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L’avenir des langues anciennes

 | 
Olivier Rimbault

IX. De l’enseignement actuel

Texte intégral

Une conception des langues anciennes encore hégémonique

1Nous espérons avoir suffisamment démontré que le projet de L’Avenir des langues, malgré la pertinence herméneutique de ses analyses, butte sur deux limites : celle des faits (du réel) et celle de la subjectivité des auteurs, celle-ci expliquant celle-là. Les faits, ce sont d’abord les expériences des professeurs du secondaire, tant négatives (l’inadéquation d’un enseignement abstrait et analytique ambitieux avec les potentialités d’un grand nombre d’élèves) que positives (l’efficacité d’une didactique des langues anciennes différente de celle que préconisent nos auteurs). Quant à la subjectivité des auteurs, elle leur laisse croire qu’une pensée rationnelle, capable de théoriser les différentes activités de l’être humain et la manière dont il maîtrise le langage, pourra améliorer la vie des individus et l’harmonie sociale moyennant telle ou telle réforme d’envergure imposée à tous. Et c’est bien ainsi que l’Histoire « avance », semble-t-il. Ils en oublient au passage le risque de priver ces individus et le groupe où ils évoluent (classe, collège, communauté professionnelle, nationale ou supranationale, etc.) de la liberté de frayer des voies théoriques et pratiques que nos deux auteurs n’ont pu imaginer eux-mêmes ou qu’ils ont rejetées clairement parce qu’elles ne concordaient pas avec leur pensée, ses prémisses et ses conclusions.

  • 1 Sous le titre « Premières réflexions sur l’enseignement des langues et des cultures classiques ». (...)
  • 2 Cf. La Documentation française..., « Premières réflexions... », A. Historique et présentation de l (...)
  • 3 On trouvera une description des buts et des actions de cette association sur son site internet : h (...)
  • 4 Wismann/Judet de La Combe, « Premières réflexions... », A. Historique et présentation de la Missio (...)
  • 5 Cf. le Rapport de Mission de sept. 2003, p. 2 : « Le but de ces discussions est, pour le moment, m (...)

2Toutes ces querelles n’ont guère de conséquences, nous dira-t-on. Ce serait vrai si nous n’avions pas l’habitude, en France plus encore que dans bien des pays, d’imposer des idées aux acteurs du système éducatif. Parmi elles, la conception des langues mortes de Pierre Judet de La Combe et de Heinz Wismann a perduré au-delà de la brève période où leur action en faveur des langues anciennes et de la culture classique dans l’enseignement européen fut soutenue par deux ministres successifs de l’Éducation Nationale, Jack Lang, puis Luc Ferry. Ce soutien commença peu après l’importante réforme française des « textes authentiques » dans l’enseignement secondaire de ces langues, en 1996. Heinz Wismann fut chargé en 2001 par Jack Lang de l’organisation d’une Mission ministérielle sur l’avenir des études classiques en France. Un premier rapport officiel en était sorti, cosigné avec Pierre Judet de La Combe et publié par La Documentation française en septembre 20031. Leur réflexion et leur action, à l’échelle européenne, s’appuyaient aussi sur l’Observatoire des Etudes Classiques en Europe, une association « créée pour rassembler des soutiens français ou plus largement européens, aussi bien intellectuels, culturels, politiques que matériels ». Cette association, dont Heinz Wismann est le président, existe toujours. « Son but est de promouvoir une réflexion approfondie sur le sens actuel des humanités en Europe et de faire déboucher cette réflexion sur la mise en place d’une politique européenne de l’enseignement des langues et cultures classiques. Cette association, domiciliée à la Maison des Sciences de l’Homme (Paris), gère les différentes actions de la Mission »2. Le terme d’observatoire est donc ambigu : il s’agissait de promouvoir une vision particulière de cet enseignement, plus que d’observer et de relayer l’information de ce qui se fait en Europe, quelle que soit la pédagogie à l’œuvre, comme le font sans parti pris les responsables d’Euroclassica, l’association créée en 1991 pour fédérer les associations d’enseignants de langues anciennes de toute l’Europe3. Les colloques organisés sous l’impulsion des deux auteurs de L’Avenir des langues entre 2001 et 2004, juste avant la publication du livre, étaient destinés à réfléchir à la théorie qui devait « donner à ces études une légitimité et une valeur qu’elles ont tendance à perdre dans les consciences collectives »4 et y asseoir une pratique5.

Ultimes mises au point qu’imposent cette conception et son application

  • 6 Avec l’insistance des italiques du texte original. Cf. Annexe 5, Note de l’Inspection générale du (...)
  • 7 C’est ce souci d’élévation sociale et la nécessité économique, alliés à une réalité politique, qui (...)

