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L’avenir des langues anciennes

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Olivier Rimbault

Conclusions

Olivier Rimbault

Texte intégral

1Au terme de notre réflexion, nous voudrions élargir le propos ou plutôt montrer plus explicitement dans quelles perspectives infiniment plus larges il s’inscrit. Ces perspectives philosophiques et scientifiques, qui le motivent, expliquent le langage et le cheminement que nous avons empruntés, et qui ont pu parfois troubler ou étonner certains lecteurs.

Plaidoyer pour une philosophie et une pédagogie du complexe

  • 1 J.-J. Wunenburger, La raison contradictoire..., Paris, Albin Michel, 1990.
  • 2 Ibid., p. 23.

2Si, dans cette argumentation, nous avons eu recours au langage des symboles, c’est parce que le symbole, plus que le concept, est à même d’exprimer la complexité du réel c’est-à-dire de la vie : en lui se résorbent les dissociations ou les associations qui tentent de mettre un terme à l’opacité du monde dans l’intellect humain selon une logique identitaire, prisonnière de la dualité. Ou, comme l’appelle Jean-Jacques Wunenburger1, de la Dyade, qui rend réversibles et finalement indifférents les « deux modes opératoires de la pensée abstraite, l’un plutôt analytique et dichotomique (la dianoia grecque, l’entendement chez Kant et Hegel, l’intelligence selon Bergson), l’autre plus synthétique et unificateur (la noésis grecque, la raison des dialecticiens, l’intuition bergsonienne), modes qui correspondent aussi, sur un autre plan, aux régimes diurne et nocturne des images, mis en évidence par Gaston Bachelard ou Gilbert Durand, comme aux structures schizoïde et syntonique des psychiatres. Ainsi les contenus de l’expérience se transforment en représentations, soit selon un régime de la séparation voire de l’exclusion, soit selon un régime de la continuité et de l’enveloppement »2.

  • 3 G. Durand, Les structures anthropologiques..., p. 300.
  • 4 Ibid., p. 305-306.

3La pensée diurne, que l’on repère facilement dans L’Avenir des langues, est celle de la transcendance, celle de la critique kantienne pour laquelle le noumène, le fond(s) des choses, est inatteignable, et la vie de l’esprit un effort permanent de séparation et de purification : la seule vérité à chercher est dans cette opération (transcendantale) de l’esprit rationnel. Cette conscience se déploie donc par excellence dans les abstractions, le signifié des mots et dans le caractère éthéré du temps : la langue et les textes ne peuvent être conçus que dans leur dimension historique ; le but de l’apprentissage des langues (mortes ou vivantes) est essentiellement la conscience du temps et de la singularité qui sépare les individus et leur emploi des mots. À l’opposé, la pensée nocturne est celle du « principe substantiel des choses, [de] leur essence incarnée » (l’or des alchimistes)3. Elle se rattache donc volontiers à des intuitions, des sensations, des sentiments, des convictions de foi plus que de raison puisqu’elle s’identifie « aux gestes de la descente et du blottissement, se concentrant dans les images de mystère et de l’intimité, dans la quête obstinée du trésor, du repos, de toutes les nourritures terrestres »4. Cette conscience se déploie donc avec bonheur dans une représentation spatiale des choses et dans le signifiant des mots, la musique de la langue et du texte.

  • 5 Ibid., p. 309.
  • 6 Ibid., p. 309.
  • 7 Dans ses Essais de stylistique structurale (1971), cités par Philippe Sellier, Essais sur l’imagin (...)

4Mais pour en arriver au repos et aux jouissances de Vénus, le futur récitant ou le futur locuteur, qu’inspire cet imaginaire nocturne, doit donner son tribut à Saturne ! Le savant en quête du vrai et le professeur chargé de la longue formation de ses élèves trouvent naturel de donner du temps au Temps. Leur travail de compréhension des textes (qu’on distinguera de la traduction), fondé sur une analyse méthodique et prudente, répète les mêmes gestes heuristiques (trouver le verbe, le sujet, les compléments, les articulations de la période, etc.), dans une sorte de rituel destiné à exorciser le risque d’erreur et de confusion, l’obscurité de la non-compréhension. L’enfant de Vénus, lui, supporte mal le report de l’assouvissement de son désir : il aime comprendre de suite, il se plaît à parler en latin et en grec aussi aisément que possible, il jouit du jaillissement créatif (celui de l’inspiration poétique, de l’« entraînement » du public de son récital ou de son cours, du répondant de la classe avec laquelle il dialogue en latin ou en grec). Mais pour parvenir à ce bonheur de la suspension du temps et de « l’éternel présent », le latiniste ou l’helléniste doit assimiler, c’est-à-dire mâcher (manducatio) la langue, le texte, le cours qu’il s’apprête à mener en latin ou en grec. Son souci de retrouver le lien (entre les mots, entre lui et les textes, lui et les autres) engage ce que Gilbert Durand, après le psychiatre Arthur Guirdham, appelle le « processus de persévération »5 : l’esprit nocturne aime les stéréotypes et les « variations thématiques qui mettent en évidence l’isomorphisme des interprétations »6, le principe même de la méthode inductive ! Car le stéréotype, qui prend la forme linguistique du cliché et de tout ce que Michael Riffaterre a appelé les « formes littéraires conventionnelles »7, ramène la pensée vers l’archétype ; cette marque du classicisme favorise la lisibilité des textes, elle crée du lien entre les esprits passés, présents et à venir. Elle annule l’« apparent » changement historique.

