la lecture de la parole sur les lèvres est illusoire, tant il est délicat de « démêler des mouvements si rapides, si fugitifs » du mouvement des lèvres ; surtout, l’enseignement de la parole « suppose nécessairement chez l’élève la connaissance préalable de la langue dans laquelle les mots sont articulés », apprentissage du français écrit qui passe par la traduction de la mimique. Avec ironie, Berthier demande à l’enseignement de « conquérir à la société des hommes, et non des perroquets », et inverse le stigmate en soulignant qu’un sourd-muet dûment éduqué ne devrait plus éprouver de difficultés à communiquer par écrit dans une société de progrès comme la société française19.

23Ce texte est significatif d’un « âge d’or », en gros les années 1840 à 1870, dans le développement de la cause des sourds-muets : écrit en 1853 par la figure emblématique du mouvement des sourds, avec une virulence qu’on retrouve dans de nombreux autres textes, il pourrait être signé de bien des sourds-muets français, non seulement des professeurs de Paris, mais de tous ceux qui depuis 1834 participent aux banquets annuels en l’honneur de l’abbé de l’Épée, voire adhèrent depuis 1838 à la Société centrale. Car la mobilisation des sourds pour « leur » langue ne se réduit pas à des écrits indignés devant les instances consacrées du savoir comme l’Académie de médecine : elle passe par un travail autrement plus complexe de représentation de l’intérêt des sourds-muets dans les écoles et dans l’espace public.

Les formes de la mobilisation

  • 20 Sur le capital social, Godechot O. et Mariot N., « Les deux formes du capital social. Structure re (...)

24Si les Institutions d’État forment le creuset dans lequel se sont développés des moyens de communication propres aux aveugles et aux sourds, le décalage est flagrant entre les temporalités de l’engagement des professeurs sourds et aveugles des Institutions d’État dans la défense de ces moyens et dans la cause de leurs frères d’infortune respectifs. Pourquoi les professeurs sourds-muets se mobilisent tous azimuts dès les années 1830 dans et au dehors de l’Institution des sourds-muets de Paris, alors que les professeurs aveugles circonscrivent leur action dans les strictes limites de l’Institution de Paris au moins jusque dans les années 1880 ? Certes, les sources archivistiques sont lacunaires dans le cas de l’Institution des jeunes aveugles, mais la consultation du fonds de la Bibliothèque nationale ne révèle aucune publication des professeurs aveugles de cette Institution avant la Troisième République ; les publications de l’élite sourde lettrée, et d’abord des professeurs de Paris, fournissent au contraire des sources abondantes. L’effet déformant des traces du passé conservées ne semble pourtant guère suffire à expliquer les différences entre sourds et aveugles : si les seconds doivent surmonter des obstacles bien plus grands que les premiers afin de communiquer par écrit, ils étaient aussi très investis, on l’a dit, dans la production d’instruments leur facilitant la production écrite en français, et avaient toujours la possibilité de dicter leurs ouvrages (ce que feront bien des aveugles par la suite). On ne peut écarter définitivement des facteurs explicatifs comme des différences dans le « capital social » des uns et des autres. La notion, qui renvoie en sociologie à des définitions différentes et parfois contradictoires, signifie ici le réseau des relations mobilisables : or, celui des professeurs sourds semble plus et mieux fourni en agents bien dotés (culturellement, surtout) que celui des professeurs aveugles20. Cependant, le raisonnement en termes de capital social peut rapidement devenir circulaire : il est délicat de déterminer rétrospectivement si les entendants qui participent aux Banquets des sourds ou les éditeurs qui les publient constituent des soutiens à la cause sourde préalablement ou consécutivement à la mobilisation des professeurs sourds eux-mêmes, autrement dit si les professeurs, en raison de leur origine sociale (mais c’est peu probable) ou de la position qu’ils ont acquise dans l’Institution de Paris (c’est déjà plus crédible), bénéficient d’un accès privilégiés à des « puissants » dans le domaine des arts et des lettres qui leur permet de mobiliser pour leur cause, ou si la cause déjà constituée attire la sympathie ou l’intérêt de ces mêmes « puissants ».

25Plutôt que poursuivre dans le registre spéculatif, il semble plus pertinent de répondre à la question posée à partir d’éléments tangibles et comparables : la situation des professeurs dans leurs Institutions et le sort réservé aux attributs identitaires que sont le langage des signes et l’écriture en points saillants. Les points de divergence sont alors très nets. L’écriture Braille a certes dû surmonter des réticences avant d’être admise au milieu des années 1840 comme le moyen d’enseignement et de communication le plus efficace dans l’Institution parisienne ; mais, une fois acquise, sa reconnaissance a été durable… jusque dans les années 1880, où, on y reviendra dans les chapitres suivants, un projet de normalisation par mise aux normes de la langue de la république sortira des cartons de l’administration. Tout se passe comme si, au cours de la période 1840-1870, les professeurs et répétiteurs aveugles consacraient à l’élaboration d’instruments susceptibles de les rendre toujours plus autonomes les rares moments dont ils disposent en dehors des cours, des leçons de musique et des travaux manuels. Soumis à un ordre hiérarchique strict au sein de l’Institution, ils semblent s’accommoder d’une situation sans doute bien plus confortable que celle de nombre de leurs anciens camarades de classe.

26La situation est très différente pour le langage des signes et les professeurs sourds de l’Institution de Paris. La « mimique » comme langage et comme méthode d’enseignement est l’objet de critiques régulières au XIXe siècle, qui culmineront dans les années 1870 et 1880 pour aboutir à son interdiction pure et simple dans les établissements français. Si l’on peut identifier différentes périodes critiques au cours desquelles la pertinence de la méthode mimique est mise en cause par des acteurs extérieurs à l’enseignement proprement dit, comme Itard dans les années 1820 ou les fonctionnaires de l’instruction publique au tournant des années 1860, la plus importante d’entre elles, interne à l’Institution de Paris, survient au cours des années 1832-1838, lorsque le directeur Désiré Ordinaire, encouragé par les administrateurs, tente d’imposer l’articulation artificielle aux enseignants. La lutte autour des méthodes d’enseignement n’aboutit pas seulement au maintien de la « mimique » dans l’Institution : elle est au principe de l’engagement des professeurs sourds-muets dans une mobilisation collective conçue autour de la défense du langage des signes.

Mimique contre méthode orale : le conflit des méthodes dans les années 1830

  • 21 Première Circulaire, op. cit., p. 6.
  • 22 Seconde Circulaire, op. cit., p. 25-41.

27On a déjà décrit comment, dans les années 1820, les recherches du baron de Gérando sur les expériences étrangères (compilées en 1827 dans une partie de son ouvrage De l’éducation des sourds-muets) et la classification des types de surdité par le docteur Itard avaient éveillé l’intérêt des administrateurs pour les procédés d’oralisation des enfants sourds-muets, et les avait conduit à créer une « classe d’articulation » en 1828, puis à remplacer l’abbé Borel par l’oraliste Désiré Ordinaire en 1831. Entre autres indicateurs, la place que les Circulaires accordent aux méthodes orales rend bien compte de l’attention croissante des dirigeants de l’Institution au cours de cette période. La Première Circulaire de 1827 fait part du souhait du conseil d’administration d’obtenir des renseignements sur les « règles existantes sur la lecture sur les lèvres » ; ayant lui-même lancé à Paris des « essais sur la manière d’enseigner aux sourds-muets à prononcer » (dans la classe d’articulation), le conseil « désire savoir jusqu’à quel moment cet enseignement demeure nécessairement individuel, et à quelle époque il peut devenir collectif et simultané21 ». L’interrogation fait particulièrement sens dans un grand établissement comme l’Institution parisienne : s’il devait être individualisé, l’enseignement de l’articulation serait trop coûteux pour être poursuivi. Deux ans plus tard, la Seconde Circulaire (1829) consacre une partie entière à l’articulation artificielle et à la lecture sur les lèvres : un large écho, généralement assorti de commentaires bienveillants, est donné à différentes expériences, principalement allemandes ; une série de questions précises conclue cette partie sur les méthodes orales, dont la faisabilité ne semble plus être sujette à caution22. Publiée 1832 après la prise de fonctions de Ordinaire, la Troisième Circulaire affirme enfin haut et fort la volonté de rupture pédagogique : il y est affirmé d’emblée que les « manuscrits » transmis à l’Institution « considèrent la parole non plus seulement comme une étude accessoire et isolée, mais comme un instrument de développement intellectuel ». De fait, la rentrée de l’Institution parisienne est marquée par plusieurs nouveautés en 1832 : mise en place d’un examen médical des nouveaux admis dans l’Institution afin d’évaluer leur « aptitude à l’articulation artificielle » ; adoption d’un règlement intérieur rédigé par Gérando et Ordinaire dans lequel les procédés d’oralisation se voient reconnaître une place centrale dans le cours d’instruction des sourds-muets au détriment du langage des signes ; suppression de facto de la « Conférence des professeurs », réunion régulière des enseignants instaurée en 1827 pour stabiliser les principes et les méthodes de l’enseignement. Décidés unilatéralement par les dirigeants, ces changements ont pour corollaire la relégation des professeurs sourds-muets dans des tâches subalternes et moins bien rémunérées. Les années qui suivent sont marquées par des luttes très intenses entre les enseignants sourds, soutenus par les élèves, et les dirigeants, qui s’achèvent en 1836-1838 par la réhabilitation du langage des signes, notamment grâce à l’appui des enseignants entendants.

  • 23 Selon les termes de Borel lors de la séance inaugurale, reproduit dans Alard J., « Écho des confér (...)
  • 24 Séances de la Conférence des professeurs de 1827 à 1831, INJS.

