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Jeunesse et discrimination

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Piero-Dominique Galloro
, 
Antigone Mouchtouris

Radioscopie des trajectoires réservées. Dispositifs de discrimination positive en direction des jeunes

Stéphanie Coiffier

Texte intégral

1En réponse aux discriminations vécues par certaines catégories de jeunes, des dispositifs éducatifs, sociaux ou professionnels sont actuellement identifiables en France. Pour un nombre conséquent de ces programmes, les principes de discrimination positive et d’égalité des chances sont ouvertement employés dans les textes fondateurs et les actions déployées. Cette réalité tangible croise nos champs d’investigation. En effet, au cours de recherches sur la construction des élites issues des milieux populaires, nous avons dû développer une analyse des logiques sociales qui régissent la discrimination positive. En relation avec ce thème, nous nous sommes également arrêtés sur la façon dont s’élabore le discours de la promotion sociale des jeunes des quartiers sensibles. Ainsi, lorsque les propositions politiques répondent aux traitements inégaux par des actions publiques qualifiées d’objectivées et volontaristes, il est possible de comprendre un ensemble d’enjeux sociaux en étudiant comme un modèle le dessin sociétal proposé. Si l’utilisation du modèle de la discrimination positive se multiplie dans les discours, quelles en sont les significations ? Indépendamment de cette question, on peut étudier, dans les trajectoires individuelles ainsi formulées et formées, un ensemble de discriminations qui les a, à un moment ou un autre, affecté de manière positive et/ou négative. Bien évidemment, les propositions de traitements et les trajectoires réelles ne sont pas en correspondance parfaite. Tout comme la réussite recouvre diverses significations en fonction des acteurs qu’ils soient des membres des institutions, des médias ou des individus jeunes. L’étude de cette « superposition » des modes d’actions institutionnelles et politiques et des trajectoires individuelles offre, comme un révélateur, des pistes pour éclairer les différentes perspectives que peuvent prendre aujourd’hui des principes comme l’égalité des chances ou la discrimination positive. Dans cette contribution, nous tenterons d’en développer quelques-unes et de vous soumettre plusieurs pistes de réflexion et interrogations.

Chance(s)

2Il serait possible de faire une large digression sur l’association des termes chance et égalité. En français ancien, la chance (chéance) désigne un aléa, un hasard, la manière dont tombent les dés. L’égalité a longtemps été employée sans être associée à la chance, notamment en sa qualité symbolique de pilier républicain. La discrimination positive se construit à partir de cette association, de l’égalité et des chances : les individus ne sont pas égaux physiquement et intellectuellement, mais ils doivent disposer des mêmes chances de « jeter les dès », de participer au jeu social. Ils doivent être égaux face aux aléas. Dans ce sens, il s’agit de pouvoir effectivement exercer ses droits en faisant appel au principe d’équité. Les dispositifs se placent donc du côté de la justice sociale et du droit. Cette approche est différente d’un traitement égalitaire puisque dans ce cas, on tient compte des différences qui peuvent exister entre les individus. Cette démarche est à situer dans le rapprochement qu’ont réalisé les pays démocratiques entre une égalité fondamentale et une égalité formelle de tous les citoyens. En effet, des indicateurs confirment l’existence de « handicaps » sociaux, culturels, physiques pour telle ou telle catégorie de personnes freinant cette égalité. La frilosité résiduelle envers ces politiques préférentielles constituées à partir de statuts dérogatoires se dissipe désormais. Par ailleurs, la discrimination est communément vue en négatif, elle se manifeste à travers des formes de jugement social, des stéréotypes ou encore des préjugés. Dans les propositions d’égalité des chances, ce principe se renverse positivement pour, en réponse, mettre en évidence des potentiels. Elle se justifie souvent par la formule suivante : il ne suffit pas de reconnaître aux minorités les mêmes droits qu’à la majorité, il faut faire en sorte que les minorités puissent exercer ces droits.

3Ensuite, comme l’explique, Didier Fassin (Fassin, 2002), la discrimination positive apparaît comme un mot plus réaliste, aux dimensions pratiques, en comparaison avec des mots tels que citoyenneté ou intégration. Dans ce cadre, une analyse du contenu lexical des termes employés pour exprimer le processus de formations des élites ou la promotion des individus serait particulièrement éclairante. Par exemple, ces discours se montrent plus utilitaristes et moins intellectualisant. Des mots comme lettres ou humanités ont disparu des qualificatifs désignant les élites pour des termes comme potentiels, performance. Si les jeunes peuvent souscrire à des parcours individualisés, ils doivent pouvoir satisfaire une certaine employabilité. De plus, dans les discours politiques, on remarque que l’emploi récurrent de l’expression égalité des chances a pris le pas sur des mots comme citoyenneté. Ce rapide constat, qui réclamerait un examen plus approfondi, tente de rappeler que la construction du vocabulaire désignant la réalité sociale définit, en partie, la représentation de cette même réalité et le positionnement des différents acteurs vis-à-vis de celle-ci.

Origines des dispositifs français de discrimination positive en direction des jeunes

4On peut déterminer deux premiers axes fondateurs dans les débuts des programmes de discrimination positive en France. L’un concerne la mise en évidence de talents avec une visée corrective des inégalités dues aux défaillances de la relation entre mobilité sociale et éducation. Par exemple, lors d’une réunion de l’OCDE en novembre 1990, les ministres de l’Éducation affirment la nécessité de : « permettre à tous de tirer profit de l’enseignement est aussi important du point de vue économique que sous l’angle de l’équité sociale et de l’égalité des chances devant l’éducation : les pays ne peuvent laisser inexploitées d’importantes réserves de talents. » Il existerait donc des réserves de talents non exploitées. Des chercheurs ont effectivement montré que la massification de l’enseignement scolaire n’est pas synonyme de mobilité notamment parmi les enfants des classes populaires. Pourtant, la méritocratie continue alors de fonctionner sur la base du binôme éducation/emploi. Cependant, comme l’a remarqué Jürgen Habermas (Habermas, 1997 : 106), ce système ne garde de sa valeur que si le diplôme conserve sa prééminence pour l’accès au marché de l’emploi et permet d’obtenir une position sociale reconnue à partir du titre scolaire. Dans ce cadre, cette forme idéologique d’égalité des chances n’est crédible que sous quatre conditions : « égalité des chances dans l’accès aux études supérieures ; absence de discrimination dans les critères d’appréciations des performances scolaires ; évolution synchrone du système d’éducation et du système de l’emploi ; des procès de travail dont la structure concrète permet une appréciation des performances individuelles. »