  • 8 Durand (G.), Les structures anthropologiques de l’imaginaire..., p. 320.
  • 9 Dans Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Gilbert Durand, à la suite de Dumézil, donne (...)
  • 10 La confusion possible de cet adjectif substantivé et du nom, en français, est « parlante » : rappe (...)

5On comprend donc qu’intellectuellement, la pensée diurne soit du côté de toutes les innovations, de tous les arrachements à la tradition et à toutes les formes de maternité (institutionnelles ou mettant du moins en jeu un groupe : l’Église, l’École, l’Université même, la pensée « dominante », etc. avant que, bien sûr, ce mouvement vers le nouveau ne produise lui-même une nouvelle tradition ou idéologie identitaire et sécurisante !). La pensée diurne est celle de toutes les Aufklärungen. Tandis que l’imagination nocturne est « entraînée naturellement de la quiétude de la descente et de l’intimité, [...] à la dramatisation cyclique dans laquelle s’organise un mythe du retour, mythe toujours menacé par les tentations d’une pensée diurne du retour triomphal et définitif »8. Tel est le mythe à l’œuvre selon nous derrière le latin vivant, les restitutions sonores de la poésie homérique et toutes les formes de rêverie et de nostalgie des esprits fascinés par l’Antiquité et le classicisme. Cette lecture des différentes approches du latin et du grec permet de comprendre que l’une n’est pas plus « naturelle » ou « artificielle » que l’autre puisqu’elles correspondraient aux deux tendances ou structurations fondamentales du psychisme humain. Et quand bien même ces deux régimes d’images et de pensée ont cohabité à toutes les époques dans bien des cultures, avec plus ou moins de tensions et d’harmonie9, ne serait-il pas souhaitable de les voir collaborer, à la faveur d’une épistémologie du complexe10 ?

La liberté, le plus beau fruit de l’éducation

  • 11 G. Durand, dans L’imagination symbolique (p. 38-39), insiste autant sur cette double notion que le (...)
  • 12 G. Durand, ibid., p. 63.
  • 13 G. Durand, ibid., p. 64-65. Les auteurs de L’Avenir des langues renvoient plusieurs fois aux trava (...)
  • 14 G. Durand, ibid., p. 65.
  • 15 À l’instar des maîtres du xve au xviiie siècles, H. H. Ørberg a conçu en parallèle à son manuel d’ (...)

6On remarquera que dans leur opposition, les herméneutiques d’un Gilbert Durand et d’un Heinz Wismann ont un point commun : pour l’un comme pour l’autre la connaissance est la conquête d’une liberté. Leurs démarches sont deux voies radicalement différentes d’émancipation personnelle11. Leur différence radicale est qu’Heinz Wismann et Pierre Judet de La Combe restent dans les limites du criticisme kantien, selon lequel « la science, la morale, l’art ne se contentent pas de lire analytiquement le monde », mais par un jugement « synthétique a priori » constituent un univers de valeurs. « Pour Kant déjà le concept n’est pas le signe indicatif des objets, il est l’organisation instaurative de la "réalité" »12. Éduquer l’esprit revient donc pour eux presqu’exclusivement à analyser non pas le monde mais la manière dont la connaissance et donc le langage constituent le monde. Gilbert Durand cherche à dépasser cette réhabilitation kantienne de l’imagination et même les développements qu’elle prend chez Ernst Cassirer13 en redonnant à l’imagination symbolique « une entière autonomie par rapport à l’empire de la logique de l’identité »14. Il s’appuie sur les travaux de Jung, de Bachelard et de Paul Ricœur pour réhabiliter rationnellement la possibilité d’un lien vivifiant et libératoire entre la conscience humaine et le noumène, l’indicible, l’inconnaissable : ce lien, chez Gilbert Durand, c’est le symbole, et selon lui, cette communication peut être l’objet d’une nouvelle science que les gnoses antiques et médiévales ont plus ou moins bien préfigurées. Il a été souvent expliqué que l’imagination symbolique, plus ou moins refoulée par le dogmatisme religieux puis par le dogmatisme scientiste, par le pouvoir de leurs institutions respectives, que cette imagination, donc, s’est exprimée à travers l’art ainsi que dans des gnosticismes marginaux, toujours renaissants, plus ou moins régressifs et sectaires. Il importe seulement pour notre propos que cette imagination (qui relève de la fonction jungienne de l’intuition) puisse s’exprimer dans une expression personnelle et poétique en langue latine et grecque, ou plus simplement se développer au contact répété de langues mythiques – en elles-mêmes et pas seulement par les récits qu’elles transmettent. Nous avons suggéré que ces langues anciennes, chargées d’histoire, de culture et d’imaginaire, fonctionnent même symboliquement et non pas seulement sémiologiquement quand on en fait des langues de communication écrite ou orale, même rudimentaires. On ne peut les réduire à servir par-dessus tout d’outils pour une prise de conscience (kantienne) de la manière dont l’individu construit sa compréhension du monde à travers les mots et pour une prise de conscience (hégélienne) de la manière dont les mots et les idées d’une communauté ont évolué avec le temps. Ces prises de conscience sont des voies de liberté puisqu’elles permettent à l’individu d’objectiver l’influence du groupe sur ses propres représentations, de mieux comprendre celles des autres, de comprendre le caractère historique et relatif de tout discours, même scientifique, et de récupérer sa liberté créative en même temps qu’il acquiert l’ouverture et la tolérance. Tel est, en résumé, l’idéal éducatif proposé par L’Avenir des langues. La critique de l’épistémologie kantienne, telle qu’on la trouve formulée par Gilbert Durand, rend à l’intuition, au sens psychologique du terme, une importance égale à celle de la pensée. Mais nous avons vu que les deux autres fonctions de la quaternité jungienne ne sont pas à négliger non plus, d’autant plus que les quatre fonctions sont beaucoup plus associées les unes aux autres dans la vie humaine que leur conceptualisation ne le laisse supposer... Voilà pourquoi on ne peut réduire l’enseignement des langues anciennes à une réflexion sur la phrase et le texte. Bien d’autres pratiques pédagogiques sont possibles et recommandables, qui ne seront d’ailleurs pas forcément des innovations. Le théâtre scolaire, par exemple, que l’élève s’exprime en latin15 ou avec une traduction, associe à la pensée l’intuition, la sensation et le sentiment en impliquant totalement le corps dans l’apprentissage. Il y a là des avantages didactiques (au regard de l’acquisition de la langue) mais aussi, au-delà, éducatifs au sens le plus large, et tout à fait personnels à l’apprenant. Dans cette perspective pédagogique des langues, élargie à « quatre » fonctions psychologiques et non pas limitée au développement de l’intellect, on peut comprendre la liberté visée par l’éducation non comme « l’autonomie » de la pensée individuelle, mais comme l’accomplissement de l’être, qui est une conscience incarnée. Kant lui-même, avec une auctoritas que lui reconnaissent les auteurs de L’Avenir des langues, explicite et confirme cette idée :