3Notre réponse a voulu rappeler que dans l’enseignement, théorie et pratique ne sont pas dissociables et ne peuvent être pensées séparément. Les conséquences des travaux présidés par P. Judet de La Combe et H. Wismann en sont une illustration : le Groupe des Lettres de l’Inspection Générale, et sa doyenne de l’époque, Mme K. Weinland, faisaient partie des interlocuteurs privilégiés de cette Mission ministérielle. L’Inspection fut le principal relais de ses analyses et de ses conclusions auprès des enseignants français, à qui il fut clairement rappelé que les langues anciennes devaient être enseignées comme des langues mortes6. Leur renaissance passait par là. Nous n’avons certes pas la prétention de défendre des principes pédagogiques qui assureraient mieux cette « renaissance ». Mais n’y avait-il pas aussi de la naïveté à croire qu’une action concertée et impulsée par le pouvoir pouvait avoir une telle ampleur ? Qu’il était possible de trouver une justification à un enseignement généralisé des langues anciennes à l’échelle de l’Europe, et une justification plus puissante que le souci de la réussite sociale qui contribua à la très longue survie des études classiques sur ce continent7 ? Le phénomène du néolatin, au xvie siècle, n’a pas été concerté : les conditions étaient réunies pour qu’il se produise, voilà tout. Il nous semble seulement utile, six ans après la parution de L’Avenir des langues, de lever un certain nombre de malentendus qui pourraient subsister dans l’esprit d’un grand nombre d’enseignants français de langues anciennes comme ils ont subsisté trop longtemps dans celui de l’auteur de ces lignes :