5Dans le contexte des années quatre-vingt, des transformations sociales travaillent l’ensemble de la société. La hausse du niveau global de formation de la population laisse présager une meilleure répartition des positions sociales, mais le chômage de masse et la paupérisation se développent excluant les personnes les plus fragilisées. En parallèle, on assiste à une augmentation des attentes sociales vis-à-vis de l’école pour corriger les inégalités sociales, scolaires, économiques et culturelles et agir au plus près des populations en difficulté, mais les quatre conditions exposées par Habermas ne se réalisent pas dans les faits. Avec la crise des sociétés postindustrielles, notamment économique, la représentation du rapport disproportionné entre le nombre de places disponibles et le nombre d’aspirants, imprègne les esprits. Des critères de sélection se mettent en place : diplômes, expériences, engagements, pour distinguer les uns des autres. Dans cette logique de distinction, les critères discriminatoires comme le sexe, l’âge, l’origine sociale, l’ethnie, le handicap peuvent jouer un rôle. Or, cette deuxième série de moyens de sélection ne peut être envisageable pour repérer des potentiels dans une société démocratique égalitaire. Il faut donc une justice réparatrice qui tient compte de ses disqualifications dans la concurrence à compétences égales. Ainsi, d’une égalité théorique qui consiste à donner à chacun les mêmes moyens, on organise une égalité de traitement à partir de la compensation des inégalités originelles. La montée du chômage peut être considérée comme la première occasion de discrimination positive entre les travailleurs. En effet, face aux difficultés d’accès à l’emploi de certaines catégories (jeunes, femmes, personnes âgées de plus de 50 ans, individus peu diplômés, etc.), les gouvernements Chirac et Barre vont entre 1975 et 1981, définir les premières catégories dont il faut soutenir l’employabilité. Peu à peu, cette question de l’accessibilité, à niveaux de compétences égales, traverse le monde de l’éducation. Comment doter des jeunes des quartiers populaires pour que leur situation sociale d’origine ne les empêche pas de réaliser leur talent ?

  • 1 Pour n’en citer que quelques uns : « Discrimination positive : donner ses chances à l’égalité », Le (...)

6L’autre axe présente la discrimination positive comme un outil possible pour la circulation des élites. On se base alors sur l’argumentaire suivant. En France, il existe une représentation trop faible des personnes d’origines sociales modestes ou issues des minorités dans les grandes écoles, les institutions, les médias, etc. La discrimination positive permet de repérer des individus dans ces catégories et de leur réserver des places. Cependant, le débat reste vif sur les modalités d’organisation de cette discrimination, notamment à cause de son achoppement avec la Constitution, la question centrale étant : comment une discrimination peut être positive dans une démocratie soucieuse d’égalité des droits ? Il s’agit donc bien d’une logique sociale répondant à un problème d’origine systémique : la sous-représentation de groupes importants de la population dans les sphères sociales élevées. Pour information, de nombreux articles et ouvrages1 dressent l’histoire et le bilan des propositions rattachables à la discrimination positive en France.

7Ces deux axes, la recherche de talents et la circulation des élites se retrouvent dans les dispositifs de discrimination positive en faveur des jeunes. On peut noter, comme point de départ, la création des Zones d’Éducation Prioritaire (ZEP) en 1981 par Alain Savary alors ministre de l’Éducation nationale. Elle fait suite au rapport Legrand qui mentionne « donner plus à ceux qui ont moins ». Il s’agit bien de discriminer positivement les établissements scolaires d’un territoire possédant des critères sociaux et économiques défavorables en les dotant de moyens substantiels. L’éthique présentée par le ministre est de deux ordres : la justice sociale afin de combattre les inégalités et le service public qui tente de garantir son efficacité avec plus de moyens. Par la suite, dès la fin des années quatre-vingt, cette efficacité des moyens financiers sera oubliée pour des raisons liées à des transformations des politiques budgétaires. Aux débuts des années 2000, les discours sur la discrimination positive s’amplifient, le 30 décembre 2004, la HALDE (Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Égalité) est crée suite aux vœux de Jean-Pierre Raffarin de mettre en place un combat pour l’égalité des chances et de lutte contre les discriminations. En 2006, l’égalité des chances devient une grande cause nationale.

8Cependant, les propositions en matière de discrimination positive sont alors plus précisément associées à une égalité des chances revisitée. C’est ce qu’il est possible de constater à la lecture du plan de cohésion sociale instauré en 2005 par Jean-Louis Borloo alors ministre de l’Emploi et des Affaires sociales. Il souhaite « un renversement de la logique de l’échec scolaire par une logique de promotion de la réussite ». Le plan de cohésion sociale de 2005 agrège des problématiques extrêmement larges. Il ne compte pas moins de vingt sous-programmes et cent sept mesures et recouvre des domaines aussi variés que la lutte contre le chômage, le logement ou l’égalité professionnelle entre hommes et femmes. Il s’appuie sur trois piliers fondamentaux : l’emploi, le logement et l’égalité des chances. La lutte contre les discriminations apparaît au programme 20 de ce troisième pilier intitulé égalité des chances. Toutefois, ce sont dans les programmes 15, 16 et 17 que sont expliquées les révisions en matière de discrimination positive et de territoires prioritaires. Recouvrant plusieurs secteurs, ce plan comporte de nombreux intérêts analytiques que nous ne pouvons développer ici. Néanmoins, il faut souligner cette étonnante association de deux piliers concrets avec un troisième plus conceptuel dont il est difficile de circonscrire les secteurs d’actions. Il est également acceptable de s’interroger sur l’absence d’autre pilier potentiel, comme l’éducation par exemple. Ainsi, la définition de la réussite éducative devient subséquemment globalisante. En effet, le projet est porté par un ministère aux missions très vastes comme sa dénomination l’indique. En outre, si l’on s’attache au fait que ce ministère possède comme première vocation l’emploi, on peut souligner qu’une corrélation persiste entre la réussite éducative des enfants et leur avenir professionnel.

  • 2 Par exemple, les articles sur l’internat d’excellence de Sourdun. On peut notamment remarquer le tr (...)
  • 3 Les journalistes précisent souvent dans leurs articles que Sourdun est une ancienne caserne, que le (...)

