Prejudicis lingüístics de l’alumnat del sistema immersiu en català a la Catalunya del Nord
Résumés
A la Catalunya del Nord, el català es troba en un estat avançat de substitució lingüística i el sistema educatiu immersiu en aquesta llengua és un model minoritari, la qual cosa té conseqüències en la formació identitària i psicosocial dels seus alumnes. Aquest article té com a objectius: identificar i analitzar les actituds lingüístiques i les representacions socials vers el català i el francés de l’alumnat de les escoles immersives, així com examinar les relacions amb els factors invariables, com ara l’edat i el sexe biològic, i establir patrons amb la llengua inicial. Gràcies a les entrevistes qualitatives a quinze antics alumnes, hem pogut determinar l’existència de cinc prejudicis lingüístics: parlar català considerat com a situació artificial, parlar francés com a acte de rebel·lia, la inseguretat lingüística, l’autoodi i la incertesa identitària. Així doncs, les cinc actituds identificades tenen una major incidència entre els parlants amb L1 francés, però sobretot entre les dones. A partir dels resultats, proposem una sèrie de mesures i polítiques lingüístiques centrades en el capgirament de l’actual situació sociolingüística del jovent de les escoles immersives.
In Northern Catalonia, Catalan is in an advanced state of language substitution and the Catalan immersive schools are a minority educative system, which has some consequences on students’ identity and psychosocial construction. This paper aims to identify and analyse the linguistic attitudes and social representations towards Catalan and French of students from these immersive schools, as well as to examine the relations with invariable factors, such as age and biological sex, and to establish patterns with the initial language. I examined fifteen testimonies from former students at the immersive schools and I identify five linguistic attitudes: speaking Catalan considered an artificial situation, speaking French considered an act of rebellion, linguistic insecurity, self-hatred, and identity uncertainty. The results show that linguistic prejudices have a greater incidence among speakers with L1 French, but especially among women. Based on these results, I propose several measures and policies focused on turning around the current sociolinguistic situation of young people in Northern Catalonia immersive schools.
Entrées d’index
Keywords : linguistic attitudes, La Bressola, immersive schools, Catalan, Northern Catalonia
Paraules clau : prejudicis lingüístics, La Bressola, immersió lingüística, català, la Catalunya del Nord
Texte intégral
1. Introducció
1Malgrat el seu caràcter històric i autòcton, el català es troba en perill de substitució a la Catalunya del Nord, territori dominat principalment pel francés i amb una presència moderada d’altres llengües relatives als grups migrats, com ara espanyol, portugués, àrab o neerlandés (EULCN, 2015). Aquesta situació minoritària també és palesa en els àmbits educatius, ja que només un percentatge reduït de l’alumnat decideix estudiar aquesta llengua. Quines implicacions té la singularitat d’aquest ensenyament en els seus alumnes, principalment durant l’adolescència? Aquest paper té com a objectius (1) analitzar les actituds lingüístiques i les representacions socials que envolten el català i el francés durant aquests anys de joventut, (2) examinar la relació entre les actituds i els factors invariables, com ara l’edat i el sexe biològic, i (3) identificar patrons en funció de la llengua inicial dels alumnes.
2Com a resultat de les polítiques lingüístiques repressives de l’Estat francés, la Catalunya del Nord és pràcticament francòfona. Segons les dades oficials de la darrera Enquesta d’Usos Lingüístics de Catalunya Nord (EULCN, 2015), el francés és la llengua habitual per al 87,1 % dels enquestats, mentre que el català és emprat quotidianament per un 5,7 % (resultant de la suma de les opcions del sondeig: 1,3 % per a «català» i 4,4 %, «català i francés alhora»). Si ens fixem en les dades segons els grups d’edat, els joves (entre 15 i 29 anys) destaquen per la predominança del francés amb un 89,3 %, deixant percentatges reduïts per a les altres llengües: el català amb 0,1 %, el català i el francés alhora amb 0,4 %, i les llengües estrangeres i altres combinacions amb un 3,3 % i 6,9 %, respectivament. En altres paraules, hi existeix una tendència a prioritzar la utilització habitual del francés i les llengües estrangeres en detriment del català. Quant a la transmissió familiar i la llengua inicial dels nord-catalans, el francés també és majoritari (69,9 %), seguit de les llengües estrangeres (14,7 %) i amb una presència mínima del català acompanyat del francés (9,2 %) o en solitari (3,5 %). A més a més, les dades per grups d’edats mostren que els parlants nadius se situen principalment entre les generacions més grans (18,8 % dels adults de més de 65 anys) mentre que cap jove (15-29 anys) ha rebut el català com a llengua inicial, la qual cosa ens indica una consolidació del procés d’interrupció familiar, com a resultat de la inexistència de nous parlants amb L1 català. Segons els criteris de la graella Expanded Graded Intergenerational Disruption Scale (Lewis & Simons, 2010, p. 8), el català s’hi troba actualment en el nivell 8b de substitució, ja que «the only remaining speakers of the language are members of the grandparent generation or older who have little opportunity to use the Language».
3Quant al sistema educatiu, cal destacar els trets principals de l’ensenyament de llengües a l’Estat francés. En els establiments públics, l’educació és gratuïta, laica i, principalment, en francés; els alumnes han de triar al llarg de l’escolarització tres llengües, que reben el nom de LV1, LV2 i LV3 (sigles de Langue Vivante), i que poden variar en funció del centre educatiu. En aquelles zones amb una llengua autòctona, com ara Còrsega, la Catalunya del Nord o Occitània, els establiments públics poden oferir l’opció bilingüe1 o línia bilingüe: cursar una part del currículum escolar en la llengua del territori. A més a més, hi existeix el sistema immersiu, desenvolupat sobretot en centres privats com ara Diwan a Bretanya, Ikastola al País Basc o La Calandreta a Occitània. En el cas de la Catalunya del Nord, les escoles associatives La Bressola i l’escola pública Arrels són els referents d’aquest sistema on l’aprenentatge del francés no s’inicia fins als set o huit anys. També, tots els espais estan dedicats a l’adquisició del català com a llengua habitual dels infants, per la qual cosa els ensenyants promouen el seu ús durant no només les hores lectives, sinó també el temps lliure. Així doncs, l’alumnat de les escoles immersives adquireix plenes competències orals i escrites en català, força superiors als coneixements inestables dels alumnes de la línia bilingüe, com a resultat d’una manca d’oportunitats per a practicar la llengua. Cal destacar que no és possible cursar tota l’escolarització seguint aquest sistema immersiu, ja que l’escola Arrels només ofereix preescolar (maternal) i primària, i La Bressola ho fa per a preescolar, primària i secundària (fins als 15 anys)2. Per tant, els alumnes immersius han d’acabar els tres anys de batxillerat en un liceu públic monolingüe francés (amb una eventual opció bilingüe) o en un institut català de la Comunitat Autònoma de Catalunya.
