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L’avenir des langues anciennes

 | 
Olivier Rimbault

IV. Du lien entre le but et la méthode d’un apprentissage

Texte intégral

Le latin et le grec : langues mortes ou vivantes ?

  • 1 Ibid., p. 152 : « La perspective est celle d’un projet éducatif, et non scientifique. Un tel proje (...)

1Comme nous l’avons déjà dit, la principale erreur de méthode des deux auteurs est peut-être de n’être que dans la déduction logique, conforme à leur tempérament et à leur formation intellectuelle, malgré leur protestation anticipée sur ce point1. L’induction les aurait contraints à plus de nuances. Ils aboutissent de ce fait à des affirmations que démentent les faits et l’expérience. L’une d’entre elles nous intéresse particulièrement, c’est la définition sans euphémisme ni ambages du latin et du grec comme langues « mortes » :

  • 2 L’Avenir des langues, p. 220-221.

« Ces langues n’existent plus que par leurs textes. [...] Nous pouvons imiter, à l’infini, le latin et le grec ancien, nous pouvons parler ou composer des poèmes, mais nous ne ferons que redire, autrement, en redistribuant autrement les éléments linguistiques, ce qui a déjà été dit. Nous procéderons à un "montage" plus ou moins virtuose, mais nous ne ferons rien entendre d’inouï, comme savent le faire les locuteurs qui parlent dans leur langue, en conformité avec leur langue. Le corpus est clos »2.

  • 3 L’humour, parfois irrévérencieux, et la façon de jouer sans cesse avec la langue dans les Colloqui (...)
  • 4 Beaux exemples dans Pierre Laurens, Anthologie de la poésie lyrique latine de la Renaissance, Pari (...)
  • 5 Cet amour de la langue (que L’Avenir des langues n’envisage à aucun moment) est sans doute une exp (...)
  • 6 Éliézer Perlman, ou Ben Yehouda (1858-1922). Cf. Éliézer Ben Yéhouda, Le rêve et sa réalisation et (...)
  • 7 On s’en fera une bonne idée avec le Lexicon recentis Latinitatis, Vatican, Libraria editoria Vatic (...)
  • 8 L’expression est déjà celle du pédagogue italien G. D. Pisceria, auteur d’une méthode d’apprentiss (...)
  • 9 Stroh (Wilfried), Le latin est mort, vive le latin ! (2007), traduit de l’allemand par Sylvain Blu (...)
  • 10 Leur point de vue est largement partagé, malgré l’euphémisme qui a rebaptisé les langues mortes «  (...)
  • 11 C’est la métaphore qu’on trouve développée ou plutôt filée dans la conclusion de L’Avenir des lang (...)

2Verdict trop simple, qui ne peut rendre compte de la formidable efflorescence de la littérature néolatine, à partir du xvie siècle. On ne peut expliquer par la seule « virtuosité » de l’imitation la fécondité littéraire et intellectuelle d’un Érasme qui ne s’est exprimé par écrit qu’en latin3. Si virtuosité il y a en effet chez des poètes lyriques et érotiques de la même époque comme Giovanni Giovanno Pontano, Ange Politien, Gasparo Murtola, Jean Second, Kaspar von Barth et tant d’autres4, on reste confondu devant leur créativité rythmique et leur inventivité lexicale. Il faut donc admettre que la familiarité de ces amoureux de la langue5 avec celle-ci leur a permis d’intégrer une langue morte et ses « usages » passés au point d’en faire de nouveau un « code » bien vivant, un peu comme cela s’est produit avec l’hébreu, redevenu une langue vivante au xixe siècle par l’incroyable volonté et le rêve d’un seul homme6. Il faut donc croire que P. Judet de La Combe et H. Wismann restent tributaires de définitions de ce qu’est une langue auxquelles résistent certains faits. L’innovation lexicale n’a jamais cessé en latin jusqu’à aujourd’hui7, et une étude sur la tradition de son emploi oral, ininterrompu jusqu’à nos jours, reste à faire. On ne voit pas sur quelles bases rationnelles on considérerait l’innovation et l’emploi oral du latin à notre époque d’un autre ordre et d’une autre qualité qu’aux siècles médiévaux. Pour définir le latin comme une langue parfaitement morte, nos auteurs s’appuient sur la fixation de la morphologie et des règles syntaxiques de cette langue, au 1er siècle, quand la langue littéraire de Cicéron s’est mise à briller comme un modèle à imiter, à peine transformé par la syntaxe de saint Jérôme et des Pères de l’Église. C’est cette pérennité qui, selon Wilfried Stroh, en fait une langue unique, ni tout à fait morte ni tout à fait vivante8, et apte à être encore aujourd’hui une langue de communication en même temps qu’une langue de culture exceptionnelle9. Mais nous ne nous engagerons pas sur le terrain sans doute aporétique de ces définitions abstraites et rationnelles qui sont le point de départ et d’arrivée des deux hellénistes français10. Ce que nous leur répondons, c’est que l’usage parlé et écrit du latin a permis à des individus, depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours sans interruption, et avec diverses Renaissances qui s’observent aussi dans l’histoire des langues modernes, d’exprimer librement leurs sentiments, leur sensibilité, leurs idées, leur imagination. Or, l’idéal éducatif ne se réduit pas à la capacité d’analyser une situation comme on analyse un texte littéraire11. Et dans cet idéal élargi à toutes les dimensions psychologiques, l’apprentissage du latin et du grec a toute sa place. Mais pour approcher de cet idéal, il est nécessaire que ces langues anciennes soient transmises comme un moyen d’expression en même temps qu’un moyen d’accéder à une culture, et que leur littérature soit restituée dans sa dimension sonore, musicale, incantatoire, orale, dramatique en même temps qu’utilisée comme support écrit de diverses activités réflexives.