28La suppression (officieuse) de la Conférence des professeurs sert les intérêts des dirigeants de l’Institution, engagés dans un changement radical du système d’enseignement dont une instance collective comme la Conférence pourrait contrarier la mise en œuvre. Au demeurant, le Règlement intérieur accroît fortement le pouvoir des dirigeants sur les enseignants : les « vues » (i. e. les propositions ou les critiques) des professeurs doivent désormais être présentées au directeur, puis aux Conseils de perfectionnement et d’administration qui statuent souverainement sur le sort à leur réserver ; désormais chargé d’effectuer un examen mensuel de chaque classe, le directeur surveille très étroitement les tâches pédagogiques des enseignants. À l’initiative du directeur Borel et avec l’accord entier des enseignants, la Conférence des professeurs s’était donnée initialement pour buts « d’établir l’ordre et l’harmonie entre toutes les parties de l’enseignement afin d’en former un système complet et régulier, […] et de chercher les moyens les plus rationnels et surtout les plus simples et les plus expéditifs pour développer l’intelligence et former le cœur des infortunés sourds-muets23 ». Au cours de ses quatre premières années d’existence, elle s’était préoccupée d’examiner l’« état moral et intellectuel » du sourd-muet au moment de son entrée dans l’établissement. Elle avait abouti à trois conclusions : l’infirmité du sourd-muet ne porte nullement atteinte à ses facultés intellectuelles et morales ; l’isolement, en revanche, le rend inférieur intellectuellement, à âge égal, à l’enfant qui entend et parle ; l’enfant possède l’idée du bien et du mal, du vrai et du faux, ainsi que la notion de la propriété ou le sentiment du juste et de l’injuste. La Conférence s’était ensuite attachée à définir les meilleurs moyens d’entrer en communication avec le sourd-muet non instruit. Après des plusieurs séances, elle avait finalement admis en 1831 six moyens hiérarchisés en fonction de la qualité de la communication : le langage des signes venait en premier, suivi du dessin et de la dactylologie (l’alphabet manuel), puis de l’écriture, l’articulation artificielle, la lecture sur les lèvres24. La hiérarchie rend bien compte de la considération des professeurs à l’égard des procédés oraux, après trois années d’expérience de la classe d’articulation : utile peut-être, mais secondaire. Dans la Circulaire de 1832, les commentaires d’E. Morel sur les procédés oraux en usage dans d’autres établissements sont clairement marqués par la croyance dans la supériorité du langage des signes.

29Il s’oppose par exemple frontalement à un professeur oraliste de Gmünd (Wurtemberg). Quant ce dernier s’avise de souligner les imperfections du langage des signes, et soutient qu’il faut « combattre chez les élèves la disposition à ce mode d’expression », Morel rétorque que c’est au contraire

  • 25 Troisième Circulaire, op. cit., p. 33-35.

« chez les sourds-muets réunis en société qu’il faut étudier le génie de ce langage, c’est là qu’il acquiert une richesse qui le porte bien loin des limites qu’on veut lui assigner. […] Lorsqu’on veut apprécier les avantages ou les inconvénients du langage des gestes dans l’éducation des sourds-muets, il ne faut pas seulement le considérer comme un moyen de communication, il faut encore et surtout le considérer comme un instrument de développement intellectuel et d’interprétation de nos langues conventionnelles, et, sous ce point de vue, son usage acquiert plus d’importance25 ».

  • 26 Reproduit dans Troisième Circulaire (op. cit., p. 263-265).
  • 27 Ibid., p. 243-247.

30Or, le règlement intérieur établi en janvier 1832, acte fondateur de la direction de Désiré Ordinaire, propose une voie radicalement différente, allemande pourrait-on dire, de celle préconisée par les professeurs26. Le système d’enseignement de l’Institution de Paris vise en effet à généraliser l’emploi des procédés oraux et à marginaliser celui du langage des signes. Le règlement inverse l’ordre d’utilisation des moyens de communication avec l’élève : l’articulation artificielle et la lecture labiale doivent être enseignées et utilisées dès la première année, concurremment avec les autres procédés, dont le langage des signes ; le recours à ce dernier est censé devenir accessoire au fur et à mesure de l’acquisition de la langue française orale, qualifiée de langue « maternelle ». Il s’agit selon Ordinaire d’un système « mixte », de compromis, sur le modèle de celui en vigueur dans l’Institution de Groningue (Pays-Bas), par opposition aux méthodes exclusives en faveur de la mimique (c’est le cas de Paris avant la réforme) ou aux méthodes « purement orales » (dans les Institutions allemandes)27. Le lexique de la modération est cependant amendé sinon contredit par endroits. Un article prévoit ainsi que les élèves devront user seulement de la parole ou de l’écriture dans les « communications hors des classes » : l’interdiction (implicite) des signes dans les cours de récréation et les dortoirs, qui préfigure les excès des années 1880, donne une idée de l’hostilité des dirigeants à leur endroit.

31La modification des méthodes s’accompagne d’une redistribution des tâches confiées aux enseignants. Le règlement de 1832 établit une nouvelle division du travail pédagogique, appelée « système de rotation ». Alors que, depuis le début du siècle, les instituteurs (« professeurs » depuis 1825) étaient chargés d’une classe correspondant à une année du cours d’instruction (première, deuxième, troisième, etc.), ils sont désormais tenus de suivre une classe tout au long du cours d’instruction. L’articulation artificielle devant désormais être enseignée au cours des six années de l’instruction, les professeurs sourds-muets sont de facto exclus de l’enseignement principal : dans les termes mêmes du règlement, ils ne sont plus des « professeurs ordinaires », mais des « professeurs auxiliaires », spécialisés dans « l’emploi du langage mimique, la composition par écrit, et les diverses parties de l’instruction relative aux choses » l’enseignement de la mimique, et subissent en conséquence une diminution du montant de leur traitement. En vertu de ce système, les professeurs sourds-muets, désormais « auxiliaires » (de leurs collègues entendants), se voient confier des classes d’élèves considérés comme « retardataires » au motif qu’ils n’ont montré aucune disposition à la parole au cours de la première année d’enseignement. Pour bien saisir les enjeux de cette rétrogradation, il faut revenir un instant sur la situation des enseignants qui prévalait dans l’Institution de Paris depuis le milieu des années 1820.

  • 28 Liasse enseignement, Registre, INJS. En 1830, le sous-chef de bureau responsable des établissement (...)
  • 29 La liasse qui lui est consacrée ne contient que des critiques : on lui reproche notamment de négli (...)
  • 30 Valade-Gabel J.-J., Lettres, notes et rapports, op. cit., p. 445.
  • 31 Bernard R., « Les cours normaux pour la formation des Maîtres de sourds-muets en France au dix-neu (...)

32D’après les Registres de l’Institution, le titre de « professeur » des sourd-muets est accordé à tous les enseignants responsables d’une classe (six hommes et trois femmes) entre 1824 et 1829, avec un traitement annuel relativement confortable : de 1 800 francs à 2 500 francs, soit au niveau des appointements d’un sous-chef de bureau du ministère de l’Intérieur28. Dans cette période de l’après-Sicard (mort en 1822), mais surtout de l’après-Bébian (renvoyé en 1821) et de l’après-Massieu (parti après qu’on lui a refusé la succession de Sicard), les professeurs sont étroitement associés à la régénération de l’école : création de la Conférence, rédaction ou traduction d’articles pour les Circulaires, visites estivales dans les établissements de province, etc. L’enseignement des sourds-muets est ainsi confié à une génération nouvelle d’hommes et de femmes jeunes, âgés pour la plupart de moins de trente ans au moment de leur nomination en 1824-1825, qui sont obligés de se former sur le tas, éventuellement avec l’aide des derniers instituteurs de la période Sicard, le sourd-muet Gazan (admis à la retraite en 1826), et l’entendant Paulmier (admis à la retraite en 1829), dans les faits malgré leur aide (Paulmier est unanimement décrit comme ignorant et fat29). Selon le témoignage ultérieur de l’un d’entre eux, et non des moindres, Valade-Gabel, ces aspirants « n’eurent d’abord, pour apprendre l’art qu’ils étaient appelés à pratiquer, que la fréquentation des élèves et des répétiteurs [sourds-muets] ; ils se procurèrent les ouvrages des abbés de l’Épée et Sicard et les commentèrent ; ils étudièrent le langage des signes, tel qu’il est mis en usage par les élèves dans leurs relations intimes ; ils établirent des conférences et mirent en commun leurs observations30 ». De fait, le fonctionnement de l’Institution repose pour l’essentiel en 1825-1826 sur les répétiteurs sourds-muets qui, formés par Bébian et Massieu, assurent l’enseignement dans quatre classes de garçons sur six31.

33Mais, parce qu’ils souhaitent limiter la proportion des sourds-muets parmi les enseignants, les administrateurs favorisent la promotion rapide des aspirants entendants, leurs protégés, sinon leurs parents, au rang de professeurs. Certains d’entre eux ne demeurent qu’une année ou deux dans l’école de Paris : entré en 1824, Piroux retourne à Nancy dès 1825 où il fonde un établissement, comme Desongnis le fait à Arras. Mais la plupart se voient attribuer dès 1827 le titre de « professeur », avant de faire de brillantes carrières dans les Institutions de Paris et Bordeaux : c’est le cas de Edouard Morel, Jean-Jacques Valade-Gabel et Léon Vaïsse.

34Édouard Morel (né en 1805) et Octavie Morel (née en 1804) sont les neveu et nièce du baron de Gérando : entrés dans l’Institution en 1824 et 1825, ils y font l’essentiel de leur carrière. Édouard Morel occupe d’emblée, grâce à la protection de son oncle, une position importante dans l’établissement, pour le compte duquel il se voit confier plusieurs missions et rapports, et rédige l’essentiel des Circulaires ; il crée les Annales de l’éducation des sourds-muets et des aveugles (1844-1850), et finit sa carrière comme directeur de l’Institution de Bordeaux (nommé en 1850). Certains témoignages prétendent qu’il supporte très mal la nomination de Lanneau comme directeur en 1838, qu’il aurait traité d’« usurpateur » ; à plusieurs reprises, le professeur sourd-muet Berthier condamnera les manœuvres ayant pour but de « faciliter la voie au parent [Morel] d’un puissant administrateur [Gérando] ». Octavie Morel, elle aussi privilégiée dans la distribution des missions et rapports, quitte le professorat lorsqu’elle épouse son cousin, le fils du baron de Gérando.