  1. Sur les résultats de l’enseignement actuel : Depuis deux ou trois décennies, l’organisation et les principes de l’enseignement secondaire ont entraîné un changement radical des programmes de langues anciennes et de leurs ambitions par rapport à l’ancienne formation d’un grand nombre d’enseignants actuels8. Le collège unique, la volonté politique d’en bannir toute forme d’« élitisme », même « républicain », même dans les classes de langues anciennes, font que les classes de collège ne sont plus conçues prioritairement comme une propédeutique aux classes de langues anciennes du lycée9. Certains formateurs ont d’ailleurs le mérite de clarifier depuis peu ce changement complet de perspective. L’obligation faite aux classes du collège d’offrir une initiation au plus grand nombre, initiation éventuellement « thérapeutique » pour les plus faibles, a conduit les enseignants à privilégier la civilisation sur la langue, comme c’était déjà le cas en Espagne dans les classes équivalentes. Deux autres faits ont accentué encore ce déclin des ambitions en ce qui concerne la maîtrise de la langue : d’abord le niveau des élèves de collège en grammaire, qui oblige très souvent le cours de latin à n’être d’abord qu’un cours où l’on duplique le cours de français, ensuite la réforme sans nuances des textes authentiques. Dans l’esprit des pédagogies à l’honneur dans les années 80, qui mettaient l’élève « au centre du système éducatif », on a cru contourner les difficultés nouvelles apparues avec le déclin de la maîtrise de la grammaire et l’hétérogénéité des classes en demandant aux élèves de « construire eux-mêmes leur savoir », par des « repérages », en découvrant par eux-mêmes, par exemple, et dans un texte non adapté, ce qu’est un ablatif absolu. Le résultat, osons le dire avec une litote, est plus que décevant. Mais qu’à cela ne tienne, le désir d’ouvrir la vraie littérature aux élèves et d’en faire des commentateurs plus que des traducteurs explique que le passage par la traduction soit devenu pour les élèves incontournable, même en lycée. Et la nuance apportée à la réforme de 1996 en recommandant des « textes authentiques accessibles »10 ne change rien à cette obstination à laquelle les faits résistent ! Certains professeurs, surtout ceux qui avaient connu les méthodes progressives précédentes, ont réagi par le dépit, le regret et l’incompréhension11. D’autres ont simplement suivi cette évolution en reconnaissant qu’au collège, leur but n’est pas d’inculquer de solides compétences en langue, mais de donner au plus grand nombre possible l’envie de les acquérir au lycée12.
  2. Sur l’importance de la relation maître-élève : Dans cette hétérogénéité politiquement voulue (et peut-être socialement préférable)13, une vérité apparaît plus clairement : tout projet éducatif, si bien pensé soit-il, passe par l’individualité de l’enseignant et par celle de l’apprenant, autrement dit par la complexité unique de deux personnes vivantes. C’est dans leur relation que le hiatus entre la théorie (les programmes et les idéaux éducatifs) et la pratique sera non pas effacé mais tant soit peu réduit. Un projet comme celui de L’Avenir des langues, s’il était appliqué (et applicable), manquerait aux principes démocratiques et éthiques de ses auteurs parce qu’il imposerait à tous les enseignants et à tous leurs élèves les valeurs auxquelles le tempérament des deux hommes, non la vérité, donne le primat. Ce faisant, il nierait ou étoufferait le tempérament de certains enseignants et leur génie pédagogique propre. Ce projet a en même temps tendance à nier (au sens propre de ne pas dire) que l’enseignant ne peut pas rejoindre toujours certains élèves par la raison, et que dans l’exercice de son métier, l’intuition, l’empathie peuvent être, dans certaines situations, plus importantes que la seule raison. Nous croyons pour notre part en l’importance incontournable de la relation maître-disciple, quelle que soit la discipline, et cette relation met souvent en jeu les sentiments et les sensations de l’un ou de l’autre. Il convient de rappeler à temps et à contretemps son importance, surtout quand les pouvoirs politiques et intellectuels croient avoir une prise salutaire sur le cours des choses14. Il y a là une limite qu’on ne peut ni penser ni prévoir parfaitement, mais que l’enseignant peut aborder en développant d’autres qualités que les qualités strictement intellectuelles. Nous adhérons personnellement à l’idéal herméneutique et critique de P. Judet de La Combe et de H. Wismann. Mais d’une part, cet idéal ne peut être atteint qu’au terme d’un long chemin éducatif, d’autre part, tout le monde n’est pas prêt, même à l’âge adulte, à vivre de la liberté de la conscience qu’ils dessinent à l’horizon de leur projet. Les psychologues savent bien que certaines « certitudes » peuvent même être temporairement libératrices ou nécessitées par l’équilibre précaire que s’est trouvé l’individu entre ses besoins et la réalité du monde qui l’entoure. Dans tous les cas, rivés à une perception sociologique de la société15, les deux universitaires semblent oublier le célèbre mot de Paul de Tarse sur l’agapè16. Il n’est pas certain que l’ouverture aux autres, l’empathie, le sens du respect (même celui qu’on témoigne à l’étranger, l’être différent), la bonté naturelle dans les rapports humains, passent nécessairement par la fonction « pensée » et la « raison raisonnante ». Ces vertus, qui assurent à la fois le vivre-ensemble et en même temps l’équilibre personnel, semblent refusées à bien des gens savants et données à certains de ceux que la langue française appelle de « petites-gens ».
  3. Sur les limites inhérentes à la pédagogie officielle : Bien des élèves choisissant de continuer le latin ou le grec en seconde sont donc dans la même situation, en langue, que les débutants. Un autre fait cependant plus troublant est que l’on rencontre le même sentiment de devoir tout réapprendre ou presque chez des élèves ayant passé entre trois et six ans à étudier le latin, et poursuivant cette étude après leur baccalauréat. Pourquoi ? parce que la méthode d’apprentissage des langues anciennes en vigueur de la cinquième à la terminale, fondée exclusivement sur l’analyse grammaticale du texte (et d’un texte authentique), condamne les élèves à rester dépendants du dictionnaire et à ne jamais acquérir la perception globale et aisée du sens qu’on acquiert en langues vivantes. Mais même un professeur amoureux de la grammaire n’appellera pas analyse grammaticale les jeux de repérage auxquels se réduit souvent, par nécessité, le cours de langue ancienne. En 1997, l’universitaire Monique Bouquet pouvait encore écrire : « Aujourd’hui, il ne s’agit plus d’exercer l’enfant à écrire en latin selon les normes grammaticales reçues, mais de lui permettre de lire un texte que, simultanément, le maître situe dans son contexte historique. Il paraît donc inadéquat de mettre entre les mains des élèves des textes fabriqués, falsifiés, et de risquer ainsi de rendre hermétiques les textes authentiques, quand ils les aborderont ». Depuis plus de dix ans, les faits ont permis de répondre à sa question : « Une telle position relève-t-elle de l’« optimisme béat » que dénoncent certains ? »17. Hélas oui ! On trompe donc un peu les élèves (comme les jeunes enseignants) en les maintenant dans un certain flou sur le but de leur travail. Certains élèves croient et espèrent qu’ils parviendront au bout de quelques années à une véritable maîtrise de ces langues patiemment étudiées – et on se garde de les détromper. On a vu pour quelles raisons Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann, pourtant formés aux langues anciennes bien différemment, ont défendu cette approche rationaliste et analytique de la langue, pourtant illogique d’un point de vue cognitif et didactique. On a voulu en effet que l’élève accède dès le début aux derniers barreaux de l’échelle18, ceux où l’on devient capable de saisir les enjeux profonds d’un texte pour ses destinataires (dont tout lecteur fait partie, même après des siècles). En paraphrasant encore Henri-Irénée Marrou, nous pourrions dire que nos auteurs et ceux qui les suivent, en critiquant un usage trop scolaire et trop utilitaire de la langue, font la même erreur que certains historiens modernes : « À trop rechercher compréhension et profondeur, la culture historique court le risque de quitter la réalité concrète pour se dissoudre en fumées abstraites : rappelons sans cesse aux jeunes travailleurs que l’histoire de la civilisation (et chacune de ses histoires spéciales) doit se projeter sur le réseau serré de noms, dates, événements précis et que les faits politiques, d’ordinaire les mieux documentés, fournissent la trame solide d’un tel canevas »19. L’élève initié par les programmes actuels au latin et au grec n’accède pas ou peu, même après plusieurs années d’études, à « la trame solide » du textus. Avec la méthode qui privilégie depuis des décennies une certaine analyse grammaticale, l’accès immédiat aux « textes authentiques » et à leur lecture critique selon le « jargon » universitaire qu’on a fini par imposer sans crainte à tous les élèves20, le texte reste pour eux le lieu d’un déchiffrement mot-à-mot. L’ironie veut que certains professeurs d’université utilisent aujourd’hui avec leurs grands débutants l’ancien manuel de troisième de Jacques Gason et d’Alain Lambert, Invitation au latin21. Ce manuel présente en effet, agrémenté d’excursus linguistiques, d’exercices de thème et de récréations telles que mots croisés et chansons en latin, une progression des textes fondée sur leur adaptation et un réemploi systématique et rationnel du vocabulaire. Il n’a été surpassé sur ce dernier point que par la méthode Ørberg22.
  4. Sur l’importance de la lecture cursive : Cette limite sur laquelle butte la méthode exclusivement analytique et intellectuelle imposée en France se manifeste dans la conscience de ses défenseurs sous la forme d’un paradoxe gênant, d’une aporie dont ils ne peuvent sortir et qui apparaît sous leur plume avec la métaphore du cadavre : on veut que le latin et le grec soient des langues « vraiment mortes » et qu’ils soient enseignés comme tels, on se gausse du latin vivant (ne parlons pas du grec) et de ses promoteurs23, mais on joue sur les mots en expliquant aux jeunes élèves que ce sont des langues anciennes plutôt que mortes, qu’elles vivent à travers les langues modernes et qu’elles ne sont pas plus difficiles à apprendre. C’est ainsi que Françoise Waquet, par exemple, écrit : « [...] l’étude de cette langue – morte – ne saurait être ce travail d’anatomie conduit sur un cadavre qui fut celui de la pédagogie du latin jusque dans les années 1960 et encore moins cette teinture que l’on donne aujourd’hui dans le cadre d’une option »24. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann reprennent eux-mêmes cette image péjorative de la dissection (p. 54)25, et pourtant on a le sentiment qu’ils proposent de renforcer « ce travail d’anatomie » sans jamais s’interroger sur ses limites et ses résultats au collège, au lycée, comme dans l’enseignement supérieur. On nous rappellera peut-être que Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann sont d’abord des hellénistes, et que leur formation classique n’est sans doute pas passée par l’étude du néolatin. Ce qui nous amène à rappeler l’autre fait qu’élude complètement la théorie de ces auteurs : l’intérêt didactique pour ne pas dire la supériorité, non pas d’un latin ou d’un grec « vivant », mais d’un apprentissage vivant des langues « mortes », si l’on ne vise pas le seul développement de l’analyse réflexive ou le commentaire littéraire mais d’abord la maîtrise de la langue elle-même. Or, même sur ce point, l’expérience est tentée en grec ancien et avec succès par de respectables hellénistes : par exemple, en France, par Charles Delattre à l’Université Paris X et à l’ENS Ulm26 ; en Allemagne, par Helmut Quack qui anime chaque été en Grèce un séminaire où des étudiants et des amateurs de toute l’Europe apprennent à converser, lire et commenter les auteurs anciens en attique27 ; en Israël, par le Français Christophe Rico28 et son collègue et ami l’Américain Randall Buth ; en Italie, par Luigi Miraglia, par ailleurs grand défenseur d’un enseignement des humanités classiques en latin29. Un même but a motivé tous ces enseignants : aider les étudiants à s’approcher plus vite et plus sûrement d’une lecture tant soit peu cursive des textes. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann, qui sont avant tout des philologues et des philosophes, ne mettent jamais en avant cet objectif pédagogique. Il intéresse pourtant en premier chef les futurs historiens et archivistes, comme le rappelle Françoise Waquet dans la conclusion de sa propre réflexion :
  • 30 F. Waquet, Le latin..., p. 322-323. C’est nous qui soulignons en italiques.