De la « pratique orale des langues mortes »

3On débattra plus volontiers, je pense, de la distinction, opérée par les seules lignes de L’Avenir des langues consacrées à « une pratique orale des langues mortes », entre le but et la méthode. Relisons cette note de la page 212 :

« Sans doute faut-il distinguer ici entre le but et la méthode de l’apprentissage de ces langues. Pour apprendre rapidement les règles de la grammaire grecque et latine, une pratique orale des langues mortes peut constituer un moment provisoire efficace, comme cela a été prouvé. Mais ce n’est qu’un premier pas ».

  • 12 Dans leur critique des deux théories de la langue, « comme instrument de l’action stratégique » (p (...)
  • 13 Sur ce point, on ne renverra le lecteur qu’à l’ouvrage le plus célèbre du pédiatre et psychanalyst (...)
  • 14 L’Avenir des langues, p. 46-47.
  • 15 Organisé près de Lyon par Heinz Wismann et Pierre Judet de La Combe les 21-22 mars 2003. Cf. ci-de (...)
  • 16 Fiévet (Claude), Manuel de latin audio-oral, Université de Pau et des Pays de l’Adour, 4e éd., 199 (...)
  • 17 Fiévet (C.), « Comment conjuguer... », p. 1.
  • 18 L’Avenir des langues, p. 220-221.
  • 19 Là encore, l’attachement de Pierre Judet de La Combe et de Heinz Wismann au développement de l’int (...)
  • 20 Ibid., p. 209.