35Jean-Jacques Valade (né en 1801), qui se fait appeler par la suite Valade-Gabel, est instituteur à Sarlat lorsqu’il monte à Paris, en 1825. Professeur très actif jusqu’en 1838, il est ensuite nommé directeur à l’Institution de Bordeaux jusqu’en 1850, avant de finir sa carrière en 1852 à Paris. Inventeur de la méthode intuitive et expert influent auprès de l’administration centrale sous le Second Empire, Valade-Gabel est nommé en 1862 « inspecteur des établissements de sourds-muets ». Il favorise l’entrée dans la carrière, et dans les Institutions d’État, de son frère Rémi Valade (dit par la suite Valade-Rémi) en 1828, et de son fils André Valade-Gabel en 1851. Le premier commence sa carrière à Paris (1828-1830), la poursuit à Bordeaux (1830-1853) où il est le second de son frère, comme censeur des études, et l’achève à Paris (1853-1875), où il finit sa carrière comme censeur des études.

  • 32 Cf. leurs dossiers personnels dans les Registres de l’INJS (disponibles à la Bibliothèque de l’INJ (...)

36Léon Vaïsse (né en 1807) intègre l’Institution en 1826 sur la recommandation du duc de Doudeauville et du baron Capelle, intime de son père, inspecteur des postes en retraite. Après un séjour de six ans à New York (1830-1836), où il est professeur dans une école de sourds-muets, il revient à l’Institution de Paris, où, après presque trente ans comme professeur puis censeur des études, il est nommé directeur de 1865 à 187232.

  • 33 Berthier et Lenoir sont nommés professeurs par un arrêté du Conseil d’administration du 3 février (...)
  • 34 Liasse Forestier, Registre, INJS.

37Au contraire, seuls deux répétiteurs sourds-muets accèdent au rang de professeurs : nés eux aussi au début du XIXe siècle, recrutés comme moniteurs, puis comme répétiteurs, Ferdinand Berthier et Alphonse Lenoir ne deviennent professeurs qu’en 1829, après onze ans de services dans l’Institution (soit le double des aspirants entendants) et non sans difficultés33. Ils ne connaissent aucune promotion jusqu’au moment de leur retraite, au début des années 1860. Le caractère discriminatoire de la politique des administrateurs à l’égard des enseignants sourds-muets est tout particulièrement évident dans le cas d’un troisième répétiteur sourd-muet, Claudius Forestier. Plus jeune que Berthier et Lenoir, Forestier ne peut postuler à un poste de professeur avant le début des années 1830, au moment du tournant oraliste de l’Institution. Malgré les promesses de Périer et Borel, qui avaient décelé ses grandes qualités, et après avoir occupé dans l’établissement un poste de « maître de dessin » avec un traitement annuel dérisoire de 100 francs, et s’être porté candidat par deux fois à des postes vacants de professeur, Forestier est finalement renvoyé pour « fin d’études » par Ordinaire, ce dernier lui ayant conseillé de renoncer à l’enseignement. Forestier dirigera un établissement à Lyon pendant plus de quarante ans34.

  • 35 Liasses Berthier et Morel, Registre, INJS.

38Le recours à des pratiques discriminatoires dans la gestion des carrières n’est qu’un aspect du traitement différentiel des enseignants par les administrateurs selon qu’ils sont entendants ou sourds. La comparaison des dossiers personnels de Morel et Berthier est à cet égard très instructive. L’un et l’autre s’attirent des reproches pour des « rentrées trop tardives » le soir et pour leur inexactitude en classe. Mais alors que Morel accumule gratifications et encouragements, Berthier est l’objet de sanctions. Quand Berthier « reçoit des reproches pour son inexactitude en classe et ses rentrées du soir trop tardives », le président du conseil d’administration lui fait aussitôt « connaître les motifs de sa suspension » ; il sera plusieurs fois sanctionnés au cours des années 1827-1836. Au contraire, si Morel reçoit lui aussi des « reproches pour ses rentrées trop tardives le soir et pour son inexactitude en classe », il n’est fait état d’aucune sanction à son égard, bien au contraire : « on lui transmet tous les documents allemands et autres parvenus depuis deux ans pour en faire des rapports aux conférences » ; « il est chargé de rendre compte du voyage qu’il a fait avec M. Degérando » ; il fait des rapports sur les établissements du Puy, de Pforzheim et de Gmünd, sur « un ouvrage de méthode », sur « la méthode de lecture de M. Piroux », etc. ; chargé de la rédaction de la Troisième Circulaire, il est même nommé « secrétaire-archiviste » en 183335.

  • 36 Il est mentionné qu’il « doit sortir non comme insubordonné, mais pour fin d’études, se trouvant s (...)
  • 37 Avant 1831 : « réclame le même traitement que ses collègues » ; « a changé de conduite ; traitemen (...)
  • 38 Par exemple Puybonnieux J.B., La parole enseignée aux sourds-muets sans le secours de l’oreille, P (...)

39La raison de cette discrimination ne réside cependant pas seulement dans les a priori des administrateurs contre les professeurs sourds-muets. De même que Forestier est en fait renvoyé pour des actes d’« insubordination » à l’égard du directeur Ordinaire36, de même Berthier (et dans une moindre mesure Lenoir) est avant tout un empêcheur d’administrer, de diriger, et surtout d’oraliser en rond. On a déjà évoqué le morceau de bravoure qui l’avait vu en novembre 1830 demander au roi Louis-Philippe d’intercéder en faveur de Bébian. Le champ lexical des annotations de son dossier personnel par les administrateurs, très nettement dominé par les verbes « réclamer » et « refuser », témoigne que le morceau de bravoure n’est pas un hapax : déjà en révolte contre les administrateurs sous la direction de Borel, Berthier leur mène une guerre permanente après 1831. Il ne réduit pas son action à l’établissement, mais sollicite parfois directement le ministère de l’Intérieur contre le système de rotation37. Enfin, il encourage les élèves à la résistance contre les méthodes orales. De fait, certains témoignages de professeurs ou de visiteurs rapportent que, contrairement à la version officielle donnée par les dirigeants de l’Institution, les signes continuent d’être utilisés en classes comme principal moyen de communication entre professeurs et élèves, afin d’enseigner l’écriture et de pallier le peu de progrès des élèves en matière d’articulation et de lecture labiale38.

40Plusieurs traces indiquent que les professeurs entendants ont eux aussi exprimé des réserves à l’égard des méthodes orales. Le point est important : encore jeunes, maîtrisant le langage des signes suffisamment pour l’utiliser en classe, les professeurs des années 1830 rejoignent leurs collègues sourds-muets ainsi que leurs élèves dans l’opposition au système « mixte ». L’opposition conjointe des professeurs et des élèves lasse les dirigeants de l’Institution : après 4 années de conflits, ils demandent à l’administration de rappeler à ses devoirs le corps enseignant. La réponse du ministère de l’Intérieur, alors occupé par le comte Gasparin, est ferme en apparence. Le 15 novembre 1836, il confirme par arrêté les dispositions du règlement de 1832, et donne un cadre réglementaire au système de la rotation :-l’articulation artificielle est enseignée dès la première année du cours d’instruction ; la division du travail entre enseignants entendants (chargés des classes ordinaires) et sourds-muets (chargés des élèves « retardataires ») est maintenue. Deux dispositions importantes, cependant, sont destinées aux enseignants. Berthier et Lenoir sont reconnus statutairement (ils retrouvent un titre de professeur…) et bénéficient d’une réparation financière (…avec le traitement correspondant) ; afin d’améliorer les tâches des enseignants, la conférence des professeurs est rétablie. Quoi que Gasparin et l’administration en aient, cette dernière décision fait office de cheval de Troie de la mimique dans le système « mixte » de l’Institution : au lieu d’en améliorer la mise en œuvre, elle va précipiter son abandon.

  • 39 Séance du 2 décembre 1836, Procès-verbal de la Conférence des professeurs (désormais PVCP), INJS.

41De décembre 1836 à août 1838 en effet, professeurs sourds-muets et entendants vont faire de la Conférence un instrument à la fois de redéfinition de la division du travail pédagogique dans l’établissement, de lutte contre les procédés d’oralisation et, corrélativement, d’opposition directe au directeur Ordinaire. Les procès-verbaux de cette seconde série de séances de la Conférence attestent d’abord les réticences unanimes des professeurs quant à l’usage dominant des procédés oraux dans l’enseignement. Le point de vue est exprimé dès la première séance, à laquelle assistent tous les professeurs masculins (Berthier, Lenoir, Morel, Puybonnieux, Vaïsse, Valade) et un professeur féminin (Barbier), sous la présidence de Ordinaire, ce qui suggère que ces réticences se sont cristallisées dans les mois qui précèdent la réouverture de la Conférence. Celle-ci, « dans son ensemble », y déclare que l’articulation artificielle, « éminemment utile pour un certain nombre de sujets qui ont parlé dans leur enfance ou chez qui l’audition n’est pas entièrement abolie, [est] bien moins profitable au plus grand nombre de sourds-muets ». Soulignant plus particulièrement les difficultés de l’acquisition de l’articulation, qui dépend de la maîtrise des sensation tactiles par l’enfant et de sa capacité à bien imiter les mouvements du professeur, Valade expose, avec l’assentiment de la majorité de ses collègues, qu’un tel enseignement est impossible dès la première année, et qu’il est à tous points de vue préférable « que l’élève se soit familiarisé avec le langage mimique et commence à voir clairement le but qu’on se propose dans son instruction ». Malgré les réserves immédiates de Ordinaire, les professeurs demandent à être déchargés de l’articulation artificielle : un vœu présenté à l’unanimité demande que, dans les deux premières années, l’articulation soit enseignée « en-dehors des classes », par un « professeur spécial ou des aspirants39 ». Dès lors, les professeurs campent sur leur position chaque fois que la question des méthodes est abordée en séance, Valade se faisant généralement le porteparole de ses collègues en vertu de son expérience supérieure en matière d’articulation (il tient la classe d’articulation depuis 1828).