« À ce point, nous ferons nôtre l’opinion énoncée dans un manuel classique des universités italiennes : "Le latin se sauvera non en le faisant étudier mal à beaucoup, mais bien à un petit nombre. Autrement dit, réservons l’étude du latin aux professionnels de la culture humanistico-littéraire". Et la formation [...] nécessairement longue de ces futurs spécialistes se fondera de façon privilégiée sur "les textes, tirés de toute la latinité, mais aussi, avec discernement du Moyen Âge et de l’époque humaniste". Donner les moyens de parvenir à une lecture cursive, tel devrait être l’objectif premier de la pédagogie du latin »30.

  • 31 Pour le latin, ces possibilités objectives sont prouvées par l’exemple de Claude Fiévet et de son (...)

4Seulement, Mme Waquet ne nous explique pas comment mieux y parvenir. En considérant le latin et le grec comme des langues « mortes », elle écarte d’emblée des possibilités didactiques qui complèteraient utilement la méthode analytique. C’est particulièrement vrai pour l’étudiant, souvent obligé par les réformes du secondaire à acquérir cette lecture des textes dans le temps réduit de ses études universitaires, même quand il a suivi l’option latin ou/et grec dans le secondaire31. On peut même aller jusqu’à dire que, de ce fait, en plaçant l’herméneutique au début comme à la fin de l’apprentissage, le programme de Pierre Judet de La Combe et d’Heinz Wismann empêcherait un grand nombre d’étudiants de parvenir à une véritable herméneutique.

Que peut-on comprendre de l’exemple des langues « régionales » ?

  • 32 L’Avenir des langues, p. 207.
  • 33 Sur cette mutation, cf. l’article d’Oonagh O’Brien, « Perceptions de l’identité en Catalogne du No (...)
  • 34 On entend le même discours dans les écoles catalanes privées. À l’Escola Arrels, par exemple, en 1 (...)
  • 35 Les meilleurs « défenseurs » actuels du catalan en France l’affirment, par exemple l’universitaire (...)