9Après 2005, ces orientations se poursuivent dans les faits et sont régulièrement rappelées. Par exemple, le rapport Bockel sur la délinquance juvénile précise : « La création de filière d’excellence dans les zones difficiles n’est pas impossible. Il faut identifier et valoriser les élèves méritants et mettre en œuvre localement des dispositifs de préparation aux concours des grandes écoles (Bockel, 2010 : 57) ». Entre autres, des environnements propices au développement de l’égalité des chances de réussite tels que les internats d’excellence sont mis en place. Ces internats ouvrent de multiples débats, de la presse locale à la presse plus spécialisée2. Les propos des journalistes sont rarement modérés, chacun s’exalte ou s’indigne. Ces internats se basent sur un repérage de jeunes ambitieux vivant en ZEP dans un milieu défini comme « peu épanouissant ». Il s’agit donc d’une mesure d’éloignement dans un cadre rigoureux3 possédant des avantages en termes de moyens matériels et éducatifs : vingt élèves par classe, salles de travaux pratiques aux outils perfectionnés, activités sportives et culturelles multiples, ... À la lecture des articles concernant ces internats, « l’effet vitrine » est rapidement flagrant. Surtout, ces structures posent plusieurs problèmes. Doit-on voir dans ces internats l’aveu d’échec des ZEP comme laboratoire d’innovations éducatives ? Quels sont les moyens mis en place pour les élèves qui restent dans l’environnement peu épanouissant ? Pourquoi restreindre ces mesures à une poignée de jeunes ? Que se passera-t-il quand se produira un accroissement des effectifs ? Ces questions appartiennent peut-être plus aux militants qu’aux sociologues mais elles permettent à ces derniers d’éclairer des dimensions globales dont nous parlerons à la fin de cet article. De plus, en suivant une perspective sociohistorique, ces internats perdent de leur caractère innovant. En effet, dans leur principe, ils sont très proches des propositions de Ferdinand Brunetière (Brunetière, 1895), pour qui, un lieu clos quasi monacal consacré à l’école, permettait aux adolescents ainsi placés hors du monde de canaliser leur frénésie pour qu’elle s’oriente sur leurs études. Même si elle n’est pas toujours déclarée, il persiste donc dans ce système d’environnement scolaire une forme d’éducation qui renvoie à un mode gouvernement et de direction des mœurs.

  • 4 11 % d’enfant d’ouvriers, employés ou professions intermédiaires, 70 % des catégories supérieures.

10Le processus de discrimination positive se rencontre dans d’autres programmes liés à l’éducation et la promotion sociale des jeunes des zones urbaines sensibles (ZEP). Par exemple, l’Institut d’Études Politiques de Paris a créé une voie spécifique d’entrée pour les meilleurs élèves des lycées de ZEP avec une modulation des droits d’inscription en fonction des ressources des parents. Grâce à ce recrutement, l’Institut devient le premier établissement d’enseignement supérieur à appliquer une politique de discrimination positive. Il s’agit dans les textes justifiant cette démarche de diversifier le recrutement social de l’école. Cette initiative doit donc répondre à la sous-représentation des enfants des classes populaires dans les statistiques4. Cette procédure de recrutement dérogatoire au concours nommée « convention d’éducation prioritaire » (CEP) passe par la signature d’un contrat entre lycées de ZEP et Sciences Po. Actuellement, le nombre de lycées signataires est en augmentation. Les premiers rapports évaluant cette mesure montrent que les élèves ainsi sélectionnés obtiennent par la suite les mêmes résultats que leurs camarades passés par le concours. Cependant, aucun élément n’est donné concernant la répercussion de cette entrée par voie dérogatoire sur le cursus, la vie personnelle et professionnelle de l’étudiant. Sont-ils exactement considérés comme leurs autres camarades ? De manière générale, pour l’ensemble des propositions de discrimination positive, il existe pour le moment un déficit en terme l’évaluation. Hormis quelques statistiques descriptives, il n’est pas encore possible de connaître leur effet causal sur les parcours, les réussites ou sur l’adhésion des jeunes à ces projets. Peut-être, manque-t-on encore de recul… Par contre, une littérature étayée explique avec précisions les distinctions théoriques et pratiques que formulent les partisans et les détracteurs de ce type de projet. Pour exemple, une évaluation de 2004 de l’Institut Montaigne expose que les jeunes diplômés issus de l’immigration sont jusqu’à cinq fois plus victimes du chômage. Par ailleurs, il existe d’autres initiatives comme : « Une grande école pourquoi pas moi ? » de l’ESSEC qui propose aux lycéens une « musculation intellectuelle » ou les « cordées de la réussite » qui instituent un partenariat entre des établissements supérieurs et des lycées situés dans des Zones d’Éducation Prioritaires. Les plus connus de ces programmes s’adressent à des lycéens, mais, en amont, il existe aussi des projets qui souhaitent soulever les freins à la mobilité chez des enfants plus jeunes, que ces freins soient matériels, culturels ou liés à des besoins de santé. Dans tous les cas, un modèle d’optimisation de la réussite se dessine traitant à la base des enfants repérés pour leurs potentiels en les dotant pour qu’ils soient en pleine possession de leur moyen.

  • 5 Euriat Claude, Thelot Claude, « Le recrutement social de l’élite scolaire en France. Evolution des (...)
  • 6 Le recrutement dans les grandes écoles et 5 à 6 fois moins populaire que celui des universités.
  • 7 Nous faisons ici allusion à une éventuelle « fuite des cerveaux ». En effet, il se peut également q (...)

11Longtemps, le concours d’entrée a été présenté comme méritocratique, mais les Grandes Écoles chargées du recrutement des élites sont régulièrement accusées de reproduction sociale en conservant une sélection culturelle et sociale marquée. Il apparaît même que le recrutement s’est resserré à partir des années quatre-vingt après une certaine démocratisation, la part des jeunes d’origine populaire dans les grandes écoles étant passée de 29 % à 9 %, entre les années cinquante et quatre-vingt-dix (Euriat-Thelot, 1995)5. D’un autre côté, la scolarisation et le niveau de formation ont largement progressé, mais dans les Grandes Écoles le nombre de places reste contingenté, ce qui laisse présumer une forme de malthusianisme. Les nouvelles propositions de la discrimination positive vont-elles résorber ce phénomène ? En fait, en France, la diversité des origines sociales s’est réalisée en dehors des Grandes Écoles. Dans les années soixante-dix, le rôle de l’Université s’est transformé en tenant compte d’une professionnalisation des savoirs. Les catégories supérieures informées de la valeur des titres scolaires ne se sont pas forcément tournées vers les nouvelles filières telles que les DESS et les IUT6. Elles ont gardé leur préférence pour les Grandes Écoles. Cependant, les classes moyennes et populaires ont investi plus facilement ces formations. Il ne faut pas négliger l’importance des choix et décisions que les jeunes et leurs familles vont faire au cours de la carrière scolaire et tenir compte de la perception du rapport coût/étude, du bénéfice associé et du risque pris. En croisant ces trois perceptions, en termes de risque encouru, il est possible que les familles modestes s’accordent alors plus avec les propositions des universités et des formations professionnelles de haut niveau plutôt que de risquer une inscription dans un parcours sélectif et prestigieux. Toutefois, un diplôme universitaire élevé n’est pas un passeport garanti pour les jeunes des milieux défavorisés, comme nous l’avons vu précédemment. Michel Crozier montre pourtant des exemples où un renouveau des modes de recrutement a été effectué (Crozier, 1996 : 65). Pour ce faire, il s’appuie notamment sur l’Université de Compiègne spécialisée dans les applications de la biologie et de l’informatique. La sélection se fait à l’entrée au moyen de dossiers et d’entretiens et les résultats scolaires ne sont qu’une partie du recrutement. À la fin du cursus, le niveau des élèves et la qualité de leurs connaissances sont reconnus chez les professionnels des domaines concernés. Seulement, « on ne croit pas que c’est une voie d’accès aux plus hautes responsabilités. » En effet, pour devenir un élément de la « super-élite », il faut une reconnaissance de l’ensemble du corps social, comme pour les Grandes Écoles. Cette reconnaissance suppose une hiérarchie entre les écoles et les universités, admise par les élèves, leurs familles, les professeurs. Elle n’est pas remise en cause, car ce système est pour eux, à la fois un acquis social et le meilleur possible, même s’il fonctionne mal. Pour résumer, il y a donc les symptômes d’une crise mais le système est soutenu par un ensemble d’acteurs et il conserve ainsi sa légitimité. Toutefois, des changements internes ou des actions ponctuelles pourraient exister ; remarquons qu’ils semblent principalement s’effectuer dans des domaines de pointe, à cause peut-être de leur récent développement. Au bout d’un certain temps, lorsque les élèves diplômés de Compiègne arriveront sur le marché du travail, une nouvelle reconnaissance sociale peut apparaître à la vue de leurs qualités. En attendant, il faut que ces élèves puissent exprimer leurs capacités dans la sphère sociale nationale7.