  • 40 Séances du 2 décembre 1836, 20 janvier 1837, 10 mars 1837 (PVCP, INJS).
  • 41 Séance du 3 février 1837 (PVCP, INJS).
  • 42 Séance du 10 mars 1838 (PVCP, INJS).

42De façon liée, la conférence permet aux professeurs de travailler ensemble leurs intérêts corporatifs. Pour la première fois, sourds-muets et entendants se répartissent les responsabilités (vice-présidence et secrétariat de la conférence) et les rapports consacrés à la pratique pédagogique. Berthier, par exemple, est nommé vice-président de la conférence pour le second trimestre de l’année 1836-1837, puis chargé d’un rapport sur le langage des signes en 1837. Unis, les professeurs s’immiscent dans l’organisation du travail pédagogique et les procédures de recrutement : la Conférence donne son avis sur les tâches confiées aux aspirants et maîtres d’études, discute de rapports sur les conditions et les modalités de recrutement des professeurs, demande à élargir sa composition aux enseignants subalternes40. Ils peuvent aussi faire corps contre le directeur, en réclamant que leur parole soit prise en compte autant que la sienne et en lui interdisant de parler en leur nom. Le principe de la « désignation nominative des opinants » dans la transcription des procès-verbaux, appliqué auparavant au seul directeur, est adopté en février 1837 pour l’ensemble des participants de la conférence41. Quand Ordinaire proteste en 1838 contre le fait que Berthier ait publié son rapport sur le langage des signes avant même de l’avoir présenté au sein de la Conférence, les professeurs élaborent de nouvelles règles de divulgation de leurs propres travaux, sans pour autant sanctionner Berthier de manière rétroactive : exclusivité de la Conférence si les travaux y ont été commandés par les professeurs, mais liberté de publication s’ils sont le fruit de recherches effectuées pour leur propre compte42.

  • 43 Séances des 3 novembre et 16 décembre 1837 (PVCP, INJS).

43La Conférence est ainsi le lieu d’une revendication d’autonomie, bien souvent satisfaite, des professeurs dans leur partie. La querelle qui, au cours de l’automne 1837, oppose Ordinaire à Valade et Vaïsse à propos du programme général d’instruction élaborée par le conseil d’administration et le conseil de perfectionnement en fournit une illustration. Les deux professeurs refusent d’appliquer un programme qu’ils jugent trop « scientifique » : plutôt qu’utiliser les termes d’action, ou l’ensemble des noms d’une même catégorie, selon une approche théorique de la grammaire, ils jugent préférable d’enseigner aux élèves d’abord les noms des objets usuels de leur expérience quotidienne43. Cette conception pragmatique de l’enseignement est finalement retenue dans le programme de juin 1838, et fonde la « méthode intuitive » de l’Institution de Paris ultérieurement formalisée et popularisée par Valade(-Gabel) comme « la » théorie française de l’enseignement.

  • 44 Ainsi l’examen d’un document relatif à l’Institution de Saint-Pétersbourg, lors de la séance du 12 (...)
  • 45 Séances des 10 avril et 15 mai 1838, (PVCP, INJS).
  • 46 Ibid.

44Mais ce sont bien les méthodes qui constituent la pomme de discorde entre Ordinaire et les professeurs. Abordée à la moindre occasion44, la question des méthodes est finalement tranchée de manière favorable aux professeurs en mai 1838. Un rapport de Valade sur l’articulation permet aux professeurs de réaffirmer devant le Conseil de perfectionnement la primauté du langage des signes sur les procédés oraux, de demander le report de l’enseignement de la parole à la seconde année d’instruction, et de proposer le renvoi des élèves demi-sourds (i. e. ayant conservé des facultés auditives partielles) dans les écoles ordinaires45. Dans une longue intervention, Ordinaire critique sévèrement le rapport de Valade. Il soutient que la lecture labiale et l’articulation sont « naturelles » chez l’enfant sourd, lequel, comme tout enfant, dispose sur le plan organique de l’intégralité de ses capacités vocales et sur le plan cognitif, d’un goût prononcé et d’un don certain pour l’imitation. Il se moque des « imperfections » du langage des signes, qui ne possède pas même d’équivalents des pronoms et des prépositions, et le décrète « incompatible » avec la langue française. Il condamne les conclusions du rapport Valade, « subversives de tout ce qui a été arrêté à cet égard [par le ministère de l’Intérieur], et qui, depuis 1836, aurait dû être appliqué ». Pourtant, c’est bien la proposition des professeurs qui convainc la majorité des savants du Conseil de perfectionnement. Après avoir réaffirmé en avril leur attachement à l’application des procédés oraux dès la première année d’instruction, les savants se déclarent finalement en mai convaincus par Valade46. Leur défection a-t-elle affecté Ordinaire ? Ce dernier déserte en tous cas toutes les séances de la Conférence des professeurs au cours de l’été 1838, avant d’être remplacé par de Lanneau en octobre 1838.

45La nomination de Lanneau marque un point d’arrêt à la tentative d’imposition des procédés oraux dans l’Institution de Paris. S’il ne connaît pas grand-chose au langage des signes, Lanneau semble pourtant porté à faire confiance aux professeurs sourds-muets – c’est aussi son intérêt, puisque en l’absence de Valade-Gabel, nommé directeur de l’Institution de Bordeaux, le doyen des professeurs entendants est Édouard Morel, qui lui voue une franche antipathie. Fait unique dans l’histoire de l’établissement, Lanneau propose ainsi au ministère de nommer Ferdinand Berthier à un éventuel poste de « préfet des études ». L’éloge dit assez le renversement du point de vue sur les enseignants sourds-muets par rapport au début des années 1830. Pour Lanneau, la surdi-mutité de Berthier, loin de constituer un obstacle, devrait même au contraire compter comme un « motif de préférence » :

  • 47 Lettre de Lanneau du 15 septembre 1839 au chef de bureau Coupart, (liasse Lanneau, Fonds Pinart, I (...)

« Lorsque cet homme si intéressant par les efforts surnaturels qu’il lui a fallu faire, en dépit de son infirmité, pour acquérir cette finesse d’esprit, ce bon ton, cette aménité de manières, cette instruction aussi étendue que variée, lorsque cet homme, élève de la maison et de l’abbé Sicard, dont le nom est placé à côté de ceux des Massieu et des Clerc, n’a de refuge que dans son ancien berceau et n’a pas d’autre théâtre sur lequel il puisse produire ses talents, lorsque d’ailleurs il lui est interdit de jamais prétendre au poste de directeur, n’est-ce pas un acte de haute moralité, de salutaire exemple même pour ses frères d’infortune, que de lui donner son bâton de maréchal que, plus que personne, il aura bien tiré de sa giberne, et l’unique emploi supérieur dans lequel il puisse être convenablement placé et rendre de véritables services47. »

46Au-delà du cas particulier de Ferdinand Berthier, la direction de Lanneau est très nettement la période la plus faste pour les professeurs sourds-muets dans l’histoire de l’Institution. Au moment du départ de Lanneau en 1858, ils occupent en effet quatre des six postes de professeurs, Berthier et Lenoir ayant été rejoints par Allibert (nommé en 1843) et Pélissier (nommé en 1849). Sur le plan de la méthode, la bureaucratisation des Institutions d’État en établissements généraux de bienfaisance, en 1841, confirme et amplifie le reflux des procédés d’oralisation. Les philanthropes favorables à la méthode orale ont été démis de leur fonction dans le conseil d’administration ; l’enseignement est désormais dans les mains du seul directeur de l’établissement, poste dont on a vu que, à l’exception de Léon Vaïsse, il était occupé par des fonctionnaires peu compétents. Si les années 1820 et 1830 ont constitué un âge d’or pour l’Institution de Paris, en cela qu’elle rayonnait sur les établissements français et étrangers d’éducation des sourd-muets, les années 1840 à 1870, marquées par la bureaucratisation progressive de son organisation et de son fonctionnement, constituent l’âge d’or de « l’enseignement mimique », du langage de signes. Des expérimentations en matière d’enseignement de la parole sont sans doute programmées çà et là – notamment par Blanchet, chirurgien puis médecin de l’Institution ; les piliers de l’enseignement n’en demeurent pas moins le langage des signes et l’enseignement mutuel.

D’autres institutions de sourds-muets : Banquets et associations

47Le conflit des années 1830 est au principe de l’engagement des professeurs sourds-muets dans l’action collective non seulement dans l’Institution de Paris mais en dehors d’elle : on peut raisonnablement soutenir l’hypothèse d’un lien entre la tentative d’imposition des procédés oraux et la mobilisation des sourds-muets pour la défense de leurs intérêts collectifs. Ferdinand Berthier et ses collègues de Paris sont ceux qui en 1834 lancent et soutiennent la mobilisation, en réaction aux attaques contre la langue des signes. Faire de la langue des signes le symbole de l’identité sourde est une manière de répondre aux prétentions des partisans des méthodes orales en changeant d’espace de mobilisation, en dépassant les limites de l’Institution pour œuvrer à l’échelle de la société tout entière. À travers leurs interventions dans les Banquets de sourds-muets et dans la Société centrale des sourds-muets de Paris, les professeurs sourds se présentent comme les porteparole légitimes de la « classe » des sourds-muets, et contribuent à la faire exister en tant que telle au moins dans les discours.

  • 48 Hirschman A., Défection, prise de parole et loyauté, Paris, Fayard, 1995 (Exit, Voice, Loyalty, Ha (...)
  • 49 Lehingue P., « La “loyalty”, parent pauvre de la trilogie conceptuelle d’A. O. Hirschman », in Lar (...)