  • 16 Kant, Réflexions, no 1524, trad. M. Castillo, dans Kant et l’avenir de la culture, Paris, PUF, 199 (...)

« On peut considérer comme la finalité recherchée par la Nature que tout être atteigne sa destination par le fait que toutes ses dispositions intérieures se développent jusqu’à leur épanouissement, et en particulier que non seulement l’espèce, mais aussi tout individu finisse par atteindre sa destination »16.

Pourquoi en définitive apprendre et enseigner le latin et le grec ?

  • 17 Titre du pamphlet de Raoul Frary (Paris, 1885) qui contestait l’évidence de la finalité morale (da (...)
  • 18 Ce choix est l’une des justifications avancées par le Ministère actuel à la réforme du Capes de Le (...)

7La « question du latin »17 et du grec est donc bien celle de leur sens, de leur destination. Si elle est de réfléchir sur la langue, on continuera à privilégier l’analyse de la syntaxe d’une phrase ou d’un vers ; si le but est d’acquérir une culture et un sens littéraires et philosophiques, on ne regrettera pas de délaisser, faute de temps aussi, un entraînement systématique à la traduction pour l’étude des traductions déjà faites18. Ce sont là préoccupations de philologues, favorisant l’introversion. Françoise Waquet, en historienne, propose à ces études une autre destination qui la mène à une toute autre conclusion sur l’avenir du cursus secondaire. Ce qui n’empêchera pas d’autres latinistes et d’autres hellénistes de développer aussi un rapport affectif et créatif aux langues et aux littératures anciennes, que ce soit pour réapprendre à psalmodier les vers latins ou grecs, pour exprimer leur imaginaire et leur sensibilité à travers ces langues, ou même, mirum dictu, les danser « corps et âme ». Certains goûteront le plaisir d’une amicitia cultivée (avec les Anciens comme avec leurs interlocuteurs contemporains), ou le sentiment d’une appartenance culturelle voire spirituelle et même cultuelle, en utilisant ces langues comme des langues de communication. Le plus étonnant est qu’en France, nous ayons quasiment perdu l’idée d’associer rationnellement et librement tous ces motifs légitimes, dans la pédagogie des langues anciennes.

  • 19 « Toutes les sciences [...] sont confrontées à la variabilité des phénomènes qu’elles étudient, et (...)
  • 20 Puisque, même quand elle se meut dans les formes les plus « exactes » de la pensée humaine, les fo (...)

8Si la réalité est à la fois complexe et mouvante, parfois imprévisible, toujours évolutive et variable, la science et ses applications techniques, tout comme notre utilisation quotidienne d’un certain nombre d’idées, prouvent la validité au moins relative de certains invariants sans lesquels la connaissance ne pourrait tout simplement pas se construire19. La science de la pédagogie ne fait pas exception. Si, du moins, l’on considère la pédagogie plutôt comme une science ou devant reposer d’abord sur un certain nombre de certitudes scientifiques ou/et philosophiques dûment argumentées. En préférant dire que la pédagogie est un art plus qu’une science (ou autant qu’une science) ou qu’une science est toujours aussi un art20, on rend simplement à la partie irrationnelle du psychisme en action dans cette pratique (l’intuition et le sentiment) un rôle positif, égal à celui des facultés rationnelles et pleinement conscientes auxquelles la pédagogie des langues anciennes reste encore trop souvent limitée (la pensée, conçue comme siège d’une certaine forme de raison depuis Aristote et surtout Descartes).