1.1. Marc teòric
4Aquest estudi es realitza en un context plurilingüe o de llengües en contacte, en el qual existeix una forta tibantor entre dues comunitats lingüístiques, és a dir, que hi ha un conflicte lingüístic (Aracil, 1965; Ninyoles, 1969). També ens hi podem referir com a diglòssia (Fishman, 1971), la qual es defineix com la coexistència desigual de dues varietats o llengües. La Catalunya del Nord n’és un excel·lent exemple, car el català hi viu una doble diglòssia: (1) francés i català, en l’escala de llengües i (2) català estàndard i català rossellonés, en la de les variants. Un factor primordial de la diglòssia són les actituds lingüístiques que avaluen positivament o negativament (en aquest cas, reben el nom de prejudicis) les llengües i els seus parlants, sense cap base científica (Eisen, 1985). També reben el nom d’actituds diglòssiques, quan són resultat d’un conflicte lingüístic i participen de la minorització o majorització de les llengües, com poden ser la jerarquització i l’utilitarisme de les llengües, els prejudicis estatutaris o el menyspreu a les llengües i llurs parlants, entre d’altres (Antón, 2019). Les actituds sovint són creences adquirides intergeneracionalment al si de la família, la comunitat o l’escola. A més, estan motivades per criteris no lingüístics (Simonin, 2013), és a dir, són una conseqüència derivada dels prejudicis socials vers un país, regió o comunitat etnolingüística. Tot plegat rep el nom de representacions socials (Moscovici, 1961; Durkheim, 1968) o creences compartides amb els altres membres de la comunitat lingüística i que serveixen per a interpretar els fenòmens socials que ens envolten; són la «construction d’une réalité commune à un ensemble social» (Jodelet, 1989, p. 36).
5Així mateix, les representacions afecten la visió que tenim dels altres parlants, però també de nosaltres mateixos; en aquest cas, les percepcions s’engloben dins de l’autorepresentació o autoconcepte (Baron & Byrne, 2005). Els membres d’una comunitat recessiva en una situació diglòssica poden tenir actituds i representacions negatives d’ells mateixos, que es manifesten menyspreant qualitats lingüístiques, estètiques o d’utilitat social de la llengua inicial del parlant o de la comunitat lingüística (Simonin, 2013, p. 111). Segons Pueyo (1987, p. 157), l’assimilació d’aquesta mena d’autorepresentacions negatives suposa implícitament la consolidació simbòlica de la substitució de la llengua inicial. En altres paraules, el parlant considera la seua llengua com a inferior, la qual cosa condiciona el seu abandó en l’ús quotidià i la transmissió. Aquests elements psicològics es relacionen amb la idea d’identitat (Weinreich, 1980) que podem definir com el fenomen subjectiu i mutable, relatiu als sentiments de pertinença amb una comunitat, generació o grup social. Els autoconceptes negatius es manifesten en la inseguretat lingüística i l’autoodi, i tenen una repercussió directa en els canvis lingüístics i identitaris del parlant. D’una banda, l’autoodi (Ninyoles, 1969) es defineix com la identificació i imitació inconscient de la comunitat dominant, de la qual es busca el reconeixement, alhora que es rebutja el seu grup originari. D’altra banda, la inseguretat lingüística (Labov, 1976; Baldaquí, 2009) és la percepció d’una distància subjectiva entre la variant utilitzada pel parlant i aquella que considera correcta, però s’aplica també entre llengües quan una és vista com a prestigiosa; tot plegat implica una il·legitimitat de la llengua del parlant o de la comunitat lingüística, car l’autoconcepte és favorable a les normes d’ús diglòssiques (Bretegnier, 2002, p. 8).
6D’altra banda, l’entorn escolar es consolida com una socialització secundària cabdal, la qual serveix per a desenvolupar la personalitat de l’individu adult, en funció de les relacions establertes amb els agents de socialització, com ara els mestres d’escola i els companys de classe, entre d’altres (Abdul & Manzoor, 2019). A més a més, les escoles immersives suposen una socialització lingüística per als alumnes, ja que els seus processos socials tenen una repercussió en l’aprenentatge i adquisició de llengües (Schieffelin & Ochs, 1986), que es defineix com: «the process of socialization into Language through language and its use in interaction» (Brown, 2011, p. 29). En altres paraules, s’hi produeix l’adquisició del català com a la L2 o segona llengua, la qual cal distingir de la L1 o llengua inicial apresa exclusivament durant la socialització primària, gràcies a la transmissió familiar.
1.2. Metodologia
7Amb l’objectiu d’aprofundir en l’anàlisi de les actituds lingüístiques de l’alumnat, s’ha optat per una metodologia qualitativa basada en l’entrevista narrativa3, la qual permet obtenir una gran quantitat d’informació gràcies al relat autobiogràfic i a l’absència de preguntes tancades establertes prèviament (Alheit, 2013). El corpus està constituït pels testimoniatges de quinze antics alumnes d’escoles immersives de la Catalunya del Nord: Arrels i La Bressola. Triar testimonis en edat adulta ens ha permés assolir un relat diacrònic i global de les experiències viscudes durant l’adolescència, així com una reflexió madura i autocrítica de les raons que van motivar aquestes vivències. El mostratge engloba un període de díhuit anys des de les primeres generacions d’infants escolaritzats en el sistema immersiu (aquells nascuts el 1983) fins a les promocions més recents (nascuts el 2001). En aquesta anàlisi, hem exclòs el testimoniatge del jovent del sistema monolingüe francés i de la línia bilingüe, encara que sàpiguen parlar català o que hagen pogut estudiar català, ja que aquesta escolarització no presenta les mateixes implicacions psicosocials que el model immersiu: com relaten els mateixos entrevistats, ser alumne d’una escola immersiva pot comportar un estigma i ser objecte de burla per part dels altres infants.
8En la taula 1 podem observar els trets cabdals dels quinze entrevistats ordenats, de manera descendent, per edat. En la segona columna, hi trobem el codi d’identificació per a cada antic alumne en el qual es pot llegir el sexe biològic (D per a dona i H per a home), la data de naixement i si el català és la L1 o la L2. La tercera columna reflecteix la llengua triada pel voluntari per a la realització de l’entrevista: les tres dones que han preferit el francés declaren que no se senten còmodes parlant en català, fins i tot D.1992.L1 que ha rebut aquesta llengua com a llengua inicial i l’utilitza de manera quotidiana amb els seus progenitors. La quarta i cinquena columnes se centren en la transmissió lingüística familiar: sis dels quinze han rebut el català a la llar en qualitat de L1. Cal subratllar que aquest nombre no és representatiu de la situació de les escoles immersives, en les quals la majoria dels alumnes tenen el català com a L2, com han destacat els voluntaris en les entrevistes.
Taula 1. Dades dels entrevistats ordenades per data de naixement.