48Sur le plan stratégique, la mobilisation collective des sourds-muets dans l’espace public est largement contrainte. Il semble évident, quand on lit leurs discours ou leurs écrits, que les professeurs sourds-muets se considèrent comme des écrivains et que les honneurs de la notoriété et la fréquentation des personnages célèbres les flattent tout particulièrement. Reste que, si l’on reprend les trois formes typiques de réactions à un mécontentement identifiées par Albert Hirschman48, la « prise de parole » ou contestation publique est la voie la plus intéressante, la plus profitable, pour leur cause comme pour eux-mêmes – le succès relatif de l’Adresse à Louis Philippe en novembre 1830 faisant sans doute office de précédent. La « loyauté » (prendre sur soi, demeurer apathique ou s’en remettre à d’éventuels porte-parole [plus] légitimes49) est hors de propos : le système mixte d’enseignement va à l’encontre de leurs convictions, de leurs pratiques et de leurs intérêts ; l’épisode de 1830 les a déjà engagés contre les dirigeants de l’Institution. La « défection », le fait de quitter l’Institution, aurait des coûts trop lourds : les professeurs se considèrent comme les premiers défenseurs de leurs élèves, et il n’est pas sûr qu’ils puissent retrouver ailleurs une situation aussi avantageuse. On peut supposer en outre chez eux un attachement à l’Institution si fort qu’il rend impensable un départ volontaire : âgés de moins de trente ans en 1832, Berthier et Lenoir ont passé plus de 20 ans dans l’établissement, comme élèves (en 1811), moniteurs, répétiteurs, professeurs. Fait significatif de cet attachement, Claudius Forestier a quitté l’Institution contraint et forcé après des années de rebuffades de la part des administrateurs.

  • 50 Mottez B., « Les banquets de sourds-muets et la naissance du mouvement sourd », in « Institution N (...)
  • 51 Réalisé en 1839, le tableau est offert à l’Institution de Paris en 1845. Il est reproduit dans la (...)

49La première initiative de Berthier et Lenoir est la création en 1834 d’un « Comité de sourds-muets » auquel est confiée l’organisation d’un Banquet en l’honneur de l’abbé de l’Épée à l’occasion du jour anniversaire de sa naissance. L’objectif déclaré est de rassembler et unir les sourds-muets autour de deux symboles présumés de leur cause, le langage des signes et l’abbé de l’Épée. Comme l’a montré B. Mottez, ce sont plus précisément leurs « frères » sourds-muets (uniquement des hommes) occupant des positions sociales élevées ou prestigieuses, pour la plupart anciens condisciples ou élèves de l’Institution de Paris, que les professeurs entendent convier aux Banquets50. L’« élite » ainsi réunie est surtout dotée en capital culturel : le Comité comprend par exemple le peintre Frédéric Peyson, dont l’œuvre représentant les derniers moments de l’abbé de l’Épée acquerra une grande notoriété51, ou un peintre turinois du nom de Mosca. Le 6 décembre 1834, le premier banquet réunit une soixantaine d’individus, pour la plupart des anciens élèves de Paris pouvant se targuer d’une certaine réussite sociale (« professeurs », « peintres », « graveurs », « employés d’administration », « imprimeurs » sont les titres revendiqués), mais aussi quelques sourds-muets étrangers, européens et américains, dont la présence indique que, au-delà de certaines spécificités nationales ou locales, les signes des sourds-muets forment sinon un langage universel, du moins un moyen de communication plus rapide et efficace que les langues écrites.

  • 52 Mottez B., art. cit., p. 171.

50Dans un second temps, des entendants sont à leur tour conviés aux banquets en l’honneur de l’abbé de l’Épée. Le Comité attend en effet des banquets qu’ils donnent à la société parisienne l’occasion de constater la beauté du langage des signes, sa puissance évocatrice et son caractère de nécessité. On compte parmi les premiers entendants des « sympathisants », déjà acquis à la cause des sourds-muets, comme le secrétaire de l’Institut historique, E. de Monglave, reconnu comme l’« ami » des sourds-muets et locuteur en langue des signes, futur membre de la Commission consultative de l’Institution de Paris (de 1841 à 1848), présent dès le banquet de 1834. Dans les premiers temps, leur présence permet de relativiser la surdité en jouant de l’inversion du stigmate. Le second entendant présent au banquet de 1834 est ainsi un journaliste ironiquement décrit comme « bien incomplet » : l’« infortuné », « privé de la parole mimique » est en effet « obligé de recourir au crayon pour entrer en conversation avec ses voisins ». Le chroniqueur du banquet insiste sur l’« expression d’ineffable pitié » qui « se lisait dans tous les traits à son approche. Le malheureux, disaient les heureux du moment, il ne pourra pas se faire comprendre52 ». Mais il s’agit plus généralement de sensibiliser à la cause du langage des signes des personnages influents, journalistes et fonctionnaires du ministère de l’Intérieur. Après 1838, les directeurs et les professeurs entendants de l’Institution comptent également parmi les habitués des réjouissances annuelles en l’honneur de l’Épée. Les écrivains et poètes sont également sollicités. Pélissier, professeur sourd à l’Institution de Paris et poète, fait avec persévérance et force publicité, mais en vain, le siège de grands poètes français, Lamartine (en 1837), Chateaubriand (en 1839), Vigny (en 1840) et Hugo (… en 1843, 1846 et 1850). L’invitation faite aux poètes tient évidemment au crédit dont ils jouissent en tant que représentants les « plus illustres » de la langue française, bien disposés à saisir le génie d’un langage dans la « mimique » des sourd-muets. La sensibilité des sourds signeurs et de leurs défenseurs aux œuvres littéraires, à la haute culture, est un topique du discours sur la surdité depuis lors, comme le montre le destin d’un mot de Hugo à Berthier. Le 25 novembre 1845, le grand poète écrit dans une lettre au professeur sourd l’aphorisme suivant : « Qu’importe la surdité quand l’esprit entend ? La seule surdité, la vraie surdité, la surdité incurable, c’est celle de l’intelligence. » Incessamment répété par Berthier, le mot est placé en épigraphe de la revue L’Écho de la Société d’appui fraternel des sourds-muets de France, qui paraît dans les années 1890, puis repris dans le titre de l’ouvrage de Harlan Lane sur l’histoire des sourds-muets (Quand l’esprit entend).

  • 53 Voir les travaux de Vincent Robert (notamment « Les campagnes de banquets sous les monarchies cens (...)
  • 54 E. Allibert (Résumé des travaux de la Société centrale des sourds-muets de Paris, pendant l’année (...)
  • 55 Société centrale des sourds-muets de Paris, Banquets des sourds-muets réunis pour fêter les Annive (...)

51Le Banquet n’est bien sûr pas une forme de mobilisation anodine. Les sources consultées ne permettent pas de dire si, et dans quelle mesure, les professeurs sourds prennent appui sur les banquets que l’opposition libérale au pouvoir royal mobilise en 182953. Inversement, des usages politiques de la forme du banquet sont attestés : quelques figures de l’opposition républicaine et socialiste, dont la moindre n’est pas Ledru-Rollin, ont participé aux Banquets des sourds-muets. Du point de vue politique, le choix de l’abbé de l’Épée comme objet de la célébration s’avère habile : le Banquet offre l’occasion de porter devant quelques représentants de l’État et de la presse des toasts exaltés au « père spirituel », au « messie », au « sauveur » et au « rédempteur » de tous les sourds-muets, et ce faisant de l’associer durablement à l’éducation des sourds par les signes, donc au langage des signes lui-même. Succès mondain à Paris, la forme du Banquet se développe en revanche modestement en province et à l’étranger54. Mais progressivement, des célébrations concurrentes voient le jour et parviennent à s’inscrire dans la durée (on en retrouve la trace encore dans les années 1880). Les plus fameux rivaux des Banquets en l’honneur de l’Épée sont les « Banquets de Juillet » organisés en hommage à la loi du 21 juillet 1791 en faveur de l’Institution de Paris55.

  • 56 Allibert E., op. cit.
  • 57 Pour les accusations, cf. le feuilleton sur « l’histoire des sociétés de sourds-muets » de J. Coch (...)
  • 58 Chazal J., « Les associations de sourds-muets en France », dans H. Gaillard, Le second congrès int (...)

52Fort du succès des Banquets, le Comité des sourds-muets fonde, en 1838, la Société centrale des sourds-muets de Paris, première société d’entraide mutuelle et de sociabilité créée en France par des « infirmes ». Destinée à la défense des intérêts des sourds-muets, la Société centrale poursuit plusieurs activités : fournir des secours aux démunis, défendre les droits civils des sourds-muets (par exemple le droit au mariage) et organiser… les Banquets annuels en l’honneur de l’Épée56. Le but fondamental de la Société est évidemment la défense de la langue des signes, comme moyen d’éducation et langage courant des sourds-muets. Là encore, les professeurs de Paris sont à l’initiative et à la tête de la mobilisation : Berthier en est le président, Lenoir le vice-président, Allibert le secrétaire, et Pélissier le trésorier. Ce monopole des professeurs a été plus tard dénoncé avec virulence par certains sourd-muets : les quatre professeurs de Paris, surnommés « les indispensables » parce qu’ils auraient refusé avec constance de partager la direction de la Société centrale, seront aussi accusés d’avoir détourné les (maigres) fonds de l’association pour leur usage personnel (Pélissier, notamment, pour dettes de jeu) ou dans le but d’obtenir des souscriptions pour leurs propres ouvrages57. Le fait est que la renommée de la Société semble largement se confondre avec celle de ses dirigeants. Les comptes-rendus de son activité abondent en citations favorables des travaux de Berthier et des poèmes de Pélissier, dont les ouvrages, conformément aux statuts même de la Société, sont achetés autant parce qu’ils « concernent » l’histoire des sourds-muets que parce qu’ils constituent des « actes méritoires » appelant récompense58. Mais si, selon un mécanisme classique des organisations, les dirigeants de la Société se sont servis d’elle en la servant, ils ont aussi défendu d’autres individus qu’eux-mêmes, et chercher à représenter tous les sourds-muets.

  • 59 Allibert E., op. cit., p. 12.
  • 60 Delaporte Y., art. cit., p. 354-356. Berthier a fait part de son expérience antérieure en la matiè (...)