  • 8 Il n’est pas possible de développer dans cet article les dimensions sociodémographiques de la Franc (...)

12De ces brèves présentations, nous pouvons extraire quelques remarques. Tout d’abord, l’égalité des chances se réalise à partir du principe qu’il faut donner plus à ceux qui ont le moins, c’est-à-dire de promouvoir une égalité pleine et effective grâce à un passage par l’inégalité de traitement. Cette politique est le plus souvent présentée comme réaliste et juste sans que l’on s’interroge sur l’association de ces deux axiomes. À première vue, on ne peut que se satisfaire de cette lutte contre les discriminations négatives laissant des parts de la population hors de la promotion sociale. L’instauration d’actions de compensation ne reste pas dans la sphère des idées, mais s’applique sur le terrain. En effet, certains documents insistent sur le caractère concret des réponses palliant ainsi à un système éducatif et culturel qui ne semble plus pouvoir jouer son rôle dans la diminution des déterminismes de l’origine sociale. Ces différents projets sortent donc du fatalisme et offrent une possibilité aux jeunes des cités de s’extraire d’une underclass. De façon figurée, ces programmes de discrimination révèlent une volonté politique qui cherche, grâce à un tamis, des pépites dans les cités et les quartiers dits sensibles8. Par ailleurs, cette reconnaissance des potentiels est ardemment recherchée au sein même des quartiers. Ainsi, on peut voir dans cette posture positive l’idée que la jeunesse des cités sensibles participe aussi à la richesse d’une nation.

Synthèse des caractéristiques des dispositifs français : la prévalence du critère socioéconomique

13À présent, nous pouvons mettre en exergue quelques caractères de ces dispositifs. Tout d’abord, ils s’adressent à des jeunes vivant dans un environnement démuni. Ces territoires (ZUS/ZEP) sont déterminés à partir de critères socioéconomiques défavorables. Même si elles s’adressent à un groupe d’individus, les actions sont souvent définies “à la carte” en suivant un parcours individualisé ou personnalisé. Elles passent régulièrement par une contractualisation entre le jeune, l’établissement ou les instances du programme et parfois la famille. Il n’est pas rare que différents acteurs sociaux, éducatifs, culturels voire sanitaires participent à l’élaboration du parcours. Ces dispositifs sont supposés être temporaires, sinon ils perdraient leurs visées correctives et donc feraient preuve de leur inefficacité.

  • 9 L’efficacité du modèle américain de l’affirmative action est à replacer dans un contexte historique (...)
  • 10 De manière figurée, certains acteurs éducatifs semblent devenir des gestionnaires de la désillusion (...)

14Le modèle de départ de la discrimination positive est l’affirmative action. Or, dans le modèle initial, il était rare que le critère économique soit retenu, mais plutôt la dimension ethnique9. En France, le critère ethnique a longtemps était mis de côté, dans l’ombre des critères socio-économiques. Pourtant, des éléments non négligeables montrent que le thème de l’intégration de l’immigration était entendu par les politiques, même si, non avoué et non avouable. Par exemple, hors des discours officiels et après avoir quitté ses fonctions, Alain Savary au cours d’une interview accordée à Mona Ozouf explique : « Sur un million d’élèves étrangers en France, 500 000 environ sont algériens, tunisiens ou marocains, une grande partie d’entre eux habite dans des zones très défavorisées et a des difficultés scolaires complexes où l’appartenance à deux cultures joue naturellement. La politique des ZEP que j’ai décidée en 81 et qui est un succès de ces trois années a touché la plupart des établissements où ces enfants se trouvent10 ». Toutefois, en 2004, le Haut Conseil de l’Intégration (HCI) demeurait très critique vis-à-vis d’une discrimination positive basée sur d’éventuels critères ethniques, car elle ignore les mérites et compétences individuels en favorisant les caractères communautaires. En France, s’appuyer sur un critère ethnique est normalement impossible, si l’on s’en tient à l’article premier de la constitution de 1958 où la notion de peuple français est reconnue comme indivisible. De ce fait, la République a des valeurs qui doivent transcender les groupes sociaux et communautaires, ces valeurs leur sont supérieures. Elle se base donc sur une égalité de principe qui s’appuie sur les théories des Lumières et sur la Déclaration universelle des Droits de l’Homme et du Citoyen, dont l’article 6 est la préfiguration de l’article 1 de la Constitution. Pour synthétiser : « L’État moderne émane d’une société d’égaux (égalité politique) et doit considérer les membres de cette société comme également soumis à sa puissance (égalité civile). La clé de ce rapport réside dans la loi expression de la volonté générale : elle est le produit des représentants de citoyens égaux et s’appliquera aux citoyens également. Le principe d’égalité est donc présent en amont comme en aval de la procédure d’élaboration de la loi (Levade, 2004 : 58) ». Ainsi, identifier des groupes au sein du Peuple français reviendrait à nier cet idéal. En principe, il n’existe donc pas de composition duale devant la loi, elle est la même pour tous. Le Conseil constitutionnel devrait donc considérer que la discrimination positive est contraire au principe d’égalité à la française. Pourtant, « les dernières années ont vu la constitutionnalisation de véritables discriminations positives qui, par leur insertion dans la Constitution, sont devenues des exigences constitutionnelles. Ces réformes, apparemment ponctuelles, conduisent à interroger sur une éventuelle mutation du principe d’égalité (Levade, 2004 : 66) ».