  • 21 L’idée d’une pure translatio studii, d’une simple transmission des connaissances est absurde : le (...)
  • 22 Conformément à l’idée jungienne selon laquelle le quatre est un archétype de la totalité, telle qu (...)
  • 23 Ce que C. G. Jung appelle l’individuation.

9Cette idée d’une pédagogie recourant à toutes les fonctions psychologiques est en effet validée par un certain nombre de sciences a priori très éloignées des problèmes de l’enseignement (la psychologie des profondeurs, la psychologie cognitive, l’anthropologie, etc.), mais elle est aussi validée par la très longue expérience de tous les professeurs d’hier et d’aujourd’hui. Cette idée est à la fois simple et complexe : elle est simple parce qu’elle prend en compte la totalité de l’être humain, dont n’importe quelle discipline peut tenir compte dans son rôle éducatif21. En même temps elle est complexe parce qu’elle repose sur une multiplicité de variables et d’invariants. C’est ce que veut illustrer le schéma quaternaire22 d’un enseignement pouvant présenter le latin et le grec séparément, successivement ou simultanément comme des langues mortes, anciennes, vivaces ou vivantes. Il n’y a pas lieu d’opposer statiquement ces approches, d’affirmer que l’une est plus importante ou plus efficace que l’autre puisqu’en définitive, ce qui compte est la capacité de chacune à rendre l’enseignement chargé de sens pour l’élève mais aussi le professeur, dans le cheminement humain et tout à fait personnel, intime, de l’un et de l’autre23.

  • 24 Comme le rappelle la typologie jungienne (cf. C.-G. Jung, Types psychologiques).
  • 25 En paraphrasant sa célèbre formule, il est permis de dire que la raison (non pas seulement l’imagi (...)

10Le choix d’une approche pédagogique devrait donc être laissé à la liberté de chacun dans la mesure où le professeur travaille à développer et à démontrer les qualités qui sont les siennes. Le tempérament de l’un pourra en faire un très bon analyste, celui de l’autre s’épanouira dans le commentaire, celui du troisième dans la déclamation et le chant, celui du quatrième dans l’expression écrite ou/et orale. Mais en réalité, ce sont toujours des associations de ces qualités que l’on rencontre, puisque ces tendances individuelles sont des tropismes psychologiques24 et que la nature du latin et du grec ancien réclame et développe autant des démarches et des aptitudes « saturniennes » (l’analyse, le sens du détail, de la nuance, l’effort d’un travail qui réclame le long terme) que des démarches et des aptitudes « vénusiennes » (le plaisir de la langue, l’immédiateté de la compréhension, le jeu dans l’apprentissage, etc.). Quand la raison se fait contradictoire et accepte de penser le complexe, elle s’expose certes à l’humilité que Blaise Pascal a si bien définie25, mais elle rend justice à la liberté (constitutive de la dignité de l’homme) aussi bien qu’à la vérité (l’adéquation, si subjective soit-elle, entre la pensée et la réalité). Des blocages de nature à la fois psychologique, culturelle et épistémologique, en grande partie inconscients et donc irrationnels, font généralement obstacle à la pensée du complexe. Mais celui-ci, négligé ou refoulé, s’impose toujours dans la réalité, comme on le voit aux conséquences de la volonté politique d’imposer un même type d’enseignement à l’échelle nationale, au nom du louable impératif démocratique de l’égalité des chances.

  • 26 Dans l’Université européenne, cette conjonction existe déjà, quoiqu’elle reste ponctuelle ou local (...)
  • 27 Dont Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann critiquent eux-aussi la « disjonction » sans mesure (...)
  • 28 Morin (E.), Méthode (1977-2006), Paris, Seuil, 2008. Gilbert Durand et C.-G. Jung, qui ont inspiré (...)

11En éclairant ces blocages comme nous avons tenté de le faire, nous avons voulu plaider principalement en faveur de deux idéaux : la compréhension mutuelle, et l’éducation à une pensée du complexe (qui s’engendrent nécessairement l’une l’autre). À l’échelle des individus en charge d’enseigner les langues anciennes, nous ne plaidons pas pour que des méthodes jugées novatrices (alors qu’elles réveillent de très anciennes pratiques) soient plus ou moins « tolérées » par ceux qui recourent aux méthodes devenues « traditionnelles » et dominantes à notre époque. Nous espérons voir se développer le dynamisme d’une association positive, consentie et respectueuse de tous les talents, que ce soit à l’échelle d’un cours, ou bien d’un établissement (quand plusieurs professeurs de langues anciennes y officient), ou encore d’un réseau universitaire (puisque l’Université a vocation depuis sa création au Moyen Âge à favoriser le mouvement des étudiants et des enseignants)26. Mais à une autre échelle, celle qui englobe les Sciences et les Lettres27, cette dynamique entre individus participerait d’un mouvement débordant très largement notre champ disciplinaire et accélérant le passage d’une épistémologie trop souvent identitaire à une pensée systémique, bien différente de l’esprit de système. Edgar Morin est sans doute celui qui a le mieux formulé cette pensée en français, dans sa monumentale Méthode28. Dans un entretien avec Daniel Bougnoux et Bastien Engelbach, il énonce d’ailleurs ce qui nous semble être l’une des faiblesses méthodologiques, précisément, de L’Avenir des langues :

  • 29 Entretien avec Daniel Bougnoux et Bastien Engelbach pour le journal en ligne nonfiction.fr, 2e par (...)