4Le « sans doute » qui ouvre cette remarque traduit assez le peu d’enthousiasme avec lequel les auteurs la font. Mais les termes « rapidement » et « efficace », le verbe « a été prouvé » ont de quoi susciter la curiosité de celui qui lit aussi les notes du livre ! Les auteurs montrent évidemment leur totale méconnaissance de cette « pratique » en la réduisant d’abord à n’être qu’une pratique (alors qu’elle est aussi un état d’esprit), ensuite à ne servir qu’à l’apprentissage des règles de grammaire. Ils réduisent ainsi considérablement l’intérêt qu’on peut lui porter. S’ils en avaient fait l’expérience, ils auraient pu ajouter bien d’autres avantages : la mémorisation facile et naturelle du vocabulaire ; l’acquisition d’un senti, d’une intuition des mots et de leur emploi ; la possibilité d’exprimer encore aujourd’hui son individualité (idée chère aux auteurs) à travers la prose et la poésie ; le désir renouvelé de revisiter les auteurs anciens pour y puiser des ressources stylistiques, rhétoriques et poétiques, manière bien vivante de les relire et de les comprendre ; la possibilité de redécouvrir autrement que par un comptage mathématique le rythme et la musique de la poésie comme de la prose ; la possibilité d’acquérir plus vite la juste prononciation du castillan, du catalan et de l’italien, de mémoriser plus facilement les langues romanes et de comprendre immédiatement, intuitivement leur profondeur historique, chère aux auteurs ; l’éducation plus générale de l’oreille, en relation avec la musique, éducation utile à l’apprentissage oral des langues modernes (fondées comme le latin et le grec sur un accent tonique et souvent, comme l’anglais, sur une différenciation entre phonèmes vocaliques brefs et longs) ; le plaisir de communiquer et de collaborer avec des latinistes et des hellénistes d’autres pays et de tout âge ; le plaisir enfin, de jouer avec la langue et avec l’interlocuteur, puisque le jeu, quoi qu’en disent les sévères auteurs de L’Avenir des langues12, est une activité naturelle de l’être humain qui n’est pas à négliger dans son éducation13. Mais leur esprit kantien, on l’a vu, veut que toute immédiateté soit suspecte d’illusion. Même dans l’enseignement des langues vivantes, les auteurs font la critique d’une « pédagogie de l’immédiateté », « du plaisir de l’immersion », de la « convivialité ludique »14. Cette triple approche de la langue est pourtant celle qui a permis à des enseignants de latin et de grec de trouver pour eux-mêmes et pour leurs élèves un nouveau dynamisme, une énergie ou tout simplement une méthode rationnelle les rendant capables, selon leur talent et leur sensibilité, d’approcher un peu plus les auteurs anciens. L’universitaire Claude Fiévet, celui-là même qui témoigna au Colloque de l’Arbresle15 d’« une pratique orale des langues mortes », est de ceux-là. Il est frappant de constater que s’il a conçu puis corrigé sa méthode de latin « audio-orale »16, c’est en vertu d’une méthodologie diamétralement opposée à celle de ses deux collègues hellénistes : « Mes choix pédagogiques, explique-t-il, sont en effet le résultat d’une longue confrontation entre réflexion théorique et pratique didactique, menées conjointement, s’étayant et parfois s’invalidant mutuellement. Dans ce débat entre théorie et pratique, la pratique a toujours le dernier mot, car il n’y a que sur le terrain que l’on peut expérimenter ce que vaut une méthode »17. À ces professeurs et à ces étudiants-là, il est même donné de vivre des moments de partage « inouï », dans le sens large de cet adjectif employé par P. Judet de La Combe et H. Wismann pour dire que les langues anciennes ne peuvent plus servir à communiquer et écrire de manière proprement individuelle18 (quand ils posent tout à la fin de leur livre la question « Pourquoi apprendre des langues que personne ne parle ? »). Je pense à ce vieux professeur de lettres classiques allemand, dont le père avait survécu à la Campagne de Russie, et qui pleura autant que le jeune collègue russe, lors de la rencontre de latin vivant organisée en France où le premier avait parlé de ces événements terribles dans un latin aisé, précis et sans faute. Je pense à ces personnes en deuil, latinistes, que je n’avais parfois jamais rencontrées et à la douleur desquelles je me suis spontanément, irrésistiblement associé en leur écrivant pudiquement des Consolationes en vers latins, si mauvais soient-ils19. Ce sont des cas extrêmes, nous dira-t-on. Mais qui disent aussi qu’« une pratique orale des langues mortes » peut ne pas constituer « qu’un premier pas ». Elle est une manière de les cultiver à tout âge. La vérité est qu’on ne peut ni ne doit pas distinguer « entre le but et la méthode de l’apprentissage de ces langues ». Pour paraphraser P. Judet de La Combe et H. Wismann, oui, dans ces perspectives-là aussi, l’enseignement des langues anciennes « prend une pertinence nouvelle »20 !

Le témoignage de Maurice Zundel

  • 21 Outre le français, sa langue maternelle : le latin, le grec, l’hébreu, l’araméen, l’anglais, l’all (...)
  • 22 Tout ce qui suit est extrait de sa principale biographie : Maurice Zundel, par Bernard de Boissièr (...)