15Nous pouvons voir la discrimination positive comme une prise en compte de la diversité sociale, notamment des difficultés vécues par les jeunes vivant dans les quartiers sensibles. Mais, il faut également l’entendre comme un souhait politique de corriger les inégalités, comme l’explique Gilles Ferréol : « Les Constitutions des pays démocratiques, on le sait, consacrent l’égalité fondamentale de tous les citoyens et condamnent explicitement toute forme d’ » étiquetage » basée sur le sexe, la religion ou le milieu d’origine. Cette égalité est cependant formelle et non pas réelle : chacun d’entre nous ne dispose pas de « chances » équivalentes quant au déroulement de son cursus scolaire ou professionnel (Ferréol, 2010 : 15) ». La particularité des dispositifs français est que dans le contexte américain de l’affirmative action, on ne tenait pas compte des critères économiques. Gilles Ferréol indique avec humour que Michael Jackson comme un chômeur du Bronx peut bénéficier d’une discrimination positive d’après des critères ethniques. En France, ce sont les territoires aux indices économiques dépréciés qui sont ciblés, les jeunes qui y vivent sont, par ricochet, soutenus comme victimes de cette géographie sociale dont on suppose qu’ils vont hériter. On voit alors se dessiner un projet dans lequel l’État permettrait des actions « a-légales » pour permettre une « positive action » au service d’une éducation équitable et non pas égalitaire. Au premier abord, cette ambition peut paraître des plus originales (et un peu contorsionniste), puisque l’État passe au-dessus de lui-même en offrant la possibilité à un public ciblé de recevoir une aide privilégiée. Elle semble aussi effectivement positive puisque les personnes ainsi soutenues peuvent recouvrir une mobilité perdue. Cependant, nous nous interrogeons sur les modalités de mise en place d’un tel repérage et sur les institutions ou personnes qui sont présentées comme légitimes pour l’organiser. Enfin, un tel projet nécessite l’adhésion des individus repérés, puisqu’ils doivent accepter les actions proposées comme étant directement adaptées à leurs besoins.

16Ces remarques ouvrent un nouvel éventail de questions : Peut-on mettre sur le même plan tous les types de discriminations : race, sexe, territoire, handicap, inégalités économiques ? Ces discriminations appellent-elles les mêmes réponses politiques ? Nous avons souligné que le choix français vis-à-vis de la logique des quotas s’est porté sur la délimitation de zones et non sur des critères ethniques. Dans ce cas, sera-t-il possible de conserver le caractère temporaire, sans revenir à une situation antérieure quand les crédits alloués à ces dispositifs auront disparu ?

La superposition des desseins : les mesures politiques et les choix stratégiques des jeunes

17Dans les dispositifs de discrimination positive se révèlent deux desseins qui ne se recouvrent que partiellement. D’une part, les intentions politiques et sociales qui régissent leur création peuvent être variées. Grâce à l’égalité des chances, les initiateurs souhaitent par exemple : restituer la cohésion sociale, enrichir les classes dirigeantes de nouvelles personnalités, capter et canaliser l’énergie de la jeunesse, etc. D’autre part, lorsqu’on se place du côté des bénéficiaires, les jeunes et leurs familles, il est nécessaire d’analyser les raisons/motivations qui les entraînent dans ces programmes.

  • 11 Certains jeunes collégiens lors d’entretiens expliquent qu’ils se cachent pour étudier de peur d’êt (...)

18Pour commencer, les jeunes n’adhèrent pas toujours aux propositions mêmes s’ils ont été repérés pour leurs capacités. En quelque sorte, l’investissement de l’intelligence par les jeunes ne s’oriente pas uniquement dans les univers positivement normalisés comme l’école ou la recherche d’un emploi. Ainsi, il est possible de rencontrer des jeunes qui, avec intelligence et dextérité, préfèrent s’engager dans d’autres activités, comme des occupations artistiques ou sportives, voire des actes plus ou moins licites. Ces activités ne peuvent être considérées comme déviantes puisque le plus souvent elles accréditent un ensemble de normes et valeurs présentes dans d’autres strates sociales, par exemple, la quête de l’argent pour obtenir un style et niveau de vie élevé, la recherche d’un plaisir hédoniste, l’importance des loisirs, etc. Les institutions scolaires ne savent pas toujours entrer en confrontation, dans le sens positif de la controverse, avec ces jeunes qui choisissent d’autres modèles de réussite. Encore aujourd’hui, une pédagogie des raisons de vivre appuyée sur une logique de projet n’est pas suffisamment élaborée11.

  • 12 Autre exemple, l’article web de KOSTRZ Marie, « Ils étudient l’arabe et rêvent de travailler à Duba (...)
  • 13 Voir notamment les références à la « valeur travail ».

19Par ailleurs, ceux qui choisissent de participer aux projets doivent mettre en place un ensemble de stratégies adaptatives, non seulement pour atteindre les propositions normatives des programmes mais aussi pour conserver leurs attaches dans leurs milieux d’origine. Avec des moyens empiriques sophistiqués, il faudrait réussir à mettre en place un « indice d’extraction », tenant compte des capacités et stratagèmes élaborés par ces jeunes pour concilier leur vie de discriminé positif et négatif. Lors de notre enquête de terrain, nous avons remarqué qu’ils n’étaient pas seulement méritants mais s’approchaient par certains traits spécifiques de la description des compétiteurs sportifs de haut niveau. Il faudrait revoir avec précision, et avec un recul temporel, la carrière sociale des jeunes de ces dispositifs afin de réussir à faire le lien entre la capacité d’extraction et l’insertion réelle. Pour ce faire, on pourrait peut-être s’appuyer sur un repère tenant compte des deux variables : modalités d’entrée/conditions de sortie. Le regard théorique de la rationalisation des choix individuels ou les théories de la motivation pourraient soutenir cette recherche pratique orientée sur une analyse systématique et empirique des parcours. En outre, il existe un jeu certain entre le stigmate et les choix individuels. Lorsque le jeune est discriminé positivement, il est parfois stigmatisé en retour par son groupe de pairs12. À un moment, le jeune va s’orienter d’une manière déterminante à partir d’une représentation de ses possibilités de projection sociale. Il serait souhaitable de les analyser avec précision. D’autres recherches pourraient également saisir les parcours de ces jeunes à la sortie des écoles. Sans posséder d’éléments probants sur ce sujet, nous avons remarqué qu’une éventuelle “fuite des cerveaux” était envisageable. Par exemple, un reportage récent présente des jeunes français arabophones qui s’expatrient à Abou Dabi pour trouver des possibilités de carrière plus intéressantes que sur sol français13. Ils chercheraient donc ailleurs la gratification relative à la compétence. Toutefois, ce phénomène possède peut-être des raisons plus générales propres à l’ensemble des jeunes sans distinction.