53La Société centrale fait ainsi office de société de secours mutuels, qui consent des prêts en argent aux sourds-muets que « les revers de la fortune ou le manque de travail mettent dans une situation précaire ». Les fonds étant modiques, l’aide s’avère modeste. En 1841 par exemple, la Société a aidé à constituer un trousseau pour un enfant admis dans l’Institution de Paris, et soulagé deux de ses membres, « l’un réduit à l’extrémité par une longue et cruelle maladie », « l’autre privé momentanément d’ouvrage59 ». Elle fait également œuvre juridique, en proposant ses membres comme interprètes auprès des tribunaux quand un sourd-muet y comparaît, ou en obtenant de mairies d’arrondissement qu’il soit procédé aux mariages de sourds-muets. La première activité avait déjà cours dans les années 182060 ; la seconde demeure exceptionnelle (3 cas cités en 1841) ; elles n’en contribuent pas moins à accoutumer les pouvoirs et la société à reconnaître les mêmes droits aux sourds qu’aux autres individus.

  • 61 Chazal J., art. cit., et Allibert E., op. cit.
  • 62 Allibert E., op. cit., p. 10.

54Mais la Société est aussi conçue comme une « société de propagande » en faveur d’un objectif très général, la défense de la « méthode mimique » d’enseignement – objectif si général qu’elle est rebaptisée Société universelle des sourds-muets en 1867. Ses membres œuvrent pour ce faire à la construction d’une mémoire collective des sourds-muets : édification de monuments commémoratifs (par exemple, une statue de L’Épée à Versailles), formulation de revendications en faveur de l’organisation d’un recensement général, de la « régénération » des Institutions d’État et de leur multiplication61. Ils ne manquent pas, en chaque occasion, d’insister sur le caractère absolument nécessaire de l’éducation pour les sourds-muets. Ils le font en creux, en décrivant les sourds-muets sans instruction comme des êtres « abrutis dans l’isolement » qui, faute de disposer « dans l’obscurité de leur esprit, [d’]une définition nette et précise du bien et du mal moral », sont voués à être traduits devant les tribunaux « pour contraventions à des lois dont ils ignoraient l’existence62 ». Ils le font aussi en exaltant les vertus du langage mimique sur le mode apologétique.

  • 63 Ibid., p. 5.

« Acceptons la main que nous tendent les quelques parlants qui nous ont compris, écrit par exemple Allibert. Invitons-les à nous amener leurs frères qui ne nous soupçonnent pas encore. Nous avons appris leur langue : qu’ils apprennent la nôtre ! Elle n’est pas à dédaigner, tout incomplète, toute vague qu’elle semble au premier aspect. C’est la langue primitive de l’humanité, toute parsemée d’images orientales comme celle de la Bible ; c’est la langue que Dieu lui-même a enseignée aux hommes, c’est la langue commune de tous les hommes de l’univers. Muets ou parlants, sourds ou entendants, apprenons enfin à nous comprendre tous sans exception. Groupons-nous pour souffrir et pour espérer ensemble. L’isolement volontaire est un outrage au Créateur63. »

  • 64 Sous le nouveau nom d’Association amicale des sourds-muets de Paris.

55On ne dispose d’aucune source sur le nombre des membres de la Société, mais on peut l’estimer dans les années 1850 et 1860 de l’ordre de quelques dizaines au plus, réunissant principalement les plus instruits des sourds-muets résidant à Paris, la plupart passés par la rue Saint-Jacques – en 1893, dans un contexte de plus forte mobilisation mais aussi de plus forte concurrence, elle ne revendiquait que 80 membres64. Reste que, en s’autoproclamant porte-parole de tous les sourds-muets de France et en faisant « des sourds-muets » une entité homogène et unie, les professeurs de Paris contribuent à les faire exister comme un groupe social : parce qu’il n’y a pas de groupe représenté sans représentants, c’est surtout sur le plan symbolique que l’action de la Société est importante. Rien ne l’illustre mieux que la profession de soi que Ferdinand Berthier fait parvenir aux Clubs de Paris lorsqu’il décide de se porter candidat aux législatives de 1848. Faisant précéder sa signature par les titres d’« ancien électeur du 10e arrondissement, Doyen des professeurs de l’Institution nationale des sourds-muets de Paris, Président de la Société Centrale Républicaine des Sourds-Muets de France » (« républicaine » est neuf mais pertinent !), Berthier déclame son attachement à la République et surtout défend la cause des sourds, la « France sourde-muette ». Citoyen et républicain, sans doute. Mais aussi « mandataire », « soutien », « avocat », « conseil », « organe » et « père » de tous ses « frères » (sic) sourds-muets de France et de leur « cause sacrée » : le professeur ébauche ici très clairement le travail proprement politique de représentation d’un groupe social qui, en tant que « classe » à part, mérite d’être défendu.

Citoyens,
Sourd-muet habitant Paris depuis 37 ans, fondé de pouvoirs de mes 22000 frères que renferme la France, je me présente comme candidat à l’Assemblée Nationale sous les auspices de notre très Sainte Trinité politique : la Liberté, l’Égalité, la Fraternité.
Toutes les classes de la Société doivent être représentées à la nouvelle Chambre. Pourquoi cette portion si intéressante et si nombreuse de la population française, dont je m’honore d’être le mandataire auprès de vous en serait-elle exclue ? Une infirmité quelconque seraitelle par hasard un titre d’excommunication quand évidemment elle n’est pas un obstacle à la manifestation de la pensée libre et à l’élan patriotique du sentiment ? Ne puis-je pas être instruit des délibérations de l’Assemblée par écrit ou par les journaux ou par quelque collègue possédant le langage mimique (et il y en a beaucoup à la Convention) ? Ne puisje pas répondre par écrit aussi et faire lire mon discours par quelque ami appartenant à l’Assemblée, comme cela s’est pratiqué plus d’une fois dans les précédentes législatures pour un collègue malade ou empêché ?
M. de Rodenback a été admis, quoique aveugle, à figurer à la Chambre des représentants belges ; encore une fois, pourquoi les portes de la nouvelle Assemblée française seraientelles fermées à un sourd-muet connu dans le monde pour être le soutien, l’avocat, le conseil, le père de ses semblables, qui a si souvent porté, vous le savez sans doute, à l’ancienne tribune législative les réclamations et les vœux de la France Sourde-Muette ?
Après avoir contribué pour ma faible part à faire gagner à mes frères du terrain dans la Société, après m’être raidi contre tous les obstacles pour leur faire obtenir à tous sans exception, seraient-ils même illettrés, la pleine et entière jouissance de leurs droits politiques et civils à l’égal des parlants, je crois avoir acquis le droit d’intervenir dans les affaires du pays, tant comme citoyen franchement républicain que comme organe des 22000 sourds-muets français.
De concert avec tous les vrais patriotes je réclamerai avec persévérance non seulement l’application rigoureuse, mais aussi toutes les conséquences du principe de souveraineté populaire, principe proclamé de tout temps, jamais réalisé.
C’est la première faveur que je prend la liberté de solliciter de vos sympathies populaires, n’en ayant jamais demandé à la Restauration ni à la dynastie d’Orléans, et n’ayant jamais obtenu la moindre récompense des divers services que j’ai rendus depuis bientôt trente ans à la cause sacrée de mes frères.
En attendant mon mandat de votre concours éclairé et fraternel, il me suffira, je pense, de déclarer à la face du Ciel que personne ne sera plus sincèrement, plus activement dévoué que moi aux intérêts, au bonheur et à la gloire de notre Sainte République.
Ferdinand Berthier (juin 1848)

  • 65 Allibert E., op. cit., p. 3.

56En mettant la langue des signes au cœur de la construction du groupe des sourds, Berthier et les sourds mobilisés du XIXe siècle construisent la « famille » des sourds-muets selon une logique antagoniste très marquée. Leurs efforts visent par exemple à terminer « l’œuvre de la régénération morale de la grande famille des sourds-muets », mission qui doit les élever non seulement à leurs propres yeux, mais aussi à ceux des « parlants » qui les « entourent » et les « observent65 ». Sans recourir à une analyse lexicométrique approfondie, mais en se basant sur l’effet de saturation que produit chez un lecteur la lecture extensive d’un corpus de textes, on peut en effet affirmer que, au XIXe siècle, les sourds-muets mobilisés, locuteurs et défenseurs de la langue des signes, recourent à l’expression « parlants » pour désigner les non sourds, là où (et alors que…) les bienfaiteurs non sourds des enfants sourds-muets tendaient à privilégier l’expression « entendants » – à partir des années 1880, les associations de sourds revendiqueront l’expression de « silencieux » pour s’opposer aux « sourds parlants », hommes « nouveaux » sortis des Institutions d’éducation. La construction des sourds comme minorité linguistique opprimée par une majorité de « parlants » n’a pas été sans effet sur leurs relations avec les aveugles.

Sourds ou aveugles, mais pas sensoriels

57On peut en effet, au terme de ce chapitre, tenter de penser ensemble l’institutionnalisation de la catégorie cognitive « aveugles et sourds » au sein de l’État et sa diffusion depuis l’État, d’une part, et la promotion des « sourds » comme groupe locuteur de langues des signes par opposition aux « parlants », d’autre part. Une question demeure en effet, non résolue à l’issue du chapitre ii : comment comprendre qu’une catégorie comme « aveugles et sourds » ait pu être opératoire aussi longtemps sans jamais avoir été gratifiée d’une dénomination propre ? Sur la période 1789-1914, en effet, la seule dénomination attribuée aux « sourds et aveugles », celle d’« enfants anormaux », ne leur est reconnue que dans certains milieux (ceux de l’instruction publique) et sur une période assez brève (la fin des années 1890) : ce n’est qu’après l’apparition de la catégorie de « déficients », puis de « handicapés » que la dénomination « sensoriel » s’installe dans le langage.

58On pourrait ainsi dire de l’institutionnalisation de la catégorie associant les aveugles et les sourds-muets au XIXe siècle qu’elle est à la fois réelle, car réalisée dans des pratiques et des discours et largement acceptée, et fictive, car non cristallisée dans une dénomination spécifique.

