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L’avenir des langues anciennes

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Olivier Rimbault

Annexes

Texte intégral

ANNEXE 1. Les langues anciennes dans le « Nouveau Lycée » (2010-2012)

1La classe de seconde mise en place par la nouvelle réforme à la rentrée 2010 devient une « véritable classe de détermination ». Son esprit est de permettre aux élèves de découvrir de nouvelles disciplines et de s’y spécialiser vraiment à partir de la première. Cet esprit vaut pour les langues anciennes. Trois heures seront allouées à cette « exploration » pour deux disciplines différentes à raison d’une heure et demie hebdomadaire. Mais l’économie doit être obligatoirement l’une de ces « options ». L’élève pourra recevoir trois autres heures hebdomadaires d’un enseignement facultatif comme le latin ou le grec ou un atelier artistique. Dans le système précédent, un élève se destinant à des études scientifiques pouvait choisir en options en seconde et le latin et le grec, ce qui ne sera plus possible. Or, ces élèves étaient la majorité des lycéens « bilingues » latin-grec et certains d’entre eux continuaient des études classiques après le bac. « Réalité » oblige : ce ne sont pas les langues et littératures de l’Antiquité qui ont été rendues obligatoires pour tous les élèves du lycée, conformément aux vœux de P. Judet de La Combe et H. Wismann : ce sont les sciences économiques et sociales.

2Il était déjà clair dans les programmes du collège que l’option latin ou grec ne visait pas à former de futurs spécialistes. Cette recommandation s’étend donc clairement maintenant à la classe de seconde où, « comme les autres enseignements d’exploration, ce nouvel enseignement vise à développer la curiosité des élèves. Il ne constitue pas un pré-requis pour s’engager dans telle ou telle série ou pour choisir tel enseignement spécifique en première mais aide à construire progressivement un ensemble de savoirs, de méthodes et de compétences constitutifs d’une culture générale nécessaire à la réussite des études secondaires et post-secondaires » (Bulletin Officiel no 30 du 26 août 2010).

  • Sur les programmes de l’option « Langues et cultures de l’Antiquité » au lycée, cf. le Bulletin officiel n° 32 du 13 septembre 2007.
  • Sur l’organisation générale du Nouveau Lycée, cf. le B.O. spécial no 1 du 4 février 2010, le B.O. spécial n° 2 du 18 mars 2010 et le B.O. spécial no 4 du 29 avril 2010.

3Le B.O. est consultable en ligne :

4http://www.education.gouv.fr/​pid285/​le-bulletin-officiel.html

ANNEXE 2. Du plaisir qui vient en apprenant

5Le débat sur le rôle et l’importance du « plaisir » et du « jeu » dans n’importe quel apprentissage est fort ancien comme on sait. Saint Augustin regrettait déjà les méthodes brutales en vigueur en son temps pour obtenir que les élèves apprennent leurs leçons. Il notait l’amour naturel des enfants pour le jeu et le manque de pitié des adultes dont les propres « amusements s’appellent des affaires » (cf. Confessions, I, IX, 14-15). Le débat réapparaît à la Renaissance et les professeurs de langues anciennes en furent les premiers instigateurs : le jeu fait l’objet d’un paragraphe du De civilitate morum puerilium libellus d’Erasme et de plusieurs passages des Colloquia Familiaria, ces « conversations familières » qui offraient à l’apprentissage du latin un support plus plaisant et plus aisé, tant par la forme, la langue que les sujets. Au xviie siècle, Jan Amos Comenius devint surtout célèbre par ses travaux de pédagogue : avec l’Orbis sensualium pictus (1654), il offre le premier manuel scolaire illustré. Il publie la même année Schola ludus, l’école comme un jeu. Sa Novissima linguarum methodus (1647) commence par un réquisitoire des méthodes et des pratiques en vigueur dans les écoles de son temps. Sa recherche est motivée par les résultats décevants de ces méthodes rébarbatives et aberrantes, et de ces pratiques souvent cruelles. Il est le premier à défendre ce qu’il appelle un apprentissage « naturel » de n’importe quelle discipline, et en particulier de la langue latine. Cette notion, qui serait le secret d’une absence d’efforts inutiles et inefficaces, accompagne dès lors l’idéal plus ou moins utopique d’une pédagogie des langues anciennes imitée de celle des langues vivantes. L’Anglais W.H.D. Rouse (1864-1950), en réaction contre la pédagogie de son temps, insiste beaucoup sur ce point dans la présentation de sa « méthode directe » de latin et de grec, avec laquelle il semble être le premier pédagogue de lettres classiques à avoir utilisé les moyens modernes de reproduction du son, dès 1932 (d’où le nom de son institut, The Linguaphone Institute) : « the essence of the Direct Method is spontaneity, naturalness, and life... », « l’essence même de la Méthode Directe est la spontanéité, le naturel et la vie... » (W.H.D. Rouse, Linguaphone, the direct method applied to Latin, a handbook for teachers, Londres, The Linguaphone Institute, ca. 1930, p. 5) ; « Each [Greek] word is learnt with its accent [...]. Thus the Greek accents, which are usually taught intellectually, by elaborate rules, and learnt with difficulty, and as a rule badly, are learnt by the Direct Method without conscious effort, and well », « Chaque mot [grec] est appris avec son accent [...]. Ainsi, les accents grecs, qui sont habituellement enseignés d’une manière intellectuelle, avec des règles élaborées, et appris avec difficulté – et mal appris, comme toute règle –, la Méthode Directe les fait apprendre sans effort conscient, et correctement » (W.H.D. Rouse, Linguaphone, the sounds of Ancient Greek with accents and quantity, Londres, The Linguaphone Institute, ca. 1930, p. 3). La méthode de latin de Hans H. Ørberg, Lingua Latina per se illustrata, très prisée par les didacticiens du latin oral (bien qu’elle n’ait pas été conçue pour l’oral mais pour la lecture), est directement inspirée dans son principe par la « Méthode Directe » de Rouse, de l’aveu même de ce professeur danois mort en 2010 (Correspondance personnelle de l’auteur, courriel du 19/04/2008). Il est évident que ces méthodes demandent aussi du travail, mais les résultats rapides qu’elles procurent accroissent chez beaucoup d’élèves et d’étudiants le plaisir qui vient en travaillant ! Pour autant, toutes les méthodes ont leurs défauts et demandent à être adaptées aux nouvelles générations. C’est là le travail et le plaisir du professeur.