20Les parcours des jeunes sont donc jalonnés par des étapes où se joue l’interaction d’une double reconnaissance. Ils sont engagés dans un système comparatif équivalent à celui exposé par Robert King Merton : « Le type « normatif », qui fournit des normes, et le type « comparatif », qui fournit des points de comparaison permettant à l’individu de s’évaluer et d’évaluer les autres (Merton, 1997 : 234) ». Même s’ils sont initialement soutenus par les acteurs des programmes de discrimination positive, il faut qu’ils puissent à chaque moment satisfaire le système de différenciation et être dans la mesure de donner leur accord à cette sélection. À nouveau, il ne faut donc pas omettre la dimension individuelle présente dans les interactions produites par les systèmes discriminatoires (qu’ils soient positifs ou négatifs). Comme le montre Antigone Mouchtouris, l’axe de la force de résistance de l’individu peut devenir déterminant : « Parallèlement, nous rompons avec les conceptions réductrices de la complexité de la réalité qui considèrent la question de la discrimination comme un effet additionnel des difficultés. A contrario, nous examinons la discrimination comme une force qui part d’un centre pour s’étaler à d’autres sphères de la vie professionnelle et sociale en fonction de la force de résistance de l’individu. Celle-ci se modifie en fonction de son intensité quotidienne et c’est à travers elle que nous pouvons mesurer sa densité au niveau du senti ou au niveau des répercussions de la vie quotidienne. Cependant, comme c’est un état qui ne peut être considéré désirable par aucun individu, son intensité par conséquent ne peut pas être totale, car l’individu réagit en fonction de sa propre intensité (Mouchtouris, 2010 : 185) ». De plus, la stratégie mise en place par les jeunes peut être théoriquement développée grâce au concept de modèle. En effet, de la même manière que les dispositifs s’appuient sur des modèles conceptuels, les jeunes rationalisent leurs rapports à leur environnement en se servant aussi de modèles. Ils leur servent de cadre pour l’action et leur permettent de matérialiser leurs idées. Pour parfaire ce corpus théorique, une investigation et une réactualisation du thème des aspirations pourraient également s’avérer judicieuses.

  • 14 Cette représentation semble d’autant plus inscrite chez les familles arrivées récemment sur le sol (...)
  • 15 Par exemple, celui d’Alain caille : La quête de reconnaissance : nouveau phénomène social total, Pa (...)

21On se doit aussi de repérer l’importance des stratégies familiales dans le parcours. Celles-ci sont parfois en tension entre les demandes institutionnelles et les souhaits des jeunes. Elles nécessitent de commenter les changements ou continuités dans les attentes des familles vis-à-vis de l’école et également d’examiner leurs connaissances en matière d’orientation scolaire et professionnelle. En outre, les familles supportent une forte responsabilité face aux réussites ou aux échecs des enfants. Cette responsabilité sociale de la famille est très nette dans les derniers rapports gouvernementaux comme celui de Jean-Marie Bockel (Bockel, 2010) sur la délinquance14 ou la loi de l’égalité des chances du 31 mars 2006 qui propose un contrat de responsabilité parentale avec suspension de tout ou partie des prestations. Sur le terrain, nous avons remarqué que les familles conservent majoritairement une représentation positive de la relation entre mobilité sociale et réussite scolaire15. Toutefois, elles vont s’organiser en tenant compte d’un facteur risque composé à partir du rapport entre coût et réussite prévue, comme nous l’avons vu précédemment.

La quête de reconnaissance

  • 16 On peut illustrer métaphoriquement cette situation en s’appuyant sur la scène d’inversion où Folial (...)
  • 17 La dernière campagne de recrutement de l’armée de terre qui grâce au slogan paradoxal : « devenez v (...)

22Actuellement, de nombreux ouvrages s’intéressent à la thématique de la reconnaissance16. Pourtant, cet angle nous semble peu abordé dans les études sur l’égalité des chances et la discrimination positive, même s’il est consubstantiel de ces deux principes. Le partage du pouvoir ne se joue pas uniquement sur la redistribution de ses attributs17. On peut offrir des moyens d’émancipation aux jeunes des quartiers, les repérer pour les soutenir dans leur parcours scolaire, mais, à un moment, il faut qu’une instance les reconnaisse comme de véritables élites potentielles. De quels stigmates (Goffman, 1975) sont porteurs les jeunes des quartiers sensibles ? Ces marques sont-elles socialement lisibles et sociologiquement analysables ? Dans les quartiers, de nombreux jeunes lorsqu’on leur propose des activités répondent : « à quoi ça sert de toute façon ils ne veulent pas de nous ? ». Ce besoin de reconnaissance doit être pris en compte dans l’explicitation de la nécessité de leur participation à la vie collective.

23En outre, la définition de l’élite se construit aussi dans ce système de reconnaissance mutuelle. Les quelques individus excellents issus du creuset de la discrimination positive sont représentatifs d’un principe social à la fois pour la société, les milieux dont ils sont originaires et les politiques qui les ont soutenus. Ainsi, ce qu’ils représentent varie, même si l’on se résout souvent à ne voir qu’une perspective utilitariste dans la promotion de ces élites de l’excellence issues des zones sensibles. Dans ce cadre, on peut alors se poser la question : sont-ils porteurs d’utopies motrices pour la nation ou représentent-ils une excellence docile et efficace défendant la sécurité d’un statut durement acquis ? Au nom de la justice sociale, nous acceptons des normes a-légales sans avoir la certitude qu’elles permettront à ceux qui les ont adoptées d’être soumis par la suite aux mêmes traitements sociaux, sans connaître la manière dont ces dispositions réparatrices vont rejaillir sur le corps social. Déjà, nous pouvons remarquer que les discriminations positives entraînent d’autres dispositifs correctifs, la proposition d’un curriculum vitae anonyme en est un exemple. À chaque bout de la chaîne, du plus jeune au plus grand âge, il faudra peut-être traiter positivement l’ensemble des injustices par des mécanismes de compensation, si les traits stigmatisant la personne ne deviennent pas minimes au regard de ces connaissances, de sa créativité ou de sa compétence.

  • 18 La dernière campagne de recrutement de l’armée de terre qui grâce au slogan paradoxal : « devenez v (...)