« Si vous focalisez sur l’anthropologie de la connaissance vous occultez la sociologie de la connaissance, si vous focalisez sur la sociologie de la connaissance vous oubliez l’anthropologie et chaque clôture crée des illusions, par exemple l’illusion de la sociologie de la connaissance c’est de croire que la connaissance n’a que des déterminations historiques hic et nunc. Mon chapitre clef à cet égard concerne la logique et la paradigmatologie. Mon idée, c’est que nous avons besoin de la logique aristotélicienne classique dès que nous avons affaire à un monde d’objets séparés, dès que nous découpons la réalité en petits morceaux, mais dès que nous cessons de découper en petits morceaux ça ne fonctionne plus. Cette logique doit être alors, dans tous les moments fondamentaux ou créateurs, transgressée sans que je puisse dire "voici une nouvelle logique qui est nécessaire aujourd’hui" »29.

  • 30 Qu’on relise à ce sujet les pages 84 à 86 de L’Avenir des langues, où les prétentions d’un savoir (...)
  • 31 La description que Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann font des mathématiciens en particulie (...)
  • 32 Le nôtre ne fait évidemment pas exception.
  • 33 F. Dupont, « Rome, si proche et si lointaine », vidéoconférence, production Art & Éducation de la (...)
  • 34 Ibid. (Introduction). Florence Dupont ne peut pas mieux dire, littéralement et de manière polysémi (...)
  • 35 Ou toute légitimité pour faire de l’Histoire une fiction artistique, jouant librement sur les thèm (...)
  • 36 P. Judet de La Combe et H. Wismann, comme Florence Dupont et tant d’autres savants, considèrent la (...)

12Cette remarque d’Edgar Morin va de pair avec une redéfinition, dans la pensée du complexe, de ce qu’est l’objectivité et du rôle qu’a toujours la subjectivité dans un discours, même à prétention scientifique. Ayant retenu la leçon de Kant, Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann semblent cerner une ultime objectivité dans le caractère historique et personnel de tout discours, et axent le leur sur ce double « paradigme ». Le Régime Diurne de la pensée en effet « répugne » à voir l’unité du sujet et de l’objet, du psychisme et de la nature30. Cette question n’a pourtant pas seulement à voir avec les catégories a priori de l’entendement humain. La psychologie et la physique ont montré l’une et l’autre au xxe siècle que le point de vue de l’observateur est nécessairement inclus dans ce qu’il observe et qu’une connaissance objective, c’est-à-dire impersonnelle, est impossible, même dans le cas extrême des mathématiques31. Comme ceux qui enseignent les lettres classiques ont fait un minimum de philosophie, ils conviennent volontiers du caractère relatif de tout discours sur la littérature et l’Histoire anciennes, et a fortiori sur la manière de les enseigner32. Cependant, tout se passe bien souvent comme s’ils refoulaient ou laissaient de côté cette vérité. Pour ne prendre qu’un seul exemple entre mille, c’est le cas de la latiniste Florence Dupont quand elle décrit des catégories antinomiques sans prendre d’ailleurs en compte le dynamisme historique propre à ce que nous désignons comme l’Antiquité romaine (« l’homme romain est son corps, il n’a pas un corps », le « dur » et le « mou », permettant le parallélisme de la diététique, de la sexualité et de la rhétorique romaines, etc.)33. Ce type de catégorisation dualiste, on l’a vu, facilite la réflexion dans un premier temps et contient une part de vérité. Une part qui tient souvent plus aux structures mises en valeur qu’à l’objet qu’on cherche à cerner. Mais plus significative encore est la manière dont Florence Dupont, dans le même discours, dit qu’« il n’y a pas grand intérêt à projeter dans l’Antiquité romaine nos habitudes et notre culture du xxe siècle (comme par exemple ce qu’on voit faire dans le péplum) ». En vérité, elle dit : « JE n’ai pas grand intérêt à projeter dans l’Antiquité romaine nos habitudes, etc. ». Le refoulement dont nous parlons est rendu perceptible par le fait que le discours de l’historienne glisse alors sans aucune transition logique et explicite de cette mise en garde à l’idée d’une Antiquité « radicalement autre » : « Et je pense que si nous voulons vivre à travers l’Antiquité romaine, que ce soit l’occasion de faire un voyage ailleurs, c’est-à-dire de faire ce qu’on appelle souvent l’expérience de l’altérité, ce qui nous ramène à l’idée au fond très moderne que je est un autre »34. Cette spécialiste a donc en partie axé sa recherche sur cet angle de vue, et de manière tout à fait légitime et intéressante. Mais d’autres esprits auront toute légitimité pour chercher et démontrer ce qui nous unit aux Anciens35, et il serait illusoire de voir dans l’une ou l’autre thèse une manière de mieux « surplomber » l’Antiquité « objective » qui n’a d’ailleurs jamais existé, même pour les Romains !36

  • 37 Nous approfondissons nous-mêmes les interrogations et les réponses du présent essai dans une étude (...)