6Sur la méthode Ørberg, cf. notre article mis en ligne par le Circulus Latinus de Prague : http://circulus.xf.cz/​www/​index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=1

ANNEXE 3. La pédagogie, entre psychologie et politique

7Ce qui est vrai pour la lecture du latin et du grec l’est d’abord pour l’apprentissage de la lecture dans la langue maternelle, comme l’ont montré certaines expériences ; les différences de performances, selon l’âge de l’enfant, dans la compréhension d’un texte et de ses idées principales, sont interprétées en termes de charge attentionnelle en mémoire de travail. Par exemple, les élèves ne peuvent structurer un texte explicatif mal organisé que lorsque les traitements considérés de plus bas niveau (comme le décodage ou la compréhension mot à mot) sont automatisés (cf. L. Chanquoy et I. Negro, Psychologie du développement, Paris, Hachette, 2004, p. 253). Soulignons que la psychologie du développement vient corroborer sur ces questions les méthodes (que nous distinguons de l’idéal) de l’École « humaniste traditionnelle » ; en effet, celle-ci entraînait les élèves à acquérir des connaissances pratiques très standardisées (« formatées » dirait-on aujourd’hui, avec un néologisme dérivé du modèle informatique qui est aussi celui du cognitivisme) : on apprenait des règles par cœur, on faisait beaucoup d’analyses grammaticales sur des phrases type au lieu de comprendre préalablement ces règles par l’observation, on apprenait à faire une argumentation écrite au travers de plans très précis, etc. À ce sujet (cf. ci-dessus, chapitre VI, paragr. « La critique de "l’humanisme traditionnel" »), Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann mêlent encore dans la même critique les buts et la méthode (de cette pédagogie). L’automatisation d’un grand nombre d’activités mentales, la standardisation précoce de la culture enseignée n’étaient-elles pas destinées à donner plus de profondeur et de richesse à la réflexion et à l’expression personnelles ? L’interprétation marxiste de cette pédagogie pourrait bien être un contresens dont on commence à comprendre que les premières « victimes » aujourd’hui sont précisément les élèves les moins favorisés socialement, et l’Université elle-même ! Car cette critique continue à inspirer largement les programmes et la didactique du français et des langues anciennes dans le secondaire. Elle demeure bien étrange à celui qui connaît le « formalisme » extrême des concours de recrutement des professeurs que sont le Capes et l’agrégation de lettres modernes et classiques. Où est l’erreur ?...