Número | Codi de l’entrevistat | Any de naixement | Llengua emprada (entrevista) | Català com a L1 o L2 | Transmissió dels pares |
1 | H.1983.L2 | 1983 | CAT | L2 | FR |
2 | H.1983.L1 | 1983 | CAT | L1 | CAT |
3 | D.1983.L2 | 1983 | CAT | L2 | FR |
4 | H.1984.L2 | 1984 | CAT | L2 | FR |
5 | H.1987.L1 | 1987 | CAT | L1 | CAT |
6 | D.1988.L1 | 1988 | CAT | L1 | CAT (pare) + FR (mare) |
7 | D.1991.L2-A4 | 1991 | FR | L2 | FR |
8 | D.1991.L2-B | 1991 | CAT | L2 | FR |
9 | D.1992.L2 | 1992 | FR | L2 | FR |
10 | D.1992.L1 | 1992 | FR | L1 | CAT |
11 | D.1997.L1-A | 1997 | CAT | L1 | CAT |
12 | D.1997.L1-B | 1997 | CAT | L1 | CAT |
13 | H.1997.L2 | 1997 | CAT | L2 | FR |
14 | D.1998.L2 | 1998 | CAT | L2 | FR |
15 | H.2001.L2 | 2001 | CAT | L2 | FR |
Font: Maria Antón i Álvarez de Cienfuegos.
2. Actituds lingüístiques
9A partir de les entrevistes, hem identificat una situació comuna a tretze dels quinze testimonis durant l’adolescència: malgrat les plenes competències orals i escrites en català, l’alumnat del sistema immersiu tendeix a reduir l’ús habitual d’aquesta llengua a partir de l’entrada al col·legi, com a resultat de les actituds lingüístiques i representacions socials negatives, que funcionen com a bloqueig psicològic5. Els dos antics alumnes (H.1983.L1 i H.1987.L1) que declaren no haver viscut cap dels prejudicis lingüístics comparteixen una sèrie de trets: tots dos són homes que han rebut el català com a llengua inicial, gràcies a la transmissió d’un o dels dos progenitors, i que han fet un ús normalitzat en l’àmbit familiar (germans, avis o altres membres). A més a més, en el cas de H.1987.L1 cal destacar que la seua escolarització preescolar i primària es va realitzar en centres educatius de la Catalunya del Sud6, fins a la seua incorporació a l’educació secundària immersiva a la Catalunya del Nord. Així doncs, en els següents apartats desenvoluparem les característiques cabdals de les cinc actituds identificades, a saber: (1) parlar català considerat com a situació artificial, (2) parlar francés com a acte de rebel·lia, (3) inseguretat lingüística, (4) autoodi i (5) incertesa identitària.
2.1. Parlar català considerat com a situació artificial
10Com hem explicat prèviament, la societat nord-catalana és principalment francòfona (EULCN, 2015) i els alumnes només fan servir el català en l’àmbit educatiu, mentre que la resta de la seua vida social es duu a terme en francés o una altra llengua, a conseqüència de la manca de lleure i activitats extraescolars en català. Una antiga alumna així ho identifica: «és el problema que té Catalunya Nord7: és que sí que hi ha ensenyament en català, però no hi ha oci, lleure en català fora de les quatre parets. Llavors tu el pots aprendre, tu el saps, però no tens on utilitzar-lo. I aquest és el problema» (D.1997.L1-A)8. Amb el pas dels anys, aquesta situació consolida la percepció del català com una eina de comunicació exclusiva de l’escola i que, per tant, s’exclou dels altres espais de socialització, fins i tot amb els companys de classe: «la mainada integra que el català és per a l’escola, exclusivament, i quan en surts, ja no és escola, doncs treuen aquesta... aquesta, no sé com dir-ho... parlen francès, que» (D.1997.L1-B). Segons l’entrevistada D.1997.L1-B, aquesta creença suposa, fins i tot, certa incredulitat per part dels seus companys quan explica que ella parla català amb els pares a casa: «sempre els estranya a la gent una mica quan dic que parlo català a casa [...] també quan era a La Bressola, finalment érem poquets a parlar català a casa» (D.1997.L1-B).
11Durant l’adolescència, molts entrevistats identificaven el català com a una llengua artificial, mentre que el francés era natural i l’única pertinent per als usos extraescolars. L’entrevistat H.1983.L2 declara que considerava la catalanitat de La Bressola —la defensa de la llengua i la identitat catalanes dins de l’escola— com a elements teatrals i fingits que formaven part d’una realitat forçada comparable a la pel·lícula El show de Truman, on el protagonista viu en un programa de telerealitat i és criat en un decorat que imita una societat normal. L’entrevistat pensava que el discurs i les accions dels professors tenien com a finalitat manipular els alumnes, ja que presentaven un espai completament catalanoparlant dins de l’escola:
H.1983.L2: Recordo que tot era tan “flors i violes” a La Bressola... he sigut... no reticent, però com diria? Escèptic, era escèptic. Trobava una mica teatral i no m’acaba de creure tanta catalanitat. Veia els adults així i els trobava... com es diu? No amb la mala fe, però: “sí, sí, sí, aquí tot català, sí, sí, sí.” I no m’agradava gens aquest discurs perquè jo el trobava escèptic: “ostres, estan enredant perquè no és veritat, les coses no són així, és molt forçat el que està dient, està exagerant molt, i ho trobo manipulatiu, és irreal” [...] Estaven fent un Truman Show.
12Concebut com a element artificial i exclusiu de l’escola, el català és rebutjat per molts joves en els àmbits d’ús no acadèmics; en el cas dels entrevistats, onze dels quinze9 no n’han fet un ús habitual. En els verbatims següents, podem observar les raons que justifiquen aquesta tria lingüística lligada a la creença de «parlar català no és natural», a saber: (1) no és la llengua inicial, (2) no és la llengua habitual de la societat nord-catalana, i (3) no és freqüent entre el jovent, el qual fa servir el francés:
D.1991.L2-A: Même tous les anciens amis de La Bressole, il y a aucun avec qui je parle catalan, on parle tous en français entre nous, et si on parle en catalan ça serait bizarre, ça serait pas naturel. Parce qu’on a pris l’habitude, parce qu’on se voyait en dehors de l’école, et qu’on se parlait en français.
H.2001.L2: Jo encara tinc molts amics de La Bressola, tots els meus amics són de La Bressola, i entre nosaltres sempre hem parlat francès fora de l’escola... és que és una mica raro...
D.1997.L1-B: Penso... uf... no arribo a imaginar-me ben bé... és que... la gent... quan tens una llengua materna i que la llengua materna que tens és la mateixa que la de tothom a fora, és normal que et vingui més natural aquesta llengua. [...] No ho sé... molt raro, fins i tot a mi se’m feia estrany. A classe tothom, eh, tothom parla català, però a l’hora que sortíem fora, ja està. A part amb la [nom d’una alumna] que és de Prades10 o amb algunes que sí que continuaven a parlar català, però la resta els hi parlaves en català i et contestaven en francès. Jo crec perquè... els hi vaig preguntar, però per ells, els hi feia súper raro parlar català perquè no és la seva llengua materna, bueno, la seva llengua primera.
H.1997.L2: I també tenim d’altres amics que són molt dins del català, però... és com estrany... com sempre ens parlem en francès, es passa així.