13Dans le seul champ de la critique littéraire, Gilbert Durand et ses élèves ont amplement démontré la fécondité de cette épistémologie du Sujet considéré dans toutes ses dimensions, fécondité que les latinistes et les hellénistes n’ont pas fini de découvrir et d’exploiter, s’ils veulent bien ne pas s’arrêter aux lumières de la dialectique du Même et de l’Autre37. Les spécialistes des langues anciennes forment des élèves qui se spécialiseront pour une bonne part dans d’autres domaines du savoir (surtout au niveau de l’enseignement secondaire). Par une meilleure association de leurs « génies » propres au travers d’une pédagogie « ouverte », les professeurs pourraient encore mieux favoriser l’épanouissement présent et à venir des talents de leurs étudiants, mais concourir aussi à leur inculquer ce « nouvel esprit scientifique » que Bachelard appelait de ses vœux et plus largement, cette culture de la compréhension des différents points de vue (avec leurs limites, parfois tragiques) que Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann défendent aussi, avec un point de vue et par un cheminement bien différents des nôtres !

Notes

1 J.-J. Wunenburger, La raison contradictoire..., Paris, Albin Michel, 1990.

2 Ibid., p. 23.

3 G. Durand, Les structures anthropologiques..., p. 300.

4 Ibid., p. 305-306.

5 Ibid., p. 309.

6 Ibid., p. 309.

7 Dans ses Essais de stylistique structurale (1971), cités par Philippe Sellier, Essais sur l’imaginaire classique, Paris, Honoré Champion, 2005, p. 355-361. P. Sellier confirme notre analyse de l’opposition entre tempéraments vénusiens et saturniens en expliquant : « Si, bien souvent, le cliché procède chez l’écrivain d’une effusion, d’une écriture où manquent le travail, le retranchement, l’exigence de fracturer le discours du "on", il permet au lecteur, dans de nombreux cas, une rêverie superficielle et mollement agréable » (ibid., p. 359).

8 Durand (G.), Les structures anthropologiques de l’imaginaire..., p. 320.

9 Dans Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Gilbert Durand, à la suite de Dumézil, donne des exemples tirés des civilisations romaine (les récits et les cultes liés aux Sabins), germanique et hindoue de « la fusion harmonieuse de ces aspirations psychosociales contradictoires » (cf. p. 304-305). On peut penser aussi au « sillage baroque » que Philippe Sellier décèle « au sein de nombreuses œuvres de l’époque de Louis XIV » (P. Sellier, Essais..., p. 336).

10 La confusion possible de cet adjectif substantivé et du nom, en français, est « parlante » : rappelons que pour Jung comme pour Freud, le complexe n’est pas nécessairement pathologique, il est ce qui structure l’inconscient et donc aussi, selon cette compréhension du psychisme, la conscience qui en « émerge ».

11 G. Durand, dans L’imagination symbolique (p. 38-39), insiste autant sur cette double notion que les auteurs de L’Avenir des langues.

12 G. Durand, ibid., p. 63.

13 G. Durand, ibid., p. 64-65. Les auteurs de L’Avenir des langues renvoient plusieurs fois aux travaux d’Ernst Cassirer sur le langage, la science et la culture (cf. p. 80, 116, 135, 141).

14 G. Durand, ibid., p. 65.

15 À l’instar des maîtres du xve au xviiie siècles, H. H. Ørberg a conçu en parallèle à son manuel d’initiation au latin, Familia Romana, des Colloquia personarum permettant de réemployer le vocabulaire et les structures dans des saynètes déclinant différents thèmes et sentiments. Les textes du manuel font eux-mêmes une large place aux dialogues.

16 Kant, Réflexions, no 1524, trad. M. Castillo, dans Kant et l’avenir de la culture, Paris, PUF, 1990, p. 271, cité par Abdennour Bidar, L’Islam..., p. 77. Nous ne défendons donc pas l’idée d’une nature humaine immuable mais bien l’idée aristotélicienne de l’entéléchie, l’idée d’une nature humaine passant des potentialités (dunamis) à l’acte (énergeïa) par un processus à la fois collectif (celui de l’espèce) et individuel (la participation de chacun dans ce processus est unique et pourtant coordonnée à celui de toute l’humanité). Ce processus est historique (cf. Hegel) et sans doute infini, faisant potentiellement de chaque individu le libre créateur de l’inouï. L’instruction qui est aussi une éducation n’a pas d’autre but que de faciliter cette liberté et cette créativité « naturelles », comme les auteurs de L’Avenir des langues l’affirment eux-mêmes à leur manière...