59Toute une série de facteurs fournissent des éléments de réponse. On peut penser à l’intérêt des acteurs qui font usage de la catégorie. Les instituteurs de sourds ou d’aveugles, ou les porte-parole autoproclamés des sourds ou des aveugles, ont tout autant intérêt à rendre les deux populations commensurables sur le plan de l’éducabilité qu’à les distinguer sur d’autres plans, par exemple la « nature » des sourds/des aveugles, les moyens pédagogiques qui doivent être utilisés, l’offre de places en établissement dont ils ont besoin, etc. L’usage de la catégorie est en effet autorisé par une similitude, non par une identité complète, et il faut à ces « représentants » dans le même temps indiquer la similitude et marquer la différence. On peut également supposer que, de manière générale, la pratique administrative s’accommode facilement de l’énumération – les intitulés des domaines de compétence des bureaux, divisions ou directions de l’administration en fournissent d’innombrables exemples –, et ce, d’autant plus facilement qu’elle ne traite longtemps qu’avec des institutions qui, pour la majorité d’entre elles, sont destinées soient à des sourds, soient à des aveugles, et non aux deux populations. On peut encore faire l’hypothèse que, sur le plan de la logique, il est délicat de désigner les deux populations par le principe de leur mise en équivalence, dans la mesure où ce principe, l’éducabilité, loin de les définir en propre, est au contraire partagé par la majorité des individus d’une société : il s’agit d’un principe dont la pertinence ne peut être saisie que dans le cours d’une construction historique particulière, non à la suite d’une opération logique d’élaboration d’une classification.

60Tous ces éléments – et d’autres encore – ont pu contribuer à l’absence d’émergence d’un terme générique pour la catégorie « sourds et aveugles ». Mais les modes respectifs de représentation des sourds et des aveugles constituent des facteurs explicatifs peut-être plus pertinents encore, car historiquement plausibles et empiriquement étayés. Le défaut de dénomination générique pourrait tenir en partie à l’absence d’une capacité et/ou d’une volonté, de la part des porte-parole des sourds comme de la part de ceux des aveugles, de faire de la défense de leurs intérêts respectifs une cause commune. Si le mode de mobilisation des sourds et celui des aveugles présentent de nombreuses différences, ils possèdent également un certain nombre de points communs, notamment le fait d’être fondé sur une opposition de principe entre le groupe et tout le reste de la société : à l’opposition sourds-muets/parlants des années 1840 correspond l’opposition aveugles/voyants des années 1880. Le cas des sourds, que nous avons présenté dans ce chapitre, semble indiquer que la construction d’une telle opposition, qui inscrit le groupe dans la condition de minorité politique, interdit du même coup de mettre en valeur une similitude de position, ou une communauté de destin avec l’autre population de « sensoriels ».

  • 66 Koselleck R., « La sémantique historico-politique des concepts antonymes asymétriques », dans Le f (...)

61Dans son travail d’histoire des concepts, R. Koselleck a élaboré la notion de concepts antinomiques asymétriques. Ces concepts, qui divisent l’humanité, et toute l’humanité, en deux groupes contraires, ont pour caractéristiques de dissocier la façon dont un groupe se désigne lui-même et la façon dont il désigne les autres, et de donner des autres une désignation péjorative qui interdit toute reconnaissance réciproque. Koselleck donne en particulier l’exemple de l’opposition hellènes/barbares66. Les concepts de sourd et d’aveugle ne font partie d’aucune paire de concepts antinomiques asymétriques au sens précis que lui donne Koselleck : ce sont des concepts taxinomiques, des sous-concepts d’un concept, l’homme infirme, qui appartient lui à une paire de concepts antinomiques asymétriques (homme bien portant/malade ou infirme). Certes, l’opposition entre l’homme pourvu de toutes ses facultés et le sourd renvoie bien à une opposition normative et péjorative pour les sourds : elle suppose d’abord l’existence d’une hiérarchie entre les êtres humains en fonction de leur possession des capacités naturelles d’entendre et de parler ; elle construit ensuite, implicitement ou explicitement, la surdité non seulement comme une différence physique, mais aussi comme la manifestation d’une essence qui ne peut être que dommageable pour l’intelligence ou le comportement ; chaque fois qu’elle considère que la surdité interdit l’accès au langage, elle tend enfin à faire du sourd un sauvage, un être n’ayant pas accédé au stade supérieur de la civilisation. Cependant, l’opposition sourd/homme normal, au contraire de l’opposition infirme/homme normal, ne concerne pas toute l’humanité.

  • 67 Delaporte Y., op. cit.

62La notion de concept antinomique asymétrique s’avère cependant très utile pour analyser le travail de mobilisation réalisé par les professeurs sourds de l’Institution de Paris, dans la mesure où ces derniers se sont montrés particulièrement attentifs aux désignations de soi et de l’autre. On pourrait dire qu’ils ont fait en sorte d’opposer à la représentation dominante des sourds au travers de la paire sourd/homme normal, paire non universelle de concepts antinomiques et asymétriques, une nouvelle représentation, fondée sur la paire sourd-muet (signeur)/parlant, paire universelle de concepts antinomiques et symétriques. Le recours à l’expression de « parlant » plutôt qu’« entendant » témoigne de cet effort qui permet aux sourds de se penser comme des non parlants, des locuteurs d’une autre langue, le langage de signes. « Parlant » est d’ailleurs la transcription littérale du signe employé, dans le « mimique », pour désigner les non sourds, lequel s’appuie sur une caractéristique visible (le fait de parler), et non sur une caractéristique invisible (le fait d’entendre)67. En remplaçant l’opposition normal/sourd par l’opposition parlant/muet signeur, les sourds-muets travaillent à modifier, à « symétriser », la structure des relations entre les deux concepts antinomique. Ils remplacent une distinction hiérarchique de capacité (concept asymétrique) par une différence de langage, tout en soulignant qu’il existe plusieurs voies pour acquérir la maîtrise du français écrit : la voie majoritaire, celle du français parlé ; la voie minoritaire, celle de la langue des signes des sourds français (différente de celle des sourds des autres pays). Contre leur identification comme classe d’infirmes, les sourds-muets se définissent en bref politiquement comme une minorité linguistique. Accepter cette définition de la surdi-mutité, c’est accepter que la langue des signes est une vraie langue.

63Or, un aspect intéressant de cette conception est que la paire signeur/parlant concerne toute l’humanité, et intègre donc les aveugles dans le concept de parlant antonyme de celui de signeur. La construction conceptuelle sourd/parlant, de même que la construction (plus tardive) aveugle/voyant, tend à opposer les sourds et les aveugles et à rendre incommensurables les différences de ces deux groupes, ce malgré une communauté de destin – celle de la minorité linguistique (à l’écrit ou à l’oral) dont le sort dépend de la majorité, des êtres « normaux » pouvant parler et écrire le français. On peut finalement soutenir que si les sourds ne se sont construits politiquement comme des « sensoriels », et si, plus généralement, ils ne se sont pas constitués en pôle d’attraction pour d’autres groupes ou populations, notamment pour les aveugles, c’est en partie en raison de cette contrainte structurelle de la définition de soi comme minorité linguistique. En tant que groupes sociaux mobilisés, sourds et aveugles ne sont pas compatibles.

Notes

1 Stiker H.-J., Corps infirmes et sociétés, Paris, Aubier, 1982, chap. 6.

2 Cf. les témoignages dans Delaporte Y., op. cit. ; ainsi que Pelletier A. et Delaporte Y., « Moi, Armand, né sourd et muet », Paris, Plon 2002.

3 A. Pignier, « Projet de règlement particulier pour les répétiteurs aveugles », sans date (mais en réponse à un projet du ministère du 28 octobre 1833), INJA.

4 Cet état, daté du 20 mai 1865, est conservé dans AN, F 15 3814-3817.

5 Notations manuscrites de Watteville. Les deux premiers étaient répétiteurs en 1833.

6 Mémoire adressé à M. le ministre de l’Intérieur par les professeurs de l’Institution royale des sourds-muets de Paris, sur la nécessité de transférer les Écoles de sourds-muets au ministère de l’Instruction publique, Paris, Imp. de Fain et Thunot, 1847 (p. 4 à 7 notamment).

7 Sur Louis Braille, Roblin J., Louis Braille, Royal Institute for the Blind, London, 1952.

8 En 1929, l’alphabet utilisait un trait horizontal, que Braille remplaça par la configuration de six points.

9 L’appareil de raphigraphie a été inventé en collaboration avec un pensionnaire de l’Hospice des Quinze-Vingts du nom de Foucault. Ce nouveau procédé est présenté dans une brochure imprimée à l’Institution des jeunes aveugles en 1839.

10 Lettre de Noailles à Barbier, 18 avril 1821, INJA.

11 Guilbeau, E., op. cit., p. 62-65. Selon Pignier, l’Institution doit en effet « examiner [les nouveaux procédés], ne pas les admettre trop légèrement, et ne point se les laisser imposer, surtout lorsque ces procédés tendraient à changer entièrement des méthodes qui, comme celles de M. Haüy, ont pour elles les sanctions de l’expérience et du temps » (lettre à Barbier, au sujet des procédés en points saillants, du 26 novembre 1830, INJA). Inversement, il affirme dans son ouvrage (paru en 1860) avoir toujours soutenu l’alphabet Braille (A. Pignier, op. cit., p. 104 et suiv.). De même Dufau a rejeté ce système jusqu’en 1844, mais en vante la qualité en 1857 (Dufau P.-A., op. cit., p. 305 et suiv.).

12 Si l’on en juge par les articles parus dans la Revue philanthropique.

13 Bébian A., Essai sur les sourds-muets et sur le langage naturel, ou Introduction à une classification naturelle des idées avec leur signes, Paris, 1817, Dentu.

14 Bébian A., Manuel d’enseignement pratique des sourds-muets, Paris, Méquignon, 1827 (écrit en 1822).

15 Bébian A., Mimographie ou essai d’écriture mimique, Paris, Colas, 1825.

16 Delaporte Y., « La question sourde », dans Pelletier A. et Delaporte Y., op. cit., livre 2, p. 365.

17 Pour tout ce qui précède : Berthier F., Observations sur la mimique considérées dans ses rapports avec l’enseignement des sourds-muets, adressées le 13 juin 1853 à l’Académie impériale de médecine, à propos des questions relatives à la surdi-mutité, à l’articulation et à la lecture de la parole sur les lèvres qui s’y discutaient en ce moment, Paris, Imp. Martinet, 1853, p. 4, 5, 7.