13Un altre argument sovint emprat per a justificar l’artificialitat del català se centra en la comparació de les situacions a la Catalunya del Sud i a la Catalunya del Nord: el primer territori és propici a parlar català perquè tothom ho fa, mentre que en el segon, parlar català implica sentir-se sol perquè és quasi una llengua morta i només els alumnes de La Bressola la parlen, com il·lustra el següent diàleg entre les entrevistades D.1992.L2 i D.1991-L2.A:
D.1992.L2: C’est quand-même bizarre qu’en Catalogne du Sud tout le monde parle catalan, et nous ici, en France, ça soit complètement... Il y a très peu de gens qui parlent catalan, quoi.
D.1991.L2-A: Il y a beaucoup plus de monde qui... va moins se sentir seul quoi, va moins se sentir... je sais pas...
D.1992.L2: Parce que des gens qui parlent catalan qui sont pas allés à La Bressole…
D.1991.L2-A: Non, parce que je pense aussi qu’on veut faire comme tout le monde et, du coup, on a pas envie d’être... “ceux qui parlent le catalan, une langue presque morte”, enfin, c’est un peu comme ça que ça s’est vécu ici.
2.2. Parlar francès com a acte de rebel·lia contra l’autoritat
14Durant l’adolescència, els individus viuen una sèrie de transformacions físiques i mentals, entre les quals cal destacar el desenvolupament d’una identitat pròpia allunyada dels models adults, especialment els progenitors i professors, mitjançant rituals propis de la rebel·lia i transgressió (Willis, 1977; Pujolar, 1997), els quals es veuen reflectits en les tries lingüístiques: els alumnes d’infantil i primària fan servir el català durant les hores de temps lliure, com ara la recreació i la cantina, mentre que els adolescents redueixen el seu ús als espais estrictament acadèmics o en presència d’un adult del centre. Aquest canvi està motivat per la concepció de parlar francés com a acte de rebel·lia contra l’autoritat, representada pels professors que busquen imposar el català en tots els àmbits d’ús: «això de La Bressola, és com una regla que hi ha dintre de l’escola que van repetint “has de parlar català, has de parlar català”» (D.1997.L1-B). La norma escolar de fer servir el català adquireix connotacions negatives, ja que és vista com una obligació i fruit de càstigs: «pour moi le catalan s’était vécu comme une obligation» (D.1991.L2-A) i «c’est un peu... obligé de parler en catalan... même à la récréation, quand on parlait français, on se faisait punir... eh... à la cantine, quand on était entre nous, on se faisait punir...» (D.1992.L2). Així, els adolescents s’enfronten a aquesta norma d’ús lingüístic com a ritual de transgressió (Willis, 1997), el qual es manifesta amb el rebuig constant a fer servir el català i la provocació de parlar francés:
H.2001.L2: Hi ha la cosa de ser jove, de voler ser una mica rebel, “ens obliguen a parlar català, doncs parlem francès”, per joder...
D.1992.L1: “Parlem català”, parce que c’est ça... tu le prends comme vraiment: poum! C’est une règle, c’est comme ça, il y a pas un moyen de la transgresser et quand tu es ado, bah, on te dit “c’est une règle, c’est comme ça”, tu vas faire “ah, ouais, ah, non, moi, je vais aller, je vais la transgresser.”
15Una de les pràctiques habituals declarades és amagar-se als lavabos per infringir les regles, és a dir, per parlar francés: «au sein du collège, on se sentait grands, on allait aux toilettes pour pouvoir parler français. C’était vraiment... notre manière de se positionner un peu contre l’autorité, contre les règles... ah ouais “on va aller aux toilettes pour parler en français”» (D.1992.L1). Si la utilització del francés representa la transgressió, parlar català per voluntat pròpia és considerat un acte dels aduladors dels professors, la qual cosa sovint suposa un impediment en el seu ús natural: «tens aquesta pressió una mica... és trist, eh, però és això, una mica entre els alumnes de dir “el que parla català és un pilota perquè els profes ho demanen”» (H.2001.L2). A més a més, cal destacar el cas d’una alumna que, malgrat haver rebut el català com a L1, també va presentar aquesta actitud negativa vers la seua llengua inicial, com a fruit de la rebel·lia adolescent contra els models adults i la pressió de grup:
D.1992.L1: C’est plutôt au collège où je commençais à avoir des amis que les parents étaient pas catalans et du coup on parlait en français et, en plus, ça correspond aussi à l’âge où voilà “tout ce qui disent les parents c’est nul. Ils me parlent en catalan donc je vais parler en français” [riure]. Oui, c’est ce côté-là aussi de défier aussi l’autorité.
2.3. Inseguretat lingüística
16Quant als autoconceptes negatius, cal destacar la inseguretat lingüística (Labov, 1976; Baldaquí, 2009) o consideració subjectiva basada en la jerarquització de dues varietats o dues llengües, segons la qual la variant utilitzada pel parlant és inferior i menystinguda. Comuna tant als alumnes amb L1 català o L1 francés, aquesta inseguretat s’aplica a la doble diglòssia present al territori nord-català: la primera relativa a la jerarquia entre llengua nacional i llengua regional11, i la segona referent als dialectes del català. Favorable a les normes diglòssiques, els autoconceptes negatius poden motivar l’abandó de la utilització del català a favor d’altres llengües amb més prestigi. Durant la realització de les entrevistes, tres testimonis (D.1991.L2-A, D.1992.L2 i D.1992.L1) van decidir fer-hi servir el francés, ja que se sentien més segures parlant aquesta llengua o l’espanyol abans que el català, malgrat que tota l’escolarització es va dur a terme en català, mentre que la llengua espanyola només la van estudiar durant la secundària i el batxillerat. La tria lingüística actual de totes tres és una conseqüència d’una inseguretat adquirida durant l’adolescència i que s’ha consolidat durant els anys de joventut. En altres entrevistes, cinc testimonis (D.1983.L2, H.1983.L2, H.1984.L2, D.1988.L1 i H.1997.L2) reconeixen haver experimentat el mateix viscut durant l’escolarització al col·legi de La Bressola (i fins i tot al liceu12), però actualment declaren haver-ho superat i poder fer servir el català en diferents àmbits d’ús. A tall d’exemple, l’entrevistada D.1988.L1, que va rebre el català gràcies a la transmissió d’un dels progenitors, manifesta inseguretat lingüística, la qual la va bloquejar durant l’adolescència a parlar aquesta llengua no només amb els companys de classe, sinó també amb el seu pare. Aquesta situació va canviar amb la introducció del català en la seua vida mitjançant persones externes a l’àmbit acadèmic i familiar:
D.1988.L1: Però per jo era una... em feia molta vergonya parlar català. No et puc explicar per què, però era ... No sé si és que era que pensava que no el parlava bé, o... si pensava que el català no era una llengua que tenia prou vàlida... No ho sé el què, però no podia parlar català al meu pare. I de molt petita sí i després [no]... i fins fa poc no li parlava català.