24Il existe des normes impersonnelles, comme le concours, qui donnent droit à des formes de respect et des privilèges pour ceux qui les atteignent. Il est évident qu’à un moment difficile à définir, la société française a peu à peu renoncé à l’effort d’élever le niveau général pour qu’une majorité d’individus puisse se soumettre à des normes impersonnelles. En outre, ce phénomène se couple avec celui d’un passage de la lutte pour la redistribution à la lutte pour la reconnaissance, comme l’explique Nancy Fraser (Fraser, 2005). Cette quête de la reconnaissance n’est pas uniquement celle d’une communauté ou d’une « minorité visible » mais celle d’individus. Les jeunes des quartiers dits sensibles sont personnellement impliqués dans cette quête. Et, ils s’orientent vers ceux qui leur répondent dans ce sens18. Parfois, ils font « tout comme on leur a dit » sans ressentir en retour cette reconnaissance. Cachée par le thème de la reconnaissance se déploie alors celui de la responsabilité. Certains jeunes et leurs familles souscrivent à l’ensemble des propositions, pourtant, l’échec ou l’absence de réussite demeurent. Les acteurs institutionnels paraissent alors irréprochables puisqu’ils ont mis en place tout un système correctif. Une très grande charge et une certaine culpabilité reposent alors sur le jeune qui n’a pas su correctement saisir la chance de l’égalité. La mise en place d’un système de valorisation plus vaste des compétences et de la réussite serait réalisable. En effet, il existe une très grande variété dans la jeunesse ; ces capacités, notamment en termes de créativités sont nombreuses, en réfère la place des jeunes dans les start-ups, les avant-gardes artistiques, le développement et l’utilisation des nouvelles technologies, le secteur sportif, etc. Dans la quête de reconnaissance, un problème de représentativité dans le champ social de la jeunesse comme catégorie d’âge paraît donc demeurer.

Quelques réflexions sur le caractère spéculaire de la discrimination positive

25Pour finir, nous pouvons observer les dispositifs de discrimination positive mis en place par les politiques à partir des apports théoriques proposés par Georg Simmel. Ses travaux portant sur l’étude des types sociaux exposent un éclairage intéressant. En quelque sorte, la discrimination positive comme réponse sociétale fait apparaître une nouvelle personnalité idéale typique du “jeune qui réussit” en s’extrayant du milieu social, en passant une à une différentes épreuves et en intégrant les codes qui régissent l’ascension sociale. Sélectionné, repéré sur des critères sociaux et géographiques, il doit également adhérer au parcours proposé : rester après la classe, participer à des sorties culturelles, accepter les directives du tutorat et faire preuve d’aptitudes en assimilant les schémas proposés tout en conservant certains des caractères qui font son charme.

26La panoplie composée qui permet l’extraction devient ici une construction signifiante qui répond en s’y opposant à l’image négative, inversée, d’autres jeunes à casquettes retournées. Cette imagerie, réduisant une réalité complexe sous-jacente en quelques gros traits caractéristiques, pourra circuler médiatiquement sur différents supports, comme son antithèse. En creux, de la discrimination positive existe donc une construction sociale d’un idéal typique répondant à une ascension sociale normalisée et maîtrisée. Bien entendu, cette justification institutionnelle, présentant une catégorie de jeunes réussis, s’adresse à un besoin social et possède une signification collective. En suivant encore une fois Georg Simmel, on peut même déceler une intentionnalité collective qui définit la manière dont l’être ensemble se constitue et envisage son devenir. Les discours institutionnels et politiques agrègent les thèmes de l’égalité et de la mobilité sociale. En effet, dans les dispositifs de discrimination positive, l’ascension sociale est la preuve d’une égalité démocratique. Pour nous, cette mobilité ascendante doit être lue comme l’objectif d’une politique sociale et non comme le résultat d’une étude sociologique systémique. Car, en jetant un regard sociologique et historique plus large sur la construction sociale de l’égalité, on peut repérer d’autres propositions pour favoriser le caractère égalitaire de la démocratie. Après guerre notamment, un ensemble de mouvements collectifs et associationnistes se sont organisés pour répondre aux problèmes des inégalités. On peut s’interroger sur les raisons qui ont mis en suspend ces initiatives et sur l’absence de lien entre ces actions et la valeur égalité. Probablement, l’influence des théories supposant la “fin des idéologies” facilite l’intérêt pour les logiques individualistes. Il semble alors plus aisé d’affirmer que la discrimination positive est le meilleur moyen de réaliser l’égalité des chances.

27En fait, nous affirmons qu’il existe bien une fonction spéculaire des discours sur l’égalité pour faire la preuve, en miroir, du caractère démocratique de la société. Ainsi, différentes facettes interprétatives peuvent être mises en avant pour expliciter le sens de la démocratie. Dans cette perspective des pistes de réflexion doivent être objectivement investies, notamment concernant le lien entre la promotion d’un recrutement plus large des élites et les fondements de la démocratie. Comme nous l’avons vu, historiquement, la France a fait longtemps le choix d’un versant éducatif, d’une démocratisation de la culture, d’une promotion sociale des masses, sans toujours se soucier de certaines discriminations et distinctions inhérentes à son système. Aujourd’hui, une nouvelle affection pour la discrimination positive et la promotion individuelle paraît être la panacée. Ces deux propositions s’annulent-elles l’une l’autre ? En outre, pour saisir l’ensemble des arcanes qui régissent les choix politiques en matière de promotion des élites issues des catégories populaires, il faudrait étendre notre champ d’investigation à des apports théoriques tels que la transgression des sphères.

28Pour le moment, en ouverture à nos propos, nous pouvons réfléchir à la manière dont il serait possible de déceler des parcelles d’innovations et de créativité en dehors des domaines scolaires et professionnels. En effet, l’espace scolaire et l’expérience professionnelle ne sont pas les seules sphères où s’élabore le renouvellement citoyen et démocratique. Les jeunes investissent d’autres lieux et temps sociaux pour expérimenter leur participation au corps social. Il pourrait être particulièrement inventif pour les politiques de s’intéresser à la valorisation des expressions de l’égalité du droit de citer et d’inventer des espaces de visibilité positive… Toutefois, ce type de projet ne semble pas encore à l’ordre du jour, il reste donc aux chercheurs en sciences sociales de poursuivre leur compréhension de la relation entre les capacités créatives des individus et une société conformiste soumise à la règle par crainte de perdre sa cohésion sociale.

Bibliographie

Références bibliographiques

Articles

Brunetière Ferdinand, janvier 1895, « Éducation et Instruction », La Revue des deux mondes, période 4, n° 127, p. 914-934.

Crozier Michel entretien avec Maurice Gueneau 1996, In « Élites et démocratie », Pour : la revue du groupe de recherche pour l’éducation et la prospective, n° 152, p. 59-68.

Euriat Claude, thelot Claude, 1995, « Le recrutement social de l’élite scolaire en France. Evolution des inégalités de 1950 à 1990 », Revue française de sociologie, 36-3, p. 403-438.

Fassin Didier, 2002, « L’intervention française de la discrimination positive », Revue française de science politique, 52ème année, n° 4, p. 403-423

Ferreol Gilles, 2010 : « Discrimination positive et altérité », Construction de la Discrimination : Analyse compréhensive et comparative, Presses Universitaires de Perpignan, p. 11-17

Kirszbaum Thomas, 2004, « La discrimination positive territoriale : de l’égalité des chances à la mixité urbaine », Pouvoirs, 2004/4, n° 111, p. 101-118.