17 Titre du pamphlet de Raoul Frary (Paris, 1885) qui contestait l’évidence de la finalité morale (dans une perspective humaniste et même républicaine) de l’apprentissage des langues mortes : « Non, l’étude des Anciens n’est pas une grande leçon de morale, c’est bien plutôt une grande leçon de rhétorique et de scepticisme... » (p. 137).

18 Ce choix est l’une des justifications avancées par le Ministère actuel à la réforme du Capes de Lettres Classiques. Lors de l’audience commune du 4 février 2010 au Ministère de l’Éducation Nationale d’une délégation de plusieurs associations d’enseignants et de chercheurs, M. Bernard Thomas, conseiller auprès du Ministre, répondit à l’une des critiques : « on ne veut plus de professeurs qui passent leur temps à faire des translations d’une langue à une autre » (source : Bulletin no XLVIII de juin 2010 de l’Artela).

19 « Toutes les sciences [...] sont confrontées à la variabilité des phénomènes qu’elles étudient, et cherchent à dégager de cette variabilité un ensemble de régularités, d’invariants, sur lesquels ancrer les connaissances » (Invariants et variabilités dans les sciences cognitives [dir. J. Lautrey, B. Mazoyer et Paul van Geert]), Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2002, Introduction, p. 11).

20 Puisque, même quand elle se meut dans les formes les plus « exactes » de la pensée humaine, les formes mathématiques, elle est une « pratique » dont l’avancée et l’efficacité dépendent de « l’habileté » du savant.

21 L’idée d’une pure translatio studii, d’une simple transmission des connaissances est absurde : le professeur transmet forcément ce qu’il est, à travers sa manière de s’adresser aux individus vivants, avec lesquels et non pas devant lesquels il travaille.

22 Conformément à l’idée jungienne selon laquelle le quatre est un archétype de la totalité, telle qu’elle manifeste à la conscience humaine un monde dont celle-ci soupçonne l’unité derrière la diversité phénoménale (cf. par exemple Marie-Louise von Franz, Nombre et temps, psychologie des profondeurs et physique moderne, 1970, trad. fr. Étienne Perrot, Paris, La Fontaine de Pierre, 3e éd. 1998, chap. VII, p. 124 sq.).

23 Ce que C. G. Jung appelle l’individuation.

24 Comme le rappelle la typologie jungienne (cf. C.-G. Jung, Types psychologiques).

25 En paraphrasant sa célèbre formule, il est permis de dire que la raison (non pas seulement l’imagination) « se lassera plus tôt de concevoir que la nature de fournir ».

26 Dans l’Université européenne, cette conjonction existe déjà, quoiqu’elle reste ponctuelle ou locale. On peut citer l’exemple de l’Université de Cadiz en Espagne, où se réunit régulièrement un Circulus Latinus, invitant le professeur danois H. H. Ørberg à présenter sa méthode de lecture en avril 2005, ou celui de Perrine Galand-Hallyn, de l’École Pratique des Hautes Études à Paris, invitant le Belge Dirk Sacré à parler de la poésie néolatine du xixe au... xxie siècle dans son séminaire de juin 2010. (Dirk Sacré, professeur à l’université de Louvain, parle et écrit régulièrement en latin).

27 Dont Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann critiquent eux-aussi la « disjonction » sans mesurer toutes les implications possibles de cette juste critique (cf. L’Avenir des langues, p. 168-170).

28 Morin (E.), Méthode (1977-2006), Paris, Seuil, 2008. Gilbert Durand et C.-G. Jung, qui ont inspiré principalement notre réflexion, ont eu l’un et l’autre une démarche empirique. Ce qui fait dire au premier : « La démarche, prudemment empirique que nous avons suivi[e] dans ce livre est aux antipodes d’un système unitaire. Il ne faut pas confondre systémique et esprit de système » (G. Durand, Les structures anthropologiques..., Préface de la sixième édition, 1984, p. xii). Cette recherche systémique, que Jung avait encouragée dans les fameuses rencontres d’Eranos (auxquelles participa le latiniste Joël Thomas), acquit pour le grand public une plus grande visibilité avec le Colloque de Cordoue organisé par France-Culture, du 1er au 5 octobre 1979 (cf. les actes du colloque, Science et conscience, les deux lectures de l’Univers, Paris, France-Culture, 1980, dans lesquels on trouvera le texte du discours de Gilbert Durand sur « l’exploration de l’imaginaire ». Daryush Shayegan, que nous avons cité, intervint aussi dans cet événement, sur le thème de « l’idéologie en tant que point de rencontre entre deux mondes »). C’est précisément l’époque où Edgar Morin, inspiré par ce mouvement d’échanges et de convergences de plus en plus nets autant que par ses travaux précédents, commence à rédiger les six volumes de son dernier « cheminement » (le sens étymologique de « méthode »), dans l’entrecroisement de tous les champs du savoir et de toutes les civilisations.