5Un autre témoignage, qui contredit les schémas catégoriques des deux auteurs sur l’enseignement traditionnel et les effets d’un enseignement oral du latin, nous est donné par celui qui fut sans doute l’un des plus grands mystiques du xxe siècle, encore trop méconnu, le Suisse Maurice Zundel. Ce prêtre refusa toute sa vie toute forme d’enfermement intellectuel et spirituel, et ne cessa de déchiffrer cette tendance dans les croyances et les idées de ses contemporains. Il pratiqua une véritable herméneutique de la foi, pour exprimer ce qu’elle a d’authentiquement humain et évangélique. Avide de toutes les connaissances qui pouvaient nourrir sa méditation sur le mystère de l’Homme, il finit par comprendre huit langues21. Longtemps incompris dans son pays et dans sa propre église, il voyagea régulièrement à Paris, à Londres, à Rome, au Caire et à Beyrouth. Or, ses biographes22 affirment que Maurice Zundel connut « ses premières émotions intellectuelles » (belle expression !) au collège latin de Neuchâtel, où il entra à l’âge de 10 ans, en 1907. Selon son propre témoignage, celui qui, tout enfant, était resté fidèle au culte catholique mais avait acquis dans sa famille une conviction naturellement œcuménique, sera formé pendant quatre ans par « des maîtres protestants convaincus, pratiquants, intelligents, et dans l’ensemble, admirables ». Ses biographes consacrent une page à la méthode de latin en vigueur alors dans ce collège et sur l’influence durable que ce souvenir marquant eut sur Zundel. Il vaut la peine de retranscrire textuellement cette page avant de la commenter :

  • 23 « Méthode de Francfort », lit-on en note, « mise au point par Wulf et Schmedes ».
  • 24 Judet de La Combe et H. Wismann dirait « l’individualité ».
  • 25 Gaston Bachelard, Études (1931-1934), Paris, Vrin, 2002, p. 18.

« Le directeur du collège, James Paris, et le professeur de latin-grec, Charles Zumbach, ont adapté en français une méthode allemande d’enseignement visant à présenter le latin comme une langue vivante23. Faisant fi d’une approche grammaticale dogmatique, la perception de l’articulation de la langue s’effectue par l’approfondissement de textes empruntés à la mythologie ou à l’histoire romaine. Idée simple, mais totalement révolutionnaire : pris par le contenu du texte, l’élève en vient rapidement à utiliser tout naturellement les locutions et les tournures latines. Les neuf heures hebdomadaires sont un véritable enchantement. Constatant le succès de la méthode, le maître redouble d’énergie. Tant et si bien qu’à la fin de la première année, ses élèves ont acquis le niveau de camarades ayant étudié le latin depuis cinq ans et peuvent aborder les auteurs avec une relative aisance. Pour autant, cette pédagogie qui repose sur l’investissement des enseignants – dont certains donnent jusqu’à quarante-huit heures de cours par semaine – impose aux élèves un travail écrasant et devra être abandonnée. Elle aura cependant imprégné durablement Zundel, à la manière d’une révélation : toute sa vie, il va entretenir avec l’apprentissage intellectuel une relation particulièrement vivante. Sa lecture est rapide et très concentrée. Délaissant résolument les détails, toujours à l’écoute de la personne24, c’est l’auteur qu’il recherche dans le texte. Dans cet esprit il abordera plus tard toute l’œuvre de Bachelard qu’il considère comme l’un des plus grands philosophes des sciences et aussi comme un poète dans lequel il se retrouve au point d’en écrire un livre : Dialogue avec la Vérité. "Au commencement est la relation", dit Bachelard25. On touche là au mode même de fonctionnement de Zundel : pour lui, tout est relation. Zundel établit avec le sujet ou l’objet de sa contemplation, quels qu’ils soient, une relation personnelle, cœur à cœur, lui permettant d’aller tout de suite à l’essentiel.
Charles Zumbach sait ce que le succès de son enseignement doit à ses élèves. Sa classe regroupe des jeunes gens studieux, tous issus du milieu protestant – hormis le jeune Zundel qui semble désireux, déjà, de se consacrer à la prêtrise – à l’esprit agréable, ouvert et curieux de tout. N’ont-ils pas adhéré aux « Amis de la Nature », fameux club fondé au siècle précédent et consacré à l’étude des phénomènes naturels ? »

Les enseignements du témoignage de Zundel

6Ce témoignage contredit les conclusions didactiques toutes théoriques de L’Avenir des langues sur plus d’un point essentiel et souligne l’importance d’autres points que ses auteurs ont totalement négligés :