Levade Anne, 2004, « Discrimination positive et principe d’égalité en droit français », Pouvoirs, 2004/4, n° 111, p. 55-71.

Mouchtouris Antigone, 2010, « Attitudes discriminatoires et discrimination ordinaire », Construction de la Discrimination : Analyse compréhensive et comparative, Perpignan, Presses Universitaires de Perpignan, p. 179-211

Toulemonde Bernard, 2004, « La discrimination positive dans l’éducation : des ZEP à Sciences Po », Pouvoirs, 2004/4, n° 111, p. 87-99.

Wuhl Simon, 2008, « La « discrimination positive » à la française. Les contradictions des politiques publiques, Informations sociales, 2008/4, n° 148, p. 84-93.

Ouvrages

Caille Alain, 2007, La quête de reconnaissance : nouveau phénomène social total, Paris, La Découverte, 304 p.

Collectif, Alain Savary, politique et honneur, ouvrage coordonné par Serge Hurtig, 2002, Paris, Presses de Sciences Po, 336 p.

Fraser Nancy, Qu’est-ce que la justice sociale ? : reconnaissance et redistribution, Paris, 2005, La découverte, 178 p.

Goffman Erving, 1975, Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, Éd. de Minuit, Le sens commun, 175 p.

Habermas Jürgen, L’espace public : archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la Société bourgeoise, 1997, Paris, Payot, 324 p.

Merton Robert King, Éléments de théorie et de méthode sociologique, 1997, Paris, Armand Colin, 384 p.

Rapports

Bockel Jean-Marie, 2004, Rapport à Monsieur le Président de la République. La Prévention de la Délinquance des jeunes, Ministère de la Justice et des Libertés, novembre 2010. Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale, Plan de cohésion sociale, 44 p.

Notes

1 Pour n’en citer que quelques uns : « Discrimination positive : donner ses chances à l’égalité », Le Monde diplomatique, n° 322, février 2004 ; Ferreol Gilles : « Discrimination positive et altérité », Construction de la Discrimination : Analyse compréhensive et comparative, Presses Universitaires de Perpignan, 2010, p. 11-17 ; Kirszbaum Thomas, « La discrimination positive territoriale : de l’égalité des chances à la mixité urbaine », Pouvoirs, 2004/4, n° 111, p. 101-118 ; Levade Anne, « Discrimination positive et principe d’égalité en droit français », Pouvoirs, 2004/4, n° 111, p. 55-71 ; Mouchtouris Antigone, « Attitudes discriminatoires et discrimination ordinaire », Construction de la Discrimination : Analyse compréhensive et comparative, Perpignan, Presses Universitaires de Perpignan, p. 179-211 ; Toulemonde Bernard, « La discrimination positive dans l’éducation : des ZEP à Sciences Po », Pouvoirs, 2004/4, n° 111, p. 87-99 ; Wuhl Simon, « La « discrimination positive » à la française. Les contradictions des politiques publiques, Informations sociales, 2008/4, n° 148, p. 84-93.

2 Par exemple, les articles sur l’internat d’excellence de Sourdun. On peut notamment remarquer le traitement photographique qui met en exergue des salles de sport rutilantes, du matériel de pointe ou la diversité ethnique et la « joie de vivre » des élèves. « Sourdun l’espoir ? », Télérama, 5 septembre 2010 ; « Un an à l’internat qui peut changer leur vie », l’Express.fr, 6 septembre 2010 ; « Opération séduction à l’internat de Sourdun », Le Parisien, 7 février 2011 ; « L’internat d’excellence vante ses classes prépa », La République de Seine et Marne, 14 février 2011, etc.

3 Les journalistes précisent souvent dans leurs articles que Sourdun est une ancienne caserne, que les élèves ont un planning astreignant réglé sur des horaires précis, que les règles de vie commune sont très strictes, etc.

4 11 % d’enfant d’ouvriers, employés ou professions intermédiaires, 70 % des catégories supérieures.

5 Euriat Claude, Thelot Claude, « Le recrutement social de l’élite scolaire en France. Evolution des inégalités de 1950 à 1990 », Revue française de sociologie, 1995, 36-3, p. 403-438.

6 Le recrutement dans les grandes écoles et 5 à 6 fois moins populaire que celui des universités.

7 Nous faisons ici allusion à une éventuelle « fuite des cerveaux ». En effet, il se peut également que, manquant de reconnaissance, les diplômés aillent chercher ailleurs la gratification relative à leurs compétences.

8 Il n’est pas possible de développer dans cet article les dimensions sociodémographiques de la France contemporaine, mais elles offriraient sans doute un éclairage complémentaire. Pour information, 40 % des habitants des zones urbaines sensibles ont moins de 20 ans.

9 L’efficacité du modèle américain de l’affirmative action est à replacer dans un contexte historique composé de phénomènes concomitants : l’accroissement de l’accès des minorités aux études, la baisse de la pauvreté des mêmes minorités dans les années soixante et soixante-dix, le développement militant contre la ségrégation racial.

10 De manière figurée, certains acteurs éducatifs semblent devenir des gestionnaires de la désillusion scolaire quant aux jeunes, ils invectivent : « Je suis démissionnaire mais quelle est la mission ? ».

11 Certains jeunes collégiens lors d’entretiens expliquent qu’ils se cachent pour étudier de peur d’être « traité de Bolos ». Ce terme recouvre plusieurs acceptations : ringard, bouffon, pigeon, intellos, victime…

12 Autre exemple, l’article web de KOSTRZ Marie, « Ils étudient l’arabe et rêvent de travailler à Dubaï », rue89, 9 mars 2011.

13 Voir notamment les références à la « valeur travail ».

14 Cette représentation semble d’autant plus inscrite chez les familles arrivées récemment sur le sol français.

15 Par exemple, celui d’Alain caille : La quête de reconnaissance : nouveau phénomène social total, Paris, La Découverte, 2007.

16 On peut illustrer métaphoriquement cette situation en s’appuyant sur la scène d’inversion où Folial le bouffon emprunte la couronne du roi ; in ghelderode Michel de, Escurial ; Barabbas, Bruxelles, L. Pire, 2008, 189 p.

17 La dernière campagne de recrutement de l’armée de terre qui grâce au slogan paradoxal : « devenez vous-même » répond à ce besoin.

18 La dernière campagne de recrutement de l’armée de terre qui grâce au slogan paradoxal : « devenez vous-même » répond à ce besoin.

Auteur

Docteur en sociologie,
Laboratoire GEPECS,
Université Paris Descartes

© Presses universitaires de Perpignan, 2012

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