17En relació amb la inseguretat lligada a les varietats dialectològiques del català, hi destaquen tres elements: (1) la jerarquització de varietats en funció de l’edat, (2) el menyspreu a la variant neorossellonesa, i (3) el desdeny per un idiolecte. Entre els casos d’inseguretat recollits no hem observat cap abandó de la utilització del català, sinó sentiments de vergonya lligats a un autoconcepte negatiu, seguits d’una acceptació posterior de la singularitat de la varietat. En primer lloc, alguns entrevistats identifiquen la seua varietat com a inferior respecte a la variant rossellonesa parlada per les generacions més grans, sovint representades pels besavis o veïns de pobles del Rosselló, del Conflent i del Vallespir. En paraules de D.1998.L2 sobre els usos lingüístics del jovent, «els joves també... bo, és pas un català molt... és pas un català tan correcte que la gent gran, però utilitzen també el català, la gent jove»; o D.1988.L1, que considera que el seu català no és tan correcte com el de la seua besàvia per la manca de riquesa, la qual cosa provoca una incomprensió entre totes dues quan fan servir el català. Centrant-nos en la varietat de les generacions més joves, cal subratllar la situació sociolingüística actual: la majoria dels parlants nadius de la varietat rossellonesa van interrompre la transmissió del català a favor del francés, la qual cosa ha provocat la interrupció de la llengua autòctona i la pèrdua de les particularitats de les variants típiques de la Catalunya del Nord (Antón, 2021). En els darrers anys, la varietat actual rossellonesa es va identificar com a un dialecte en fase transitòria (Peytaví, 2009, p. 193). Entre els alumnes nord-catalans amb L1 francés, l’exposició a la varietat local a través del contacte amb avis o besavis és anecdòtica. Com a resultat de l’educació immersiva, hi apareixen nous parlants de català que no fan servir els trets particulars del dialecte rossellonés, ja que els seus referents lingüístics (el personal dels centres escolars) són principalment originaris d’altres regions del domini lingüístic, com ara la Catalunya del Sud i Andorra. Tot plegat configura una nova varietat rossellonesa, la qual podríem identificar com a neorossellonés: variant dialectal pròpia dels alumnes de les escoles immersives constituïda per trets gramaticals del català oriental central i lèxic genuí dels comtats nord-catalans i gal·licismes, com es pot observar en els verbatims inclosos en aquest article; alhora que la fonètica presenta interferències del francés, sobretot en la pronúncia dels sons alveolars ròtics vibrant /r/ i bategant /ɾ/. Així doncs, els actuals i antics alumnes de les escoles immersives són els únics referents d’aquesta nova varietat, la qual cosa pot provocar sentiments d’inseguretat lligats al menyspreu d’aquesta variant considerada inferior en comparació amb els altres dialectes del domini lingüístic català. A tall d’il·lustració, l’entrevistat H.2001.L2 va cursar la seua educació a La Bressola, fins als quinze anys que va decidir continuar els estudis en un institut públic de la Comunitat Autònoma de Catalunya. En aquest establiment, va desenvolupar inseguretat lingüística com a fruit de la distància subjectiva percebuda entre el seu dialecte i la variant dels seus companys de classe: considerava que la seua varietat era un català afrancesat i inferior al dialecte parlat al nou institut:
H.2001.L2: Tenia vergonya de parlar català, saps el que vull dir? Tot i que [tenia] una mica vergonya perquè tenia un accent molt més francès que avui, tot i que encara tinc l’accent francès però menys. Quan vaig arribar [a l’institut] em costava una mica parlar català. Era com vergonyós. No en el sentit de que el català és una llengua de merda, sinó el català no el sé parlar. Això és el que em va costar una mica, és que finalment jo parlava una mica rossellonès i finalment, el rossellonès és com el mallorquí, com el valencià, és un idioma... és català. No és un català afrancesat... no és un francès catalanitzat, saps?
18La inseguretat lingüística no només afecta els alumnes amb L1 francés. El testimoniatge de D.1997.L1-B presenta un autoconcepte negatiu vers la varietat neorossellonesa, apresa a l’escola, i vers la varietat oriental central transmesa per la seua mare i la seua àvia, totes dues originàries de la Catalunya del Sud. Durant l’adolescència, l’entrevistada manifestava inseguretat lingüística, ja que considerava el seu idiolecte com un català anormal o com un accent inventat i personal:
D.1997.L1-B: Una cosa una mica estranya és que no parlo el mateix català, parlant a casa que parlant a fora. Suposo que això d’anar a La Bressola que no parlaven el català amb els mateixos mots, m’ha fet que a casa vaig desenvolupar una altra manera de parlar. [...] Més jove tenia vergonya de parlar així a casa, trobava que era molt anormal, perquè és un accent molt personal, i lo trobava molt anormal. I ara no em fa més cap vergonya i que tinc assumit que... més aviat és bonic tenir això, però em costa molt, no hi arribo... si ara em diu, parla com parlaries a casa, no t’ho sé fer. No sé, és molt estrany. I l’accent altre, que parlo amb l’altra gent, tampoc és un accent que realment no existeix enlloc. És també una mescla de moltes coses.
192.4. Autoodi
20Una altra manifestació relativa a l’autoconcepte negatiu és l’autoodi (Ninyoles, 1969), o el rebuig del grup originari i la imitació i identificació inconscient amb la comunitat dominant. En altres paraules, alguns alumnes, que han cursat tota l’educació a les escoles immersives, poden sentir vergonya i refús, sensacions motivades per la singularitat i el caràcter minoritari de les escoles, així com la manca de prestigi del català entre el jovent, la qual cosa és objecte de comentaris dels amics externs als centres immersius:
H.2001.L2: Quan som joves... després és veritat que a Catalunya Nord no sé si és gaire de moda, no sé com dir-ho. No és mal vist, però tampoc és... no sé com dir-ho. Quan sortim de La Bressola, tenim l’etiqueta “La Bressola”, saps? I jo crec que quan som joves no... les etiquetes i tot això... no sé, no sé... jo crec que això es fa més inconscientment que no pas que era previst.
21L’autoodi es manifesta en la decisió de parlar la llengua del grup dominant, el francés, i d’ometre els trets que podrien semblar vinculats a una reivindicació política i militant catalana. En altres paraules, s’hi produeix una tria d’assimilació lingüística en presència d’altres joves, com explica l’entrevistada D.1992.L1, la qual reconeix una voluntat d’imitar els altres adolescents en espais de socialització francòfons, amb l’objectiu de passar inapercebuda i no semblar massa diferent: «quand tu es jeune et que tu parles catalan, et c’est “oh là, là! Qu’est-ce que...?” Sois tu es vraiment... pas militant, bon oui, militant pour la langue et, du coup, tu fais ça de manière très affirmée, soit quand tu es jeune, tu es con: “je vais essayer de pas être trop différent”, et tu parles français, quoi». En altres casos, l’autoodi pot provocar l’abandó prematur de l’escolarització a La Bressola i la continuació dels estudis en col·legis públics ordinaris, com va ser el cas de D.1992.L2 i D.1991.L2-A: tant el reduït nombre d’alumnes a l’establiment com la necessitat de ser com tothom, és a dir, cursar el sistema monolingüe en un gran centre d’educació secundària, es van manifestar en un rebuig vers la catalanitat representada per La Bressola. Totes dues es van penedir de la decisió d’abandonar el col·legi de La Bressola durant el primer any al nou centre públic, ja que remarquen que l’escolarització immersiva era un privilegi i no pas un càstig. El següent verbatim de l’entrevistada D.1992.L2 representa el seu neguit lligat a l’autoodi:
D.1992.L2: C’est vrai que pendant un moment, j’ai eu un petit rejet par rapport à tout ça, je pense, que par rapport à mon identité catalane. [...] Donc je pense que c’est pour ça que... j’aurais pu continuer mes études, par exemple, à Barcelone; mais j’ai jamais été attirée, je suis plutôt allée du côté français... [...] Mais je pense que c’est par rapport à mon histoire, le fait qu’on m’obligeait à La Bressole, à ce collège, et pas être normal, dans un collège où il y a plein de gens. Là, on était un peu dans un cocon, on se connaissait tous depuis petits, et qu’on était toujours avec les mêmes personnes et tout ça, et qu’à cet âge-là, on a envie d’être comme tout le monde, quoi. Donc à La Bressole, on était un peu à part, quoi. Et du coup, oui, je pense qu’il y a eu un petit rejet.