29 Entretien avec Daniel Bougnoux et Bastien Engelbach pour le journal en ligne nonfiction.fr, 2e partie, « Science et philosophie » (10 avril 2008) http://www.nonfiction.fr/

30 Qu’on relise à ce sujet les pages 84 à 86 de L’Avenir des langues, où les prétentions d’un savoir global (par exemple psychanalytique, sociologique, génétique, etc.) sont perçues uniquement comme des « tendances à l’indifférenciation », dangereuses pour les individus. « Les sciences sont partielles, nous explique-t-on. Elles n’élaborent chaque fois, qu’un rapport fragmentaire au monde et s’en tiennent là, à l’intérieur de l’axiomatique qu’elles ont définies » (p. 84). Cette critique est juste tant qu’elle n’empêche pas de voir la part de vérité qu’il y a aussi dans ces métaphores globalisantes. Mais la vue des auteurs de L’Avenir des langues s’arrête au « mouvement de séparation, de différenciation qui caractérise la modernité » (p. 84). Ils ne peuvent concevoir la métaphore du collier d’Indra dont chaque perle reflète l’ensemble du collier. L’hypothèse jungienne de l’Unus mundus (cf. C.-G. Jung, Mysterium Conjunctionis, Paris, Albin Michel, (deux vol.), 1980-1982) est totalement impensable pour eux, ou plutôt n’est pensable qu’en terme de « projet[s] hégémonique[s] » et de « volonté[s] de puissance » (cf. L’Avenir des langues, p. 85, n. 1). Une théorie holistique du monde et de la connaissance humaine n’aboutit pourtant pas nécessairement à une philosophie « enfermant » les êtres et les choses dans des essences ou des substances a priori. La Méthode d’Edgar Morin et son livre Penser l’Europe en sont la démonstration (relire à ce sujet l’Introduction aux méthodologies de l’imaginaire ([dir. Joël Thomas], Paris, Ellipses, 1998, I, 2, IV, « Edgar Morin », p. 132-139).

31 La description que Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann font des mathématiciens en particulier et des scientifiques en général a été remise en question depuis longtemps par ceux qui se sont interrogés sur les intuitions mathématiques : « Le « sujet » qui parle ces langues, affirment-ils, n’est pas un individu, mais un sujet idéal (représenté par telle ou telle communauté restreinte de savants, selon leurs spécialités) défini comme pur sujet connaissant, hors de toute attache concrète » (L’Avenir des langues, p. 81). Or, l’astrophysicien britannique Eddington (1882-1944) par exemple qualifia la méthode de la physique moderne de « subjectivisme sélectif ». « Il entend par là que ses postulats épistémologiques se trouvent entièrement dans le sujet ou que les lois dites « naturelles » ont une origine épistémologique » (M.-L. von Franz, Nombre et temps..., p. 73 n. 71). L’une des idées reçues dans notre épistémologie est que les mathématiques sont un langage et une création de la conscience. S’appuyant sur le témoignage de nombreuses découvertes dans ce domaine (dont le leur), Henri Poincaré (1854-1912) et B. L. van der Waerden (1903-1996) ont postulé que « l’inconscient possède à la fois le don des combinaisons mathématiques et le jugement sélectif » (ibid., p. 43).

32 Le nôtre ne fait évidemment pas exception.

33 F. Dupont, « Rome, si proche et si lointaine », vidéoconférence, production Art & Éducation de la Ville de Paris, Les Amphis de France 5, 1995, partie 1 (Rome, culture du corps). Cours mis en ligne par la vidéothèque de l’enseignement supérieur (http://www.canal-u.fr/).

34 Ibid. (Introduction). Florence Dupont ne peut pas mieux dire, littéralement et de manière polysémique : « Je est un autre ».

35 Ou toute légitimité pour faire de l’Histoire une fiction artistique, jouant librement sur les thèmes de la ressemblance et de l’altérité, légitimité que Florence Dupont n’a pas voulu reconnaître aux réalisateurs de la série télévisée Rome. L’article qu’elle a écrit à ce sujet dans Le Monde Diplomatique d’avril 2007 (« Rome, ton univers impitoyable ») et le débat qui s’en est suivi sont très représentatifs selon nous de la « clôture » évoquée par Edgar Morin et des incompréhensions, doublées de jugements moraux parfois très condescendants, auxquelles conduit une certaine épistémologie. Cf. la page du blog de Denys Corel consacrée à ce débat : http://denyscorel.over-blog.com/article-10713193.html

36 P. Judet de La Combe et H. Wismann, comme Florence Dupont et tant d’autres savants, considèrent la connaissance scientifique comme « la connaissance véritable », dans la mesure où elle est méthodique et critique (p. 164). Nous ne pouvons pas nous étendre ici sur toutes les implications de cette redéfinition de l’objectivité et de la subjectivité, qui n’est compréhensible que si l’on est capable d’avoir une attitude scientifique introvertie aussi bien qu’extravertie (celle du rationalisme de l’époque moderne) : « Une attitude scientifique plus consciente devra sans doute, à l’avenir, tenter de rendre conscients à la fois les deux aspects et d’exprimer, de façon correspondante, ses théories sous une forme double. » (M.-L. von Franz, Nombre et temps..., 1998). À l’idée d’objectivité il serait donc plus juste et intéressant de substituer l’idée de conscience.

37 Nous approfondissons nous-mêmes les interrogations et les réponses du présent essai dans une étude à paraître intitulée Nicolas de Cues, Luther, Érasme. Trois imaginaires, trois modèles de pensée.

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

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