5On peut également s’interroger sur l’idéalisme de ceux qui voudraient penser l’École indépendamment du contexte social, ou plutôt de la nécessité pour le jeune adulte de s’insérer dans la société pour subvenir à ses besoins et de ce fait continuer d’accéder à une culture. L’opposition entre une « langue de service » et une « langue de culture » est féconde sur le plan théorique, elle permet de distinguer les pôles entre lesquels la compétence linguistique et son apprentissage seront toujours tendus. Mais cette opposition devient dualiste si elle est poussée à l’extrême : elle peut cacher alors l’idéalisme des « intellectuels » qui rêveraient que l’on soit émancipé des soucis « matériels ». C’est ainsi qu’il est loisible à certains d’entre eux de critiquer « l’utilitarisme », le « fonctionnalisme » dont « les gens » (on ne dit plus « le peuple ») seraient victimes avec la victoire du libéralisme et l’apogée de la société de consommation. Une jeune collègue de lettres classiques, il y a peu, avait l’habitude de déclarer à ses nouveaux élèves de cinquième : « Le latin, ça ne sert à rien ! ». La plupart des élèves prenaient au premier degré cette réflexion. On peut d’ailleurs l’entendre dans deux sens, sans doute juxtaposés : l’expression d’un peu de fatuité, c’est-à-dire du sentiment qu’on est supérieur quand on sait manier le paradoxe, et une certaine condescendance pour ceux qui ne savent pas penser par pur amour de la pensée mais abordent toutes les disciplines en termes d’utilité ; ceci dit, ce professeur exprimait sans doute aussi, littéralement, un sentiment désabusé sur son travail. Même les professeurs de lettres classiques convaincus du bien-fondé de leur enseignement sont parfois fragilisés quand on aborde la question de son utilité, immédiate et lointaine, pour les élèves d’aujourd’hui, sollicités par tant d’autres enseignements optionnels. Pourquoi ce choix-là plutôt qu’un autre ? Dégager l’enseignement des langues, « mortes » ou « vivantes », « régionales » ou « nationales », de l’impératif économique et social, c’est ce que souhaitait le projet de Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann. Ils cherchaient à légitimer cet enseignement sur des bases qui ne soient pas contestables aujourd’hui. Leur esprit philosophique recherchait donc les catégories universelles qui transcenderaient les divisions linguistiques qui morcellent non seulement l’Europe en différents « nations » ou groupes historiques au sens propre, mais aussi la société de chaque pays au sens figuré et synchronique. L’exemple des langues régionales, qu’ils évoquent rapidement dans ce projet généraliste (p. 206-207) montre bien les limites de ces généralités. Les auteurs oublient que l’otium savant (la scholè des Anciens et des Modernes) ne peut perdurer toute une vie que dans certaines conditions, et que les langues (que ce soit le latin, l’anglais, le breton ou le langage mathématique) ont eu et auront toujours un rayonnement dépendant pour une part de leur intérêt social et économique. Il n’est pas tout à fait juste d’affirmer comme ils le font sans nuance que la « situation actuelle [des langues régionales] est l’effet de politiques concertées d’éradication menées par l’État central »32. Pour ne parler que du cas que nous connaissons, rappelons que les Catalans devenus français en 1688 ont eux-mêmes consenti pour une bonne part à la stigmatisation de leur langue dans l’École de la Troisième République parce que le français offrait à leurs enfants l’espoir d’un travail mieux rémunéré, plus prestigieux et plus facile que le travail agricole, artisanal ou ouvrier. Aujourd’hui même, où la langue catalane, de « stigmatisée » qu’elle était jusque dans les années 70, est devenue revendiquée33, les écoles et les établissements publics français proposent son enseignement au motif, entre autres, de son utilité : elle assurera à ses locuteurs des opportunités plus ou moins objectives d’études et de travail dans et avec le Principat de Catalunya34. Les enseignants occitanistes ne peuvent utiliser cet argument. Au sud des Pyrénées, le catalan vit parce qu’il est une langue de culture et de service, assurant un travail au sein du puissant groupe qui se reconnaît dans cette langue. Dans les Pyrénées-Orientales, le catalan meurt en tant que langue familiale parce que ce n’est plus qu’une langue de culture, un patrimoine culturel. Pour autant, on verra derrière le succès de certaines classes bilingues au collège bien d’autres motivations parentales, parmi lesquelles celle de contourner la politique égalitariste de l’Éducation Nationale en plaçant l’enfant dans une filière singulière et réputée : car il n’est pas à démontrer qu’un enfant bilingue a plus de chances de développer toutes ses facultés intellectuelles et que de telles classes peuvent offrir un environnement de qualité en termes d’émulation, de motivation au travail et donc de niveau scolaire. En refusant cette possibilité au latin et au grec, on assure leur lente disparition de l’enseignement secondaire, malgré toutes les autres savantes justifications prétendant remplacer l’impératif économique et social35.