2.5. Incertesa identitària
22Un dels trets cabdals de l’adolescència és la recerca de la identitat a partir de la confrontació als models i la socialització amb els companys i amics de la mateixa edat (Willis, 1977; Harris, 1995). La identitat es pot definir com: «one’s identity is defined as the totality of one’s self-construal, in which how one construes oneself in the present expresses the continuity between how one construes oneself as one was in the past and how one construes oneself as one aspires to be in the future» (Weinreich, 2014, p. 317). Així doncs, l’adolescència i l’etapa escolar al col·legi constitueixen el punt de partida d’aquesta recerca identitària (Woolard, 2011), la qual es continua desenvolupant al llarg de la vida de l’individu, mitjançant altres socialitzacions secundàries. En aquest apartat, analitzem les reflexions que van tenir els testimonis durant l’etapa del col·legi i liceu: només quatre entrevistades han expressat haver viscut incertesa en relació amb la identitat. Hi distingim dos tipus de sentiments en funció de la L1: d’una banda, la manca de referents i, d’altra banda, la manca de legitimitat per a sentir-se catalanes.
23Quant a la manca de referents, les dues antigues alumnes presenten trets similars: totes dues, originàries de la Catalunya del Nord, tenen progenitors nascuts a la Catalunya del Sud, els quals van decidir transmetre el català als seus descendents; i a més a més, tenen germans amb els quals han fet servir aquesta llengua de manera exclusiva. Aquest ambient familiar catalanoparlant difereix de la predominança del francés en les llars dels seus companys, la qual cosa provoca una distància entre el seu viscut personal i el de les persones nord-catalanes de la seua edat. En les paraules de D.1992.L1, això es manifesta en una sensació de solitud i de manca d’espais amb els quals identificar-se: «no arribes mai a trobar el teu lloc». Ambdues contemplen un impediment constant per sentir-se identificades amb el seu territori natal o el dels seus progenitors, com ho descriu D.1997.L1-A: «jo realment he viscut durant uns anys, els anys del liceu, en una esquizofrènia identitària que no sabia... Quan baixava al sud era massa del nord, quan era al nord, soc massa del sud13»; les seues realitats particulars les aïllen de la resta de la població dels dos costats dels Pirineus.
24Comuna a dues entrevistades amb L1 francés, hi trobem la reflexió sobre la il·legitimitat per a identificar-se com a catalana: «no som ben bé catalans» (D.1991.L2-A). L’entrevistada D.1992.L2 proporciona una descripció detallada de les raons que li impedeixen formar part d’aquest grup identitari; narrat en present, aquest relat va ser constituït durant la seua escolarització al col·legi de La Bressola. En primer lloc, la il·legitimitat es relaciona amb la identificació de la Catalunya del Nord com un territori francés en contraposició amb la catalanitat de la Catalunya del Sud; i, en segon lloc, es refereix a la manca de tradició familiar, ja que els seus avantpassats, tot i que eren de la Catalunya del Nord, sempre s’han identificat com a francesos, i el seu pare ha sigut la primera persona que ha reivindicat un sentiment identitari català. Amb la fórmula «francesa d’ací», l’entrevistada expressa la seua nacionalitat i afegeix la singularitat catalana del seu territori:
D.1992.L2: Je suis aussi française d’ici. [...] Mais si on dit catalane... C’est un peu compliqué... Tu te sens catalane mais au même temps, est-ce que tu es vraiment légitime d’être catalane parce que la Catalogne c’est au Sud, et ici c’est un peu la France... c’est un peu compliqué de se dire “je suis catalane”. [...] C’est compliqué de se dire “je suis catalane parce que mon père a appris le catalan au lycée, parce que lui, d’un coup, il s’est senti catalan, alors que sa famille se sentait pas du tout catalane, alors je suis catalane depuis une génération”. Ça me fait un peu bizarre, c’est vrai...
3. Conclusions
25Els alumnes de les escoles immersives presenten certs trets singulars: les seues competències orals i escrites en català són força elevades, però els únics àmbits d’ús per al seu conreu es limiten a les activitats lligades als centres escolars: les classes, la cantina i les activitats i viatges extraescolars, entre d’altres. Etapa de recerca d’una identitat pròpia i de transgressió de l’autoritat, l’adolescència es posiciona com el moment cabdal en la formació d’actituds lingüístiques i representacions socials negatives vers el català, com a fruit de les particularitats de la situació diglòssica del territori nord-català. Mitjançant una metodologia qualitativa, hem pogut identificar i analitzar quines són les actituds presents en l’alumnat de les escoles immersives Arrels i La Bressola, a saber: parlar català considerat com a situació artificial, parlar francés com a acte de rebel·lia, la inseguretat lingüística, l’autoodi i la incertesa identitària. La tria d’una mostra formada per quinze antics alumnes, nascuts entre el 1983 i el 2001, ens ha permés obtenir una anàlisi diacrònica de la situació: tot plegat demostra que els prejudicis són constants i inherents en aquests tipus d’escolarització, car no existeixen diferències en les actituds i representacions en funció de l’edat. Quant al sexe biològic, hem observat una major disposició de les dones a presentar prejudicis lingüístics, sobretot aquells relacionats amb l’autoconcepte o l’autorepresentació, com ara: la incertesa identitària, la inseguretat lingüística i l’autoodi; tanmateix, les dues últimes també afecten els homes, però en una proporció inferior. Cal destacar que la inseguretat lingüística, amb impacte en huit dels quinze alumnes, es manifesta en la jerarquització de les llengües francesa i catalana, i dels dialectes del català: la variant dialectal neorossellonesa, típica dels alumnes de les escoles immersives, és considerada inferior en relació amb el rossellonés de la generació dels avis i besavis, i amb el català oriental central. Lligada amb la construcció identitària, hem pogut establir dos tipus d’experiències en funció de la llengua inicial: les nadiues catalanoparlants declaren una mancança de referents lingüístics, mentre que les parlants amb L1 francés presenten un sentiment d’il·legitimitat per a sentir-se catalanes.