  • Cette méthode par immersion n’était visiblement liée ni au culte des Lettres (dans la tradition d’un humanisme les dissociant des Sciences) ni à une éducation utilitariste. Qui trouve-t-on de fait dans la liste des camarades de classe de Maurice Zundel ? De futurs architectes, Maurice Beguin, Edmond Calame ; Gustave Juvet, futur mathématicien et physicien qui deviendra doyen de la faculté des sciences de Lausanne avant de mourir à l’âge de quarante ans ; Manfreid Reiche, futur paléontologue ; et le célèbre Jean Piaget. Quelques-uns persistèrent dans la voie « littéraire » : Robert Cand devint pasteur et André Burger professeur de littérature médiévale à l’université de Genève avant de finir sa vie « comme un paysan en Haute-Savoie », où ce fils de pasteur allait à la messe le dimanche faute de culte protestant. Par conséquent, le moins que l’on puisse dire est que ce laboratoire d’expérimentation didactique et pédagogique a « produit » des esprits capables de transcender les divisions (ici la confession religieuse et même les différences de classe sociale) que les sociologues se plaisent à observer entre les groupes et les savoirs.
  • Cette méthode fait place aussi à l’émotion (« enchantement »), si importante chez les élèves les plus jeunes, et nécessaire (autant que la sensation, favorisée par les excursions régulières des « Amis de la Nature » dans la forêt) pour rendre le savoir particulièrement « vivant ».
  • Cette méthode n’a pas donné de « mauvaises » habitudes intellectuelles au jeune Zundel (on accuse en effet la lecture cursive de négliger les détails et de favoriser une compréhension faussement intuitive et grossière). Cette méthode a simplement rencontré un esprit moins attaché au goût du détail et plus attaché à « l’esprit » et à « l’essentiel » (que recherche un tempérament plutôt sensible voire mystique comme l’était celui de cet enfant).
  • L’expérience fait ses preuves par comparaison avec les performances des élèves formés avec l’approche dite « grammaticale ». C’est précisément ce qui convainquit dans les années 1990 Claude Fiévet, qui avait conçu une méthode analogue pour ses grands débutants à l’Université de Pau, à l’étendre à tous les étudiants, et nombreux sont les anciens élèves de classes préparatoires qui furent heureux de découvrir sa méthode en licence26.
  • La méthode employée par Charles Zumbach, demandait, malgré l’existence d’un manuel, un gros travail aux professeurs (ce que nous confirmons) et le témoignage parle d’un travail « écrasant » pour les élèves. On aurait aimé en savoir plus. Il ressort cependant que cette charge de travail ne diminuait pas leur « enchantement ».
  • Le succès de la méthode ne tient pas qu’à elle : le professeur savait « ce que le succès de son enseignement [devait] à ses élèves », qu’on nous décrit avec les qualités que tout professeur rêve de trouver chez tous ses élèves ! Il est évident que ce « collège latin » suisse du tout début du xxe siècle a peu de choses en commun avec un collège ou même un lycée d’aujourd’hui. Le succès de la méthode tenait aussi, en bonne part, au caractère sociologiquement et intellectuellement sélectif de l’enseignement. Le premier problème dans l’enseignement « de masse » actuel n’est-il pas celui de la motivation des élèves ? Les auteurs de L’Avenir des langues se font à ce sujet des idées bien simplistes, comme on le verra plus loin27.
  • Ce qui nous semble le plus intéressant dans le témoignage de Maurice Zundel, c’est la manière dont il met en valeur l’importance de la notion de relation : relation de l’apprenant à la langue, au texte, à l’auteur, au maître. L’« enchantement » et les diverses formes d’« émotions intellectuelles » qui semblent améliorer les processus cognitifs par l’interaction de diverses zones du cerveau sont moins liés à la méthode didactique adoptée qu’à cette relation fondamentale, ainsi qu’au projet général de l’établissement et du système éducatif : la curiosité des élèves ne peut être cultivée qu’en faisant appel à des fonctions psychologiques et à des objets d’étude variés et adaptés aux individus28. Cette différence avec l’emphase mise par Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann sur la notion de séparation confirme non seulement les différences de types psychologiques, mais aussi l’existence des deux « régimes » de la pensée et de l’imaginaire que Gilbert Durand appelle « diurne » et « nocturne » et sur lesquels nous reviendrons29.

Notes

1 Ibid., p. 152 : « La perspective est celle d’un projet éducatif, et non scientifique. Un tel projet ne peut être "déduit"d’une science, que ce soit la science historique ou toute autre ». Cette déclaration ne convainc pas, à cause du primat qu’ils donnent à la « raison raisonnante » du début à la fin de leur exposé.