ANNEXE 4. La longue histoire des réformes des études classiques

8Les réformes des études classiques ne datent évidemment pas d’aujourd’hui et les thèmes du « déclin des humanités » et de la « baisse de niveau » les ont toujours accompagnées. Sans remonter à Giambattista Vico (De nostri temporis studiorum ratione (1708), éd. et trad. fr. Battistini / Pons, Paris, Les Belles Lettres, 2010), qu’on relise les critiques éplorées dans les préfaces des ouvrages scolaires du xixe et du xxe siècles, celles, par exemple, de Louis Quicherat sur l’abandon de la versification dans la préface de 1875 à la seconde édition de son Thesaurus poeticus linguae Latinae, celles de P. Crouzet et G. Berthet, à la suite de la réforme de 1902 (« [le] corps enseignant [...], pour défendre le latin, en maintenir le niveau (et il est à espérer même qu’il l’élèvera) n’a de plus en plus à compter que sur lui-même, et surtout pas sur le Conseil Supérieur de l’Instruction publique, en passe de devenir, depuis certain projet récent sur la licence, l’ouvrier le plus inattendu de la fausse "primarisation" nationale » ; « l’heure actuelle n’est pas très heureuse pour les études classiques, abandonnées même par le Conseil Supérieur de l’Instruction publique », Préface de 1907 à leur Méthode Latine et Exercices Illustrés, classes de 4e et 3e, Toulouse / Paris). On croit entendre chez ces derniers la deploratio ininterrompue de la CNARELA depuis de nombreuses années, touchant les réformes gouvernementales, et l’on est amusé à la lecture des explications de Louis Quicherat dès 1826 sur la défaveur grandissante de la poésie, et la versification latine en particulier : « L’industrie, le commerce, les sciences exactes ont pris de nos jours un développement qui frappe les yeux. L’élan des esprits vers ces objets a dû les habituer aux résultats matériellement utiles, aux solutions rigoureuses, à ce qu’on appelle le positif, et les rendre peu sensibles aux arts d’imagination, dont l’utilité, toute intellectuelle, est moins facile à apprécier, et n’est pas soumise au calcul » (Traité de versification latine, Paris, 1865, Préface de la 1re édition, p. vi).

9Il est frappant de constater qu’aujourd’hui, la CNARELA ne se plaint pas des performances des latinistes et des hellénistes en langue au terme des études de collège ou de lycée, mais seulement de la baisse du nombre de classes et d’élèves, liée aux « moyens » accordés à ces disciplines que ces élèves sont les premiers à déserter entre le collège et le lycée. Les doléances des professeurs ont donc beaucoup varié au fil du temps, et l’on se gardera de comparer ce qui ne peut pas l’être. Nous sommes encore très loin de la proportion d’élèves apprenant ces langues en 1920 (cf. note 23, p. 47) ! Les études classiques produiront de moins en moins d’enseignants puisqu’il est désormais possible de devenir professeur de français sans avoir appris ni le latin ni le grec. Comment le charisme et le talent des nouveaux professeurs de langues anciennes pourraient-ils combattre, dans le secondaire comme dans le supérieur, les conséquences fatales de cette seule évolution des choses ? Cependant, on doit bien constater que de très bons antiquisants apparaissent à chaque génération, dont les méthodes de travail et les problématiques ne sont pas celles de leurs aînés. Si donc l’érudition et la maîtrise de la langue obtenues quand on commençait l’apprentissage de ces langues très jeune, dans un enseignement sélectif et spécialisé, sont moins grandes aujourd’hui chez certains étudiants, ceux-ci ont en contrepartie des compétences nouvelles et sont à même de renouveler l’intérêt visible des études classiques pour le monde d’aujourd’hui. Car il y aura toujours aussi un intérêt moins visible, moins conscient, lié à l’imaginaire que ne cessent pas de véhiculer l’Antiquité et les « sources » de notre civilisation.

ANNEXE 5. Note de l’Inspection générale du groupe des Lettres sur le rapport de M. Heinz Wismann : « L’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité »

10« Dans sa volonté de fonder sur des bases nouvelles l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité, ce texte nous paraît particulièrement suggestif et fécond. Il avance des raisons tout à fait convaincantes pour légitimer le développement des études classiques.

11La critique du discours convenu et des représentations qui ont cours est bien conduite même si la réalité de l’enseignement est souvent moins caricaturale.

12De fait, trop soucieux de refonder radicalement cet enseignement, il ne rend pas assez justice aux pratiques renouvelées qui existent déjà et qu’il serait important de faire connaître.

13Il pointe avec raison certaines insuffisances dans l’utilisation que l’on fait de la notion d’héritage, d’universalisme et de pseudo-modernité de même qu’il propose de façon bienvenue la notion d’émancipation par rapport au passé comme au présent (p. 6).

14Il tente aussi de repenser la notion d’identité européenne et intègre l’enseignement des langues classiques dans un horizon de multi-culturalité.

15Il a le courage de réinstaurer les langues classiques dans leur statut de langues mortes et d’en tirer un parti méthodologique très vigoureux : dès lors l’étude des langues anciennes apparaît comme un vecteur particulièrement efficace pour l’apprentissage du fonctionnement de toute langue, en réaffirmant que toute langue est une histoire complexe et pas seulement un instrument.

16Pour une mise en œuvre efficace, cette hauteur de vue et l’exigence de cette analyse supposent des conversions, des ajustements et un travail de réflexion.

17Il semble nécessaire que la mission se poursuive dans ce but ; et nous sommes prêts à lui apporter notre concours. »

18K. Weinland, Doyenne du groupe des Lettres

19Source : bulletin de l’ARTELA n° XXXV de janv. 2004, p. 34.

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

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