Notes

1 Sous le titre « Premières réflexions sur l’enseignement des langues et des cultures classiques ». Ce rapport est téléchargeable sur le site de La Documentation française : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/044000021/index.shtml

2 Cf. La Documentation française..., « Premières réflexions... », A. Historique et présentation de la Mission.

3 On trouvera une description des buts et des actions de cette association sur son site internet : http://www.euroclassica.eu/. En 1997, un article fut ajouté à ses statuts (Section II, 4, iii) précisant que toute association membre devait présenter « un rapport annuel sur la situation de l’enseignement du latin et du grec dans son propre pays ». De plus Heinz Wismann, en tant que président de cet observatoire et surtout directeur d’études à l’EHESS (Centre de recherches interdisciplinaires sur l’Allemagne), et Pierre Judet de la Combe, en tant que directeur d’études au même centre et directeur de recherche au CNRS, font tous deux partie à ce jour du comité scientifique de l’Observatoire européen du plurilinguisme, association internationale fondée en 2005. On notera que dans le cadre de la Journée européenne des Langues organisée par cet observatoire, la compagnie Démodocos présenta un récital de poésie latine le 30 septembre 2010 à Paris. La Charte de l’Observatoire du Plurilinguisme fait une (seule) allusion au latin et au grec à la p. 3 (paragr. Plurilinguisme et Europe politique), en précisant : « Les langues n’étant pas séparables de la culture, l’identité de l’Europe est faite de ses cultures et de ses langues, anciennes et modernes ». Or, la même charte fait diverses propositions, dont celle de « mettre en œuvre des pédagogies innovantes » (p. 7, paragr. Plurilinguisme et éducation). D’où l’on peut conclure que la recommandation de l’Observatoire vaut aussi pour les langues anciennes ! Cf. le site web de l’Observatoire européen du plurilinguisme : http://plurilinguisme.europe-avenir.com/

4 Wismann/Judet de La Combe, « Premières réflexions... », A. Historique et présentation de la Mission. (En italiques dans le texte).

5 Cf. le Rapport de Mission de sept. 2003, p. 2 : « Le but de ces discussions est, pour le moment, moins de voir ensemble comment nous pouvons préserver ou développer les acquis des lettres classiques dans les systèmes institutionnels scolaires, universitaires et de la recherche, que de définir d’abord, par la confrontation, les éléments qui devraient contribuer à donner à ces études une légitimité et une valeur qu’elles ont tendance à perdre dans les consciences collectives » (en italiques dans le texte). L’universitaire Claude Fiévet, auteur d’une « méthode audio-orale » de latin, fut invité à présenter son expérience pédagogique à l’un de ces colloques, celui de l’Arbresle, près de Lyon (Rencontres Thomas More), les 21-22 mars 2003. Son témoignage se réduit donc aux cinq lignes de la note 1 de la page 212 de L’Avenir des langues... Il est vrai que son exemple n’a guère été suivi en France bien qu’il ait été amené à présenter sa méthode aux enseignants de diverses régions, à Toulouse (1985), Chantilly (1989), Lille (1991), et l’Arbresle. Il avait organisé aussi chaque année à Pau des séminaires de didactique de latin pour les enseignants de l’Académie de Bordeaux, de 1986 à 1994. D’après son propre témoignage, « les collègues étaient sauf rarissimes exceptions enthousiasmés par la méthode, surtout par la vision du latin comme système associée solidairement à la pratique orale, ils demandaient à revenir. "Nous sommes convaincus, mais le plus dur c’est d’oser franchir le pas" » (Correspondance de l’auteur, courriel du 08/09/2010).

6 Avec l’insistance des italiques du texte original. Cf. Annexe 5, Note de l’Inspection générale du groupe des Lettres sur le rapport de M. Heinz Wismann.

7 C’est ce souci d’élévation sociale et la nécessité économique, alliés à une réalité politique, qui assurèrent la victoire du français sur une langue régionale comme le catalan dans la deuxième moitié du xxe siècle, plus que les idées défendues par l’abbé Grégoire en 1794, dans son fameux Rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française. Cf. notre approfondissement de ce point du débat dans le présent chapitre, paragr. « Que peut-on comprendre de l’exemple des langues "régionales" ? », p. 128.

8 Il en a été ainsi à toutes les époques (cf. Annexe 4, La longue histoire des réformes des études classiques).

9 Cf. l’Arrêté du 14 novembre 1985, Collège : « L’enseignement des langues anciennes au collège n’a pas pour but de former des spécialistes ». On pourrait pourtant imaginer faire de la « pédagogie différenciée », au sens propre, à l’échelle de l’établissement, en sélectionnant les candidats aux classes de latin et de grec. Le même phénomène s’observe curieusement avec l’option européenne, qui doit accepter dans certains collèges des élèves de niveau médiocre en langues, ce qui a conduit la révision de leur objectif initial : préparer des élèves à pouvoir suivre au lycée des cours autres que les cours de langues dans une langue étrangère...

10 Bulletin Officiel no 32 du 13 septembre 2007, « Programmes, Enseignement des langues et cultures de l’Antiquité en classes de seconde, première et terminale des séries générales et technologiques, Annexe I, Préambule » : « Pour les élèves commençant l’étude d’une langue ancienne en classe de seconde, afin de construire progressivement les compétences de lecture et de traduction, on privilégiera dans un premier temps l’étude de textes authentiques accessibles, notamment, pour le grec, Apollodore, Épitomé, et, pour le latin, Pseudo-Aurélius, De viris illustribus urbis Romae. L’accès progressif à une lecture autonome du latin et du grec sera facilité aussi par la lecture bilingue : les élèves pourront parfois utiliser de manière méthodique une traduction française pour accéder au texte latin et grec, que celle-ci permette de lire un long passage dont les élèves traduisent un extrait, ou qu’elle soit une aide pédagogique à la compréhension d’un passage difficile ».