2 L’Avenir des langues, p. 220-221.

3 L’humour, parfois irrévérencieux, et la façon de jouer sans cesse avec la langue dans les Colloquia Familiaria sont de bons contre-exemples, selon nous, à l’idée que le corpus serait clos. Les auteurs peuvent-ils nous dire avec précision quand a eu lieu cette « clôture » ?

4 Beaux exemples dans Pierre Laurens, Anthologie de la poésie lyrique latine de la Renaissance, Paris, Gallimard, 2004.

5 Cet amour de la langue (que L’Avenir des langues n’envisage à aucun moment) est sans doute une explication fondamentale de la familiarité et de la créativité que les hommes de la Renaissance ont pu atteindre avec le latin et dans une moindre mesure le grec, et dont certains de nos contemporains veulent encore s’inspirer. Cf. par exemple à ce sujet Ullrich Langer, Penser les formes du plaisir littéraire à la Renaissance, Paris, Classiques Garnier (n° 86), 2009 ; Sylvie Laigneau, « L’amour de la langue latine chez les humanistes français du xvie s. : l’exemple de Nicolas Bourbon (Nugae, 1533) », De Cyrène à Catherine : trois mille ans de Lybiennes, Paris, De Boccard, 2005, p. 393-414. Cette notion, qui croise pédagogie, psychologie et philosophie, apparaît en filigrane dans plusieurs pages du présent essai (cf. en particulier chap. V, « Du rayonnement de Saturne et de Vénus »).

6 Éliézer Perlman, ou Ben Yehouda (1858-1922). Cf. Éliézer Ben Yéhouda, Le rêve et sa réalisation et autres textes. La renaissance de l’hébreu parlé, introduction et notes de Réuven Sivan, traduit de l’hébreu par Maurice Adad, Paris, L’Harmattan, 2004. L’hébreu n’était plus parlé depuis des siècles. De plus, réduit à la lecture de la Bible et des commentaires talmudiques, cette langue devenue « morte » semblait inutilisable pour les arts et les sciences modernes.

7 On s’en fera une bonne idée avec le Lexicon recentis Latinitatis, Vatican, Libraria editoria Vaticana, 1992-1997, le plus modeste Calepinus novus de F. Deraedt et G. Licoppe, Bruxelles, Fundatio Melissa / Musée de la Maison d’Erasme, 2002, et les articles de revues comme Melissa (Bruxelles) et Vox Latina (Saarbrücken). Ces innovations sont toujours fondées sur une argumentation philologique et de plus en plus sur l’usage que facilitent les correspondances par internet. Cf. dans notre bibliographie, « Autres ouvrages de référence ».

8 L’expression est déjà celle du pédagogue italien G. D. Pisceria, auteur d’une méthode d’apprentissage du latin parue en 1755, cité (et désapprouvé) par Françoise Waquet dans Le latin..., p. 322 (cf. ci-dessous p. 46).

9 Stroh (Wilfried), Le latin est mort, vive le latin ! (2007), traduit de l’allemand par Sylvain Bluntz, Paris, Les Belles Lettres, 2008. On retrouve dans la préface de ce livre (écrite en latin) l’expression de cet amour passionné de la langue qui caractérisait les latinistes et les hellénistes de la Renaissance.

10 Leur point de vue est largement partagé, malgré l’euphémisme qui a rebaptisé les langues mortes « langues anciennes » dans le secondaire. Leur conclusion, sur ce point, est aussi celle de Françoise Waquet, au terme de son érudite et passionnante histoire du latin du xvie au xxe siècle : « le latin est mort et bien mort. Et cela simplifie les choses » (F. Waquet, Le latin..., p. 322). Ah ! si les choses pouvaient être toujours simples, ou simplifiées par notre intelligence ! Mais l’amour justement s’en mêle et complique tout !

11 C’est la métaphore qu’on trouve développée ou plutôt filée dans la conclusion de L’Avenir des langues : « Comme l’interprète d’un texte, [un décideur] s’imposera d’abord de ne pas comprendre, avant de reconstruire les règles propres à la situation. S’il ne le fait pas, le réel lui rappellera sa résistance » ; « une situation historique nouvelle se présente à nous d’abord comme un texte à déchiffrer » (p. 227).