26Tretze dels quinze entrevistats presenten dues actituds lligades amb la diglòssia entre les dues llengües del territori: la consideració de parlar català com a un acte artificial, mentre que parlar francés es visualitza com a natural o normal i, fins i tot, un símbol transgressor. Aquestes dues representacions són conseqüència d’una sèrie de factors: el caràcter minoritari del català i de l’escolarització immersiva en català a la Catalunya del Nord; el nombre reduït d’alumnes catalanoparlants nadius que han rebut la llengua mitjançant la transmissió familiar; la manca d’espais de socialització en català fora dels àmbits d’ús acadèmics o lligats amb les escoles (viatges, intercanvis o activitats extraescolars); i la transgressió i rebel·lia contra l’exigència del professorat i altres professionals relacionats amb el centre escolar, de parlar català durant les hores lectives. La dicotomia artificial – natural depén principalment de la llengua inicial de l’alumnat: afecta els onze alumnes amb L1 francés, ja que l’escola és l’únic —o pràcticament l’únic— espai catalanoparlant; i dues alumnes amb L1 català (d’un total de sis), les quals destaquen per presentar les cinc actituds lingüístiques negatives. Per acabar, cal destacar que dos alumnes amb trets similars (homes amb L1 català que han fet servir la llengua en l’àmbit familiar de manera habitual) han declarat no haver experimentat cap actitud lingüística negativa vers el català.
27Tot plegat, hem de subratllar que la presència de prejudicis lingüístics provoca l’abandó i l’absència de conreu de la llengua, amb conseqüències negatives en el futur del català a la Catalunya del Nord: els alumnes afectats no permetran cap capgirament de la situació de perill d’extinció, ja que no revernacularitzaran el català amb els seus descendents. Així doncs, aquesta anàlisi de les representacions socials i prejudicis lingüístics és cabdal per a identificar alguns problemes inherents al sistema educatiu immersiu a la Catalunya del Nord, i així poder dissenyar i aplicar mesures i polítiques lingüístiques específiques, les quals han de tenir com a objectius: eliminar la consideració del català com a eina exclusivament educativa i augmentar el prestigi d’aquesta llengua entre el jovent de les escoles immersives. Algunes pràctiques, que es podrien dur a terme des dels centres escolars, però sobretot des de les associacions i ajuntaments locals i de l’Oficina Pública de la Llengua Catalana (OPLC), són: la creació de lleure en català de tota mena (amb expressions tant pròpies de la tradició popular com de la modernitat més global), no relacionat amb les escoles i d’interés per a un públic jove, com ara els videojocs en línia o els esports; la reactivació de l’agermanament dels setze municipis nord-catalans amb pobles i ciutats de la resta del domini lingüístic, per tal d’afavorir les relacions personals i els vincles en català, entre el jovent, mitjançant les xarxes socials i l’organització d’activitats periòdiques lligades a la mobilitat; i campanyes i projectes de conscienciació sociolingüística en els quals els joves es puguen implicar activament.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Alheit, Peter (2013): «La entrevista narrativa», Plumilla Educativa, núm. 2, p. 11-18. <http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/plumillaeducativa/article/view/84> [Data de consulta: 09/11/2022]
10.30554/plumillaedu.10.84.2012 :Antón, Maria (2019): «Prejudicis lingüístics a Catalunya Nord: El cas d’una escola d’educació secundària», Revue d’Études Catalanes, núm. 5, p. 84-95. <https://www.raco.cat/index.php/REC/article/view/376022> [Data de consulta: 09/11/2022]
Antón, Maria (2021): La transmissió familiar del català a la Catalunya del Nord [Tesi doctoral, Universitat d’Alacant], RUA: Repositori Institucional de la Universitat d’Alacant. <http://hdl.handle.net/10045/122179> [Data de consulta: 09/11/2022]
Aracil, Lluís V. (1982): Papers de sociolingüística, Barcelona: La Magrana.
Baldaquí, Josep Maria (2009): «La inseguretat lingüística i l’aprenentatge de les llengües minoritzades: reflexions des del País Valencià», Revista Catalana de Pedagogia, núm. 6, p. 177-197. <http://hdl.handle.net/10045/10917> [Data de consulta: 09/11/2022]
Baron, Robert A. & Byrne, Donn (2005): Psicología social, Hoboken – New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Bretegnier, Aude & Ledegen, Gudrun. (eds.) (2002): Sécurité/insécurité linguistique: terrains et approches diversifiés, París: Éditions L’Harmattan.
Brown, Penelope (2011): «The Cultural Organization of Attention», dins Duranti, Alessandro; Ochs, Elinor & Schieffelin, Bambi B. (eds.), The handbook of language socialization, Amsterdam: John Benjamins B.V.
10.1002/9781444342901 :Chandio, Abdul Rahim & Manzoor, Ali (2019): «The Role of Socialization in Child’s Personality Development», The Catalyst: Research Journal of Modern Sciences, vol. 1, núm. 1, p. 66-84. <https://sujo.usindh.edu.pk/index.php/catalyst/article/view/239> [Data de consulta: 09/11/2022]
Durkheim, Émile (1968): Éducation et sociologie, París: Presses Universitaires de France.
Eisen, J. Richard (1985): Psicología social. Actitudes, cognición y conducta social, Madrid: Pirámide.
Fishman, Joshua A. (1989): Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective, Bristol: Multilingual Matters.
10.21832/9781800418066 :Generalitat de Catalunya (2015): Coneixements i usos lingüístics a la Catalunya Nord 2015. Principals resultats de l’Enquesta d’usos lingüístics a la Catalunya Nord (EULCN) 2015. <https://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/dadesestudis/altres/arxius/EULCN_2015_principals_resultats.pdf> [Data de consulta: 09/11/2022]
Harris, Judith R. (1995): «Where Is the Child’s Environment? A Group Socialization Theory of Development», Psychological Review, vol. 102, núm. 3, p. 458-489. <https://doi.org/10.1037/0033-295X.102.3.458> [Data de consulta: 09/11/2022]
10.1037/0033-295X.102.3.458 :Jodelet, Denise (dir.) (1989): Les représentations sociales, París: Presses Universitaires de France.
10.3917/puf.jodel.2003.01 :Labov, William (1976): Sociolinguistique, París: Minuit.
Lewis, M. Paul & Simons, Gary F. (2010): «Assessing endangerment: Expanding Fishman’s GIDS», Revue roumaine de linguistique, vol. 55, núm. 2, p. 103–120. <https://www.lingv.ro/RRL-2010.html> [Data de consulta: 09/11/2022]
Llull, Hèctor (2021): Els usos lingüístics interpersonals dels alumnes de La Bressola. [Treball de Fi de Grau, Universitat de Barcelona], Barcelona: Dipòsit digital de la Universitat de Barcelona. <http://hdl.handle.net/2445/181777> [Data de consulta: 09/11/2022]
Moscovici, Serge (1961): La psychanalyse, son image et son públic, París: Presses Universitaires de France.
Ninyoles, Rafael L. (1969): Conflicte lingüístic valencià, València: Col·lecció 3i4.