11 Un exemple typique est le témoignage de Cécile Revéret, dans son petit livre, La sagesse du professeur de français, Paris, L’œil Neuf, 2009, p. 63-75. Le chapitre intitulé « La dure vie des langues mortes » s’ouvre sur ces mots : « Enseigner le latin et le grec a longtemps été un plaisir. C’est désormais une corvée » (p. 63).

12 Sur la question générale de l’évolution actuelle du système éducatif et de la prise de conscience qui en est faite par ses acteurs, cf. Rayou (Patrick), Van Zanten (Agnès), Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ? Paris, Éd. Bayard, 2004, en particulier p. 160-162. Les auteurs concluent que les « nouveaux enseignants » ont « plus que leurs aînés, conscience que l’exercice du métier n’est plus pratiqué dans un cadre monolithique et que la représentation idéalisée de l’école républicaine n’est plus la réalité de leur quotidien ». L’évolution est sans doute plus difficile à comprendre et à assumer pour ceux qui deviennent des « aînés », en l’occurrence ces professeurs encore quadragénaires en 2010 qui sont entrés dans l’enseignement après avoir été encore formés dans l’idéalisation des disciplines et pour la seule transmission de leur savoir.

13 Encore qu’il soit intéressant de comparer les taux de chômage des jeunes Européens publiés en février 2010 : moins de 10 % aux Pays-Bas, 10 % en Allemagne, 25 % en France et 39 % en Espagne. Est-il inutile de les mettre prudemment en relation avec leurs systèmes scolaires respectifs, sélectifs pour les deux premiers (mais facilitant le passage d’une voie d’orientation à une autre selon les résultats de l’élève), égalitaristes dans les deux derniers pays, et participant d’une image généralement négative des compétences techniques et de l’entreprise ?

14 Cette vérité aurait évité à un inspecteur, par ailleurs grand lecteur des Présocratiques, de me rétorquer un jour, agacé par mes remarques sur la didactique à la mode, que je n’étais pas là « pour penser »...

15 Elle-même induite par le primat de la différenciation et de l’opposition produit par une fonction « pensée » dominante. Citation caractéristique de cette préoccupation (dont nous ne nions pas la légitimité mais dont nous mettons en question le principe directeur dans un projet pédagogique) : « pour ce qui est de l’usage des langues naturelles, on laisse la spontanéité s’exprimer en la dérangeant le moins possible, et on permet ainsi aux inégalités premières entre les milieux sociaux de perdurer » (L’Avenir des langues, p. 154). Cette préoccupation va de pair avec le rêve « d’une École véritablement démocratisée, c’est-à-dire qui offre à tous l’accès à une relation informée et adulte, "majeure", aux composantes de la civilisation actuelle, et qui par là aide les élèves à s’émanciper de leur milieu d’origine » (p. 210 ; c’est nous qui soulignons).

16 1 Corinthiens 13 : « Ἐὰν ταῖς γλώσσαις τῶν ἀνθρώπων λαλῶ καὶ τῶν ἀγγέλων, ἀγάπην δὲ μὴ ἔχω, γέγονα χαλκὸς ἠχῶν ἢ κύμβαλον ἀλαλάζον » / « quand je parlerais les langues des hommes et des anges, si je n’ai pas la charité, je ne suis plus qu’airain qui sonne ou cymbale qui retentit » (Trad. Bible de Jérusalem, Paris, 1998).

17 Monique Bouquet, « Horatius Coclès à travers les manuels de latin, du xviiie au xxe siècle », dans Les humanités classiques, dir. M.-M. Compère et A. Chervel, Paris, INRP, 1997, p. 147.

18 Nous ne faisons que reprendre une image de Comenius qui mettait déjà en garde contre une approche abstraite de toutes les langues : « Errores vulgatae Methodi tres, [...] I. Quod Linguas doceat abstracte, sine praevia Rerum cognitione. [...] II. Quod incipiat a formali, h.e. a Grammatica. [...] III. Quod scandere fastigia sine praestructis scalis cogat. [...] Id est, Latinitatis studium ordiri a Cicerone, et Virgilio. Cujus rei absurditas ostenditur » (Jan Amos Comenius, Novissima linguarum methodus (1648), cap. VII, 8-15, Genève, Droz, 2005, p. 122-125) / « Dans la méthode la plus répandue, on commet trois erreurs... 1. Celle d’enseigner les langues de manière abstraite, sans une connaissance préalable des choses... 2. Celle de commencer par ce qui est formel, c’est-à-dire par la grammaire... 3. Celle d’obliger l’élève à monter sur le toit sans passer par une échelle. Je veux dire qu’on commence l’étude du latin avec Cicéron et Virgile, ce qui montre bien l’absurdité de ce principe ».

19 H.-I. Marrou, De la connaissance..., p. 58.

20 « Jargon » quand on l’impose aux élèves les plus jeunes et à tous les élèves.

21 Aux éditions Magnard.

22 Mais Invitation au latin, s’appuyant sur la traduction du vocabulaire latin, va beaucoup plus vite que Lingua Latina per se illustrata aux textes authentiques et ses premiers textes, versions simplifiées de textes antiques, sont beaucoup plus riches sur le plan documentaire et culturel.