18 Ibid., p. 4 et 5. Pierre Desloges écrivait déjà en 1779 : « Je ne puis comprendre qu’une langue comme celle des signes, la plus riche en expressions, la plus énergique, qui a l’avantage inestimable d’être par elle-même intelligible à tous les hommes, soit cependant si fort négligée et qu’il n’y ait pour ainsi dire que des sourds et muets qui la parlent. […] Plusieurs savants illustres se sont vainement fatigués à chercher les éléments d’une langue universelle qui devint un centre de réunion pour tous les peuples de l’univers. Comment n’ont-ils pas aperçu que cette langue existait naturellement dans le langage des signes » (cf. Desloges P., op. cit.).

19 « L’articulation ne saurait être, dans l’enseignement du sourd-muet, que d’une utilité tout à fait secondaire, et seulement dans les cas, qui deviennent de plus en plus rares avec le progrès croissant des lumières, où il y a nécessité de se faire entendre d’un parlant qui ne sait ni lire ni écrire. » Ibid., p. 7 (et p. 1, 2, 7 et 8 pour les autres citations).

20 Sur le capital social, Godechot O. et Mariot N., « Les deux formes du capital social. Structure relationnelle des jurys de thèses et recrutement en science politique », Revue française de sociologie, vol. 45, no 2, 2004, p. 35-74.

21 Première Circulaire, op. cit., p. 6.

22 Seconde Circulaire, op. cit., p. 25-41.

23 Selon les termes de Borel lors de la séance inaugurale, reproduit dans Alard J., « Écho des conférences des professeurs de l’Institution nationale des sourds-muets de Paris », Revue internationale de l’enseignement des sourds-muets, no 7, 1885, p. 153-156 (ici p. 153).

24 Séances de la Conférence des professeurs de 1827 à 1831, INJS.

25 Troisième Circulaire, op. cit., p. 33-35.

26 Reproduit dans Troisième Circulaire (op. cit., p. 263-265).

27 Ibid., p. 243-247.

28 Liasse enseignement, Registre, INJS. En 1830, le sous-chef de bureau responsable des établissements de sourds-muets reçoit un traitement de 2 200 francs (AN, F 1b I 92).

29 La liasse qui lui est consacrée ne contient que des critiques : on lui reproche notamment de négliger sa classe, de publier inconsidérément dans la presse (liasse Paulmier, Fonds Pinart, INJS). Dans une lettre assassine adressée au directeur de division du ministère, Noailles écrit que Paulmier est saisi (comme Sicard) de la « funeste habitude de regarder l’enseignement des sourds-muets comme une occasion de se produire en public », qu’il est « à peine assez instruit pour écrire le français correctement », que ses élèves sont les moins bien instruits de tout l’établissement, et qu’il « brille » seulement dès qu’il s’agit d’obtenir des « témoignages de haute bienveillance ». Cf. lettre de Noailles du 31 janvier 1829 (liasse Paulmier, Fonds Pinart, INJS).

30 Valade-Gabel J.-J., Lettres, notes et rapports, op. cit., p. 445.

31 Bernard R., « Les cours normaux pour la formation des Maîtres de sourds-muets en France au dix-neuvième siècle », Bulletin d’audiophonologie, vol. 11, no 2, p. 61-110 (ici p. 68).

32 Cf. leurs dossiers personnels dans les Registres de l’INJS (disponibles à la Bibliothèque de l’INJS).

33 Berthier et Lenoir sont nommés professeurs par un arrêté du Conseil d’administration du 3 février 1829. Au cours de la séance suivante (17 février 1829), un membre du Conseil conteste cette nomination et propose d’attribuer le titre de professeur exclusivement aux parlants. Le 6 mars, il est finalement décidé que les sourds-muets pourront prétendre au titre comme les parlants. Mais le 8 septembre 1829, le conseil d’administration déclare qu’« il y aurait inconvénient à augmenter le nombre de professeurs sourds-muets » (liasse enseignement, Registre, INJS).

34 Liasse Forestier, Registre, INJS.

35 Liasses Berthier et Morel, Registre, INJS.

36 Il est mentionné qu’il « doit sortir non comme insubordonné, mais pour fin d’études, se trouvant sans titre » (liasse Forestier, Registre, INJS).

37 Avant 1831 : « réclame le même traitement que ses collègues » ; « a changé de conduite ; traitement rétabli (avril 1827) ». Après 1831 : « suspendu de ses fonctions jusqu’à nouvel ordre, sans traitement, pour insubordination, sur le rapport du Directeur, après un interrogatoire du Conseil (refus de participer aux séances publiques) » ; « réclame au sujet de son exclusion de la rotation et de l’infériorité de son traitement » ; dépose « une nouvelle réclamation à chaque membre individuellement » ; « refuse de signer les états d’émergement et de concourir à l’enseignement dans la classe de M. Richard » ; « sa réclamation contre la nouvelle organisation » est transmise par le ministre ; il « réclame contre l’infériorité de son traitement », etc. (Liasse Berthier, Registre, INJS.)

38 Par exemple Puybonnieux J.B., La parole enseignée aux sourds-muets sans le secours de l’oreille, Paris, Klugemann, 1843 ; Esquiros A., « Les sourds-muets », in Paris au XIXe siècle, Paris, Imprimerie unis, 1847, vol. 2.

39 Séance du 2 décembre 1836, Procès-verbal de la Conférence des professeurs (désormais PVCP), INJS.

40 Séances du 2 décembre 1836, 20 janvier 1837, 10 mars 1837 (PVCP, INJS).

41 Séance du 3 février 1837 (PVCP, INJS).

42 Séance du 10 mars 1838 (PVCP, INJS).

43 Séances des 3 novembre et 16 décembre 1837 (PVCP, INJS).

44 Ainsi l’examen d’un document relatif à l’Institution de Saint-Pétersbourg, lors de la séance du 12 janvier 1838, fournit l’occasion d’un échange entre Valade et Ordinaire sur l’intérêt du langage des gestes. Ordinaire dit craindre « que M. Valade ne fasse jouer un rôle trop absolu au langage des gestes » et se demande « si les gestes sont réellement un moyen de développement intellectuel » ; Valade réplique que « la parole cède aux gestes en puissance pour les sourds-muets », et que le « langage des gestes a des qualités plus importantes que le [langage parlé] qui, selon lui, peut devenir un inconvénient » (séances des 7 et 11 mai 1838, PVCP, INJS).

45 Séances des 10 avril et 15 mai 1838, (PVCP, INJS).

46 Ibid.

47 Lettre de Lanneau du 15 septembre 1839 au chef de bureau Coupart, (liasse Lanneau, Fonds Pinart, INJS). En raison de son ignorance en matière d’éducation des sourds-muets, Lanneau a tout intérêt à la création d’un tel poste.

48 Hirschman A., Défection, prise de parole et loyauté, Paris, Fayard, 1995 (Exit, Voice, Loyalty, Harvard UP, 1970).

49 Lehingue P., « La “loyalty”, parent pauvre de la trilogie conceptuelle d’A. O. Hirschman », in Laroche J. (dir.), La loyauté dans les relations internationales, L’Harmattan, 2001, p. 103-137.

50 Mottez B., « Les banquets de sourds-muets et la naissance du mouvement sourd », in « Institution Nationale des Jeunes Sourds de Paris », dans Le pouvoir des signes, op. cit., p. 170-180 ; Karacostas A., art. cit., p. 133-142.

51 Réalisé en 1839, le tableau est offert à l’Institution de Paris en 1845. Il est reproduit dans la quasitotalité des catalogues et ouvrages illustrés consacrés aux sourds-muets.

52 Mottez B., art. cit., p. 171.

53 Voir les travaux de Vincent Robert (notamment « Les campagnes de banquets sous les monarchies censitaires. 1818-1848 », communication au Colloque « Protester XIXe-XXe. Histoire et sociologie des mouvements sociaux », GERMM-GRHISPO, Paris, 28-29 septembre 2006).

54 E. Allibert (Résumé des travaux de la Société centrale des sourds-muets de Paris, pendant l’année 1840-1841, séance du dimanche 27 juin 1841, Paris, A. René et Cie, 1841, p. 7) signale le lâcher de ballons et le feu d’artifice réalisés par deux sourds-muets à Apt et les « nombreuse » pantomimes mises en scène dans « plusieurs » villes d’Italie comme autant d’« échos » du banquet de Paris dans le « cœur des sourds-muets reconnaissants, quelque coin du globe qu’ils habitent ».

55 Société centrale des sourds-muets de Paris, Banquets des sourds-muets réunis pour fêter les Anniversaires de la naissance de l’abbé de l’Épée, tome 1, Paris, Ledoyen, 1842, et tome 2, Paris, Hachette, 1863 ; Delaporte Y., art. cit., p. 373-377.

56 Allibert E., op. cit.

57 Pour les accusations, cf. le feuilleton sur « l’histoire des sociétés de sourds-muets » de J. Cochefer dans L’Écho de la Société d’appui fraternel des sourds-muets de France.

58 Chazal J., « Les associations de sourds-muets en France », dans H. Gaillard, Le second congrès international des sourds-muets, Chicago, 1893, Paris, Imp. Association amicale des sourds-muets, 1893, p. 32-41 (ici p. 34).

59 Allibert E., op. cit., p. 12.

60 Delaporte Y., art. cit., p. 354-356. Berthier a fait part de son expérience antérieure en la matière dans « Les sourds-muets devant les tribunaux civils et criminels », Le journal général des tribunaux, no 3, 1838, p. 3639-3640.

61 Chazal J., art. cit., et Allibert E., op. cit.

62 Allibert E., op. cit., p. 10.

63 Ibid., p. 5.

64 Sous le nouveau nom d’Association amicale des sourds-muets de Paris.

65 Allibert E., op. cit., p. 3.

66 Koselleck R., « La sémantique historico-politique des concepts antonymes asymétriques », dans Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éd. EHESS, p. 191-232.

67 Delaporte Y., op. cit.

© Presses universitaires de Rennes, 2009

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