12 Dans leur critique des deux théories de la langue, « comme instrument de l’action stratégique » (p. 35) et « comme fondement de l’expressivité authentique » (p. 38), les deux auteurs soulignent (p. 43) que « les deux théories recourent volontiers à la métaphore du jeu, et c’est sans doute le signe d’une solidarité profonde et d’insuffisances croisées ».

13 Sur ce point, on ne renverra le lecteur qu’à l’ouvrage le plus célèbre du pédiatre et psychanalyste anglais D. W. Winnicott, Jeu et réalité (1971), trad. fr. C. Monod / J.-B. Pontalis, Paris, Gallimard, 1975, véritable éloge de la capacité de jouer, « créativité primaire » que Winnicott situe à l’origine même de l’expérience culturelle.

14 L’Avenir des langues, p. 46-47.

15 Organisé près de Lyon par Heinz Wismann et Pierre Judet de La Combe les 21-22 mars 2003. Cf. ci-dessous note 5, p. 121.

16 Fiévet (Claude), Manuel de latin audio-oral, Université de Pau et des Pays de l’Adour, 4e éd., 1999. Sur la description et les fondements scientifiques de sa méthode, moins philosophiques que cognitifs et didactiques, on lira Fiévet (C.), « Apprendre à comprendre », Actualité de l’Antiquité, Éditions du CNRS, Paris, 1989, et « Comment conjuguer l’explicite et l’opératoire : de la pratique orale au latin littéraire » (communication du 27 mai 2003).

17 Fiévet (C.), « Comment conjuguer... », p. 1.

18 L’Avenir des langues, p. 220-221.

19 Là encore, l’attachement de Pierre Judet de La Combe et de Heinz Wismann au développement de l’intellect et de la rationalité se voit dans l’idée qu’ils se font de la poésie, qui montrerait avant tout selon eux « un degré maximal de réflexion sur les stratifications culturelles internes à une langue » ; et nos auteurs d’élargir en toute logique le propos à toute création littéraire : « cet art de l’analyse, par l’écrivain, du matériau transmis, puis de sa réélaboration dans une œuvre nouvelle, est sans doute le trait caractéristique de toute écriture littéraire authentique » (ibid., p. 61). À la lumière de notre expérience (toute personnelle et limitée), ce point de vue de lecteur (et de lecteur savant) est à la fois juste et faux. La création s’appuie en effet sur toute une formation littéraire, mais celle-ci est souvent convoquée par le poète de manière très intuitive et en partie inconsciente.

20 Ibid., p. 209.

21 Outre le français, sa langue maternelle : le latin, le grec, l’hébreu, l’araméen, l’anglais, l’allemand, l’arabe, qu’il apprit tardivement pour pouvoir lire le Coran dans le texte.

22 Tout ce qui suit est extrait de sa principale biographie : Maurice Zundel, par Bernard de Boissière et France-Marie Chauvelot, Presses de la Renaissance, Paris, 2004, p. 37-40.

23 « Méthode de Francfort », lit-on en note, « mise au point par Wulf et Schmedes ».

24 Judet de La Combe et H. Wismann dirait « l’individualité ».

25 Gaston Bachelard, Études (1931-1934), Paris, Vrin, 2002, p. 18.

26 Ce sont précisément les témoignages « élogieux » d’anciens étudiants de Claude Fiévet qui convainquirent Pierre Judet de La Combe de l’inviter personnellement au Colloque de l’Arbresle, où ses arguments trouvèrent l’écho que l’on sait (Correspondance personnelle de l’auteur, courriel du 08/09/2010).

27 Cf. ci-dessous chap. viii, « Pédagogie des textes et didactique de la langue ». Cf. aussi la note 28 ci-après.

28 Logiques avec les prémisses philosophiques de tout leur projet éducatif, les auteurs de L’Avenir des langues supposent que cette curiosité ou motivation pour la lecture (critique) des textes grecs et latins sera fondée sur le fait qu’elle favorisera l’« appétit de liberté » de tous les élèves, et non des seuls « futurs spécialistes ». L’« appétit de liberté » de la plupart des élèves du secondaire n’est pas qu’intellectuel, et s’il l’est, je doute qu’il soit facilement nourri par ce contenu-là au motif qu’il serait « à la fois étranger, inattendu, et assimilable » (p. 209) ! Assimilable comment ?

29 Dans le chapitre qui suit, paragr. « Du rayonnement de Saturne et de Vénus (Régimes diurne et nocturne de la pensée) ».

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

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