23 Comme le fait l’universitaire Jacques Gaillard, dans Orbi, Urbi, etc... Le latin est partout !, Paris, Plon, 2000, p. 86-88. Un Inspecteur pédagogique régional, membre du jury de l’agrégation externe de lettres classiques 2003, m’avait répondu à l’évocation du même sujet, lors des oraux : « qu’est-ce que c’est que ces c... ! » P. Judet de La Combe et H. Wismann font preuve d’un peu moins de passion et d’un peu plus d’urbanité en concédant à cette approche de la langue une certaine efficacité, « provisoire ».

24 F. Waquet, Le latin..., p. 322.

25 Dans le cadre d’une critique d’un enseignement scientifique visant la seule érudition, non l’interprétation libre et raisonnée des textes littéraires : « L’érudition la plus pointue et les jugements convenus sur les génies vont ainsi de pair ; le sens de ces entreprises est posé comme évident, une fois pour toutes, puisque c’est toujours de chefs-d’œuvre qu’il s’agit, même si on les a disséqués, et réduits à n’apparaître plus que comme une collection indéfiniment ouverte de faits établis, de data ». Leur collègue Jacques Perret, dans l’article cité plus haut, s’opposait déjà à une telle dérive des études latines.

26 http://www.u-paris10.fr/10198554/0/fiche___pagelibre/&RH=depclass_ensgr

27 http://www.idyllion.gr/

28 Après 15 ans d’expérience, il vient de publier le premier tome de son manuel : Polis, Paris, Cerf, 2009.

29 Rappelons qu’il est l’auteur, avec ses collaborateurs de son institut Vivarium Novum, de l’adaptation italienne du manuel anglais Athenaze..., qui renforce encore les principes didactiques de l’immersion et de l’induction, et permet au professeur et à l’élève de dialoguer sur les textes en grec ancien.

30 F. Waquet, Le latin..., p. 322-323. C’est nous qui soulignons en italiques.

31 Pour le latin, ces possibilités objectives sont prouvées par l’exemple de Claude Fiévet et de son ancienne élève, l’agrégée de grammaire et docteur en linguistique latine Julie Gallego, qui poursuivra l’application de sa méthode « audio-orale » à l’Université de Pau où elle est maître de conférences. Quant à nous, nous avons démontré aussi ces possibilités dans le cadre du Circulus Latinus de l’Université de Perpignan.

32 L’Avenir des langues, p. 207.

33 Sur cette mutation, cf. l’article d’Oonagh O’Brien, « Perceptions de l’identité en Catalogne du Nord », dans Domitia no 3, janv 2003, Perpignan, Centre de Recherches Historiques sur les Sociétés Méditerranéennes, Université de Perpignan. L’auteur se fonde sur deux enquêtes personnelles dans une commune frontalière des Pyrénées-Orientales, réalisées la première en 1981, la seconde en 1990. Il analyse « le changement dans la conception de l’identité qui a accompagné les transformations économiques à St. Llorenç de Cerdans, tout en tenant compte des changements politiques externes, tant au niveau régional qu’au niveau national, qui ont permis une nouvelle analyse de l’identité catalane au sein de l’État français » (p. 110). Celle-ci, en effet, de « stigmatisée » est devenue pour les habitants une « ressource ». Cette évolution n’empêchait pas la langue de rester menacée à court terme en 1990, pour des raisons socio-économiques (la transmission n’était pas assurée puisque les jeunes allaient chercher du travail ailleurs, essentiellement en France, et les touristes renforçaient l’usage du français), ce que confirme le recul des 20 dernières années.

34 On entend le même discours dans les écoles catalanes privées. À l’Escola Arrels, par exemple, en 1993, « les enseignants de l’école mettent l’accent sur le fait qu’ils ne sont pas des idéalistes romantiques qui essaient de raviver une langue agonisante, mais que le catalan est une langue vivante aux retombées très concrètes pour ceux qui l’apprennent » (Dawn Marley, Parler catalan à Perpignan, Paris, L’Harmattan, 1995. On trouvera d’autres éléments de ce genre en faveur de notre thèse dans cette enquête sociologique).

35 Les meilleurs « défenseurs » actuels du catalan en France l’affirment, par exemple l’universitaire et écrivain perpignanais Pere Verdaguer : « Avui, en efecte, ja no és suficient que amb la coneixença de la llengua hom pugui retrobar les seves arrels ètniques ; aquesta coneixença és útil per a guanyar-se la vida. Els Catalans del Nord necessitem, doncs, la llengua per viure, simplement » / « Aujourd’hui, de fait, il n’est plus suffisant de pouvoir retrouver ses racines ethniques avec la connaissance de la langue ; cette connaissance est utile pour gagner sa vie. Nous, les Catalans du Nord, avons donc besoin de la langue pour vivre, tout simplement », cité par D. Marley, Parler catalan..., p. 99). Rappelons qu’on observe une notable immigration d’Occitans en Catalogne aux xvi-xviie siècles pour des raisons économiques : la proximité des deux langues facilita l’intégration de cette nouvelle population (cf. Joan Peytaví Deixona, Catalans i Occitans a la Catalunya moderna, Barcelona, Omnium, 2005).

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

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