Peytaví, Joan (2009): «Algunes reflexions sobre el català septentrional o rossellonès en un final d’etapa dialectal», Llengua i literatura, núm. 20 (2009), p. 193-207. <https://raco.cat/index.php/LlenguaLiteratura/article/view/304971> [Data de consulta: 09/11/2022]
Pueyo, Miquel (1987): Variables en el procés de minorització de la comunitat lingüística catalana, [Tesi doctoral, Universitat de Barcelona], Tesis Doctorals en Xarxa <https://www.tesisenred.net/handle/10803/1603#page =1>[Data de consulta: 09/11/2022]
Pujolar, Joan (1993): Gender, heteroglossia and power: A sociolinguistic study of youth culture, Berlín: Walter de Gruyter.
10.1515/9783110809121 :Pujolar, Joan (1997): De què vas, tio?, Barcelona: Empúries.
Schieffelin, Bambi B. & Ochs, Elinor (1986): Language Socialization Across Cultures, Cambridge: Cambridge University Press.
10.1017/CBO9780511620898 :Simonin, Jacky & Wharton, Sylvie (eds.) (2013): Sociolinguistique du contact: dictionnaire des termes et concepts, Lyon: ENS Éditions.
10.4000/books.enseditions.12366 :Weinreich, Peter (1980): Manual for Identity Exploration using Personal Constructs. Warwick: University of Warwick – Economic and Social Research Council – Centre for Research in Ethnic Relation.
Weinreich, Peter (2014): Theories of race and ethnicity: contemporary debates and perspectives, Cambridge: Cambridge University Press.
Weinreich, Uriel (1996): Llengües en contacte, Alzira: Bromera.
Willis, Paul E. (1977): Learning to labor. How working class kids working class jobs, Farnborough: Saxon House.
Wooland, Kathryn (2011): «Is there linguistic life after high school? Longitudinal changes in the bilingual repertoire in metropolitan Barcelona», Language in Society, vol. 40, núm. 5, p. 617-648. <https://doi.org/10.1017/S0047404511000704> [Data de consulta: 09/11/2022]
10.1017/S0047404511000704 :Notes de bas de page
1 Aquesta possibilitat depén, principalment, de la decisió de la direcció del centre, i ha d’anar acompanyada d’una forta demanda dels progenitors dels alumnes. La línia bilingüe (dita filera bilingüe, a la Catalunya del Nord) sovint permet cursar una o dues assignatures anuals en català, que reben el nom de DNL (Disciplina No Lingüística), com ara Història i Geografia, Ciències de la Vida i la Terra, Educació Física o Música, entre d’altres.
2 La manca de col·legi immersiu d’Arrels implica que els seus alumnes continuen l’educació en català al col·legi de La Bressola o canvien al sistema monolingüe francés en un centre públic o privat, en el qual el català pot ser proposat com a LV3 o opció bilingüe. Excepte H.1987.L1 (que va estudiar durant la infantesa en un centre a l’Estat espanyol), tots els entrevistats d’aquest estudi han estat alumnes de La Bressola, en forma de tres modalitats : (1) han fet l’educació primària i secundària a La Bressola ; (2) primer a Arrels i després a La Bressola; o (3) han estudiat a La Bressola fins que han canviat al sistema monolingüe abans de la fi del col·legi. Això es veu reflectit en el gran nombre d’esments de La Bressola, en els testimoniatges i les explicacions, ja que els entrevistats sovint fan referència a l’adolescència, període viscut en aquest establiment i cabdal per al desenvolupament d’actituds lingüístiques i representacions socials, i la construcció identitària.
3 Les entrevistes es van realitzar entre febrer i juliol del 2020.
4 En aquells casos en els quals, el sexe biològic, la qualitat de català com L1 o L2 i l’any de naixement són idèntics, diferenciem els testimonis afegint les lletres A o B. Aquesta circumstància només s’aplica a quatre entrevistades.
5 El col·legi és el centre educatiu on es realitzen els cursos corresponents a secundària, és a dir, des de sisena (amb onze anys) fins a tercera (quinze anys). En el cas dels alumnes d’Arrels i La Bressola, el pas de primària a secundària suposa un canvi d’establiment, el qual implica una pèrdua de l’ús del català com a llengua habitual entre l’alumnat. Aquest esdeveniment també ha sigut observat en un estudi quantitatiu posterior, dut a terme durant el curs 2020-2021 en dos centres de La Bressola : l’escola de maternal i primària de Sant Galdric i al col·legi Pompeu Fabra (Llull, 2021).
6 El terme «la Catalunya del Sud» o «Catalunya Sud» és emprat en el territori nord-català en referència a la Comunitat Autònoma de Catalunya. Així, en aquest article prioritzarem aquesta terminologia.
7 Els termes «Catalunya Nord» i «la Catalunya del Nord» són sinònims. En aquest article, optem per la utilització de la segona forma, tot i que alguns entrevistats fan servir la primera.
8 Els verbatims inclosos en aquest article són una transcripció fidel de les entrevistes i respecten les particularitats gramaticals, morfosintàctiques i lèxiques, així com les interferències d’altres llengües.
9 Els altres entrevistats (H.1983.L1, H.1987.L1, D.1997.L1-A i D.1997.L1-B) han rebut el català mitjançant transmissió familiar i, per tant, han fet servir la llengua quotidianament amb els progenitors. Tanmateix, cal destacar que dues dones catalanoparlants nadiues (D.1988.L1 i D.1992.L1) sí que presenten l’actitud lingüística d’artificialitat, així com el consegüent bloqueig d’ús, malgrat que utilitzen el català a la llar.
10 L’entrevistada fa servir el topònim francés per a referir-se al municipi de Prada de Conflent, a la Catalunya del Nord, i no pas a Prades (Baix Camp).
11 A l’Estat francés, les llengües autòctones (cors, bretó, basc, català, entre d’altres) reben el nom de «llengües regionals», en contraposició al francés, llengua nacional. Aquesta dualitat exemplifica la jerarquia lingüística i la minorització de les llengües presents al territori. Darrerament, s’ha generalitzat el terme «llengües de França» en els textos administratius i jurídics.
12 El liceu recull els últims tres anys d’educació secundària : segona, primera i terminal, corresponents a quart de l’ESO, primer i segon de Batxillerat. Igual que el pas de l’escola al col·legi, l’entrada al liceu també suposa (en la majoria dels casos) un canvi d’establiment i, per tant, de paradigma. Com hem esmentat, a la Catalunya del Nord no existeix cap liceu immersiu.
13 Tant en català com en francés, els habitants nord-catalans fan servir «el nord» per a referir-se a la Catalunya del Nord i «el sud», per a la Catalunya del Sud.
Auteur
Aix-Marseille Université
ORCID: 0000-0002-5664-4863
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Les monarchies espagnole et française au temps de leur affrontement
Milieu XVIe siècle - 1714. Synthèse et documents
Jean-Pierre Dedieu, Gilbert Larguier et Jean-Paul Le Flem
2001
La désorganisation
Contribution à l’élaboration d’une théorie de la désorganisation en droit de l’entreprise
Muriel Texier
2006
Le Livre Vert de Pierre de la Jugie
Une image de la fortune des archevêques de Narbonne au XIVe siècle. Étude d’une seigneurie
Marie-Laure Jalabert
2009