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L’avenir des langues anciennes

 | 
Olivier Rimbault

II. Le caractère théorique du projet et ses limites

Texte intégral

De l’écart entre la théorie et la réalité

  • 1 Ils s’inscrivent en cela dans la tradition de tous les grands projets éducatifs, qu’ils soient d’i (...)
  • 2 L’Avenir des langues, p. 152.

1Pour le dire positivement, l’entreprise de P. Judet de La Combe et de H. Wismann est du début à la fin philosophique, au sens noble du terme ; elle n’est pas ordonnée par les questions pédagogiques, ou plutôt, les auteurs estiment, non sans raison, que celles-ci doivent être subordonnées à une vision plus globale (de ce qu’est l’être humain, de sa place dans la société, etc.)1. Du coup, on peut aussi reprocher à leur approche de la communication de s’avérer trop rationaliste et intellectualiste. Ils ont beau affirmer « qu’il ne s’agit pas ici de proposer en premier lieu une théorie »2, leur réflexion reste très théorique et s’articule trop peu à la pratique pour être toujours convaincante. Leur orientation permanente entraîne les auteurs à commettre l’erreur contre laquelle mettait en garde la sagesse plus humaniste et plus terre-à-terre de Henri-Irénée Marrou, le penseur extraverti :

  • 3 H.-I. Marrou, De la connaissance historique..., p. 37. Les auteurs de L’Avenir des langues font eu (...)

« Il ne faut pas glisser de la distinction formelle à la distinction réelle, du critique à l’ontologique : en fait, on a trop volontiers utilisé, jusqu’à l’abus, des antithèses du type Geschichte / Historie : Kultur / Zivilisation, Gemeinschaft / Gesellschaft, Sacerdoce / Prophétisme, Apollon / Dionysos, etc. L’antithèse est un instrument d’analyse assez grossier : deux pôles entre lesquels se reclasse, mais aussi se décompose, le réel »3.

  • 4 Cf. L’Avenir des langues, p. 222, note 1 : « En langage kantien, on dira que le jugement qu’il va (...)
  • 5 C’est la critique principale que lui fait aussi le sociologue Philippe Cibois, dans son blog consa (...)
  • 6 Cf. les chiffres donnés ci-dessus p. 22 et l’annexe 1 en fin de volume.

2La tentation dualiste des auteurs de L’Avenir des langues s’explique sans doute autant par leur imaginaire personnel et leur formation philosophique que par leur déficit d’expérience du réel scolaire. Ils sont du début à la fin du livre dans la déduction, dans le développement trop théorique de prémisses qui n’incluent pas certaines réalités de l’enseignement secondaire (auquel s’adresse aussi leur projet). Ils font ce qu’ils recommandent de ne pas apprendre à faire, à savoir, « en langage kantien », énoncer des jugements déterminants4. Par exemple, Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann déroulent leur projet de tronc commun comme s’il pouvait s’imposer facilement à la grande majorité des élèves. Fascinés par l’éclat de ses évidences et la simplicité de ses propositions, ils ne se posent à aucun moment la question de la recevabilité de ce projet, puisqu’eux-mêmes n’ont sans doute vécu, face aux programmes en vigueur dans le secondaire, ni les difficultés de l’apprenant, ni celles de l’enseignant. Ils ne discutent jamais de la question du collège unique, qui n’existe pas aux Pays-Bas et en Allemagne. Ils envisagent l’enseignement des langues en philologues et en philosophes, mais semblent ignorer le décalage de plus en plus aberrant qu’on constate entre les programmes de grammaire ou l’ambition d’initier tous nos collégiens à deux langues européennes, et ce que beaucoup d’entre eux retiennent. C’est pourtant ce type d’enseignement que nos auteurs proposent de renforcer pour préparer les futurs adultes à être capables d’évaluer de manière juste les diverses situations de leur vie. Or, les faits prouvent depuis longtemps que ce projet, s’il doit être appliqué à grande échelle et sans prise en compte des aptitudes des élèves, est tout simplement « inapplicable »5 : ses auteurs essaient de renouveler la justification d’une étude du latin et du grec à grande échelle par des motifs qui ne convainquent pas. Le déclin de la grammaire, aggravé par la massification de l’enseignement, a fragilisé un peu plus cette approche des langues anciennes. Il n’est plus question de « sélectionner » les élèves pour tel ou tel enseignement et l’on voit des professeurs de latin désireux de « faire du nombre » pour sauver leur option, ce qui n’empêche pas les élèves de sélectionner eux-mêmes leurs études un peu plus tard en abandonnant massivement les langues anciennes entre le collège et le lycée. La réforme du lycée de 2010-2012 aggravera cette tendance6.

La pédagogie des « textes authentiques » et le « latin-grec thérapeutique »

  • 7 En note, p. 211, au sujet du « latin-grec thérapeutique », expression qu’ils reprennent nommément (...)
  • 8 Les auteurs critiquent « l’humanisme traditionnel » (p. 97) ou « humanisme littéraire » (p. 98) po (...)
  • 9 « L’objet d’un enseignement des cultures classiques est le texte ancien tel qu’il a été écrit, et (...)
  • 10 L’Avenir des langues, p. 96.
  • 11 Ibid., p. 211 (c’est nous qui soulignons).
  • 12 « Il est avéré que la connaissance d’une langue morte est un moyen « thérapeutique », aisé, adapté (...)
  • 13 « Cette méthode, employée pour des élèves dits difficiles, a amplement prouvé son efficacité » (p. (...)

3Les auteurs de L’Avenir des langues ne sont évidemment pas ignorants de toutes ces difficultés : « Le système éducatif, notent-ils, se trouve actuellement désarmé : conçu dans un cadre national, pour donner son unité à la nation par la transmission à l’ensemble des futurs citoyens d’un héritage linguistique, culturel, scientifique et technique le plus unifié possible, il doit faire face à de nouveaux facteurs de désintégration » (p. 24-25). Cependant, les auteurs n’ont d’expérience du collège et du lycée que celle dont ils ont gardé le souvenir. Ils s’appuient par nécessité sur les témoignages pédagogiques d’autrui ; ou plutôt ils invoquent un seul nom de didacticienne des langues anciennes, celui de Mireille Ko7, qui fut l’une des inspiratrices de la grande réforme des « textes authentiques », rendus obligatoires dès les premières classes de latin en 1996. P. Judet de La Combe et H. Wismann ne l’invoquent pas parce que cette « méthode » aurait été évaluée (et comment le serait-elle, et selon quels critères ?), mais parce qu’elle va dans le sens de leurs idées. Il était clair, à la sortie de leur livre, qu’ils confortaient une réforme en cours et qui n’est pas remise en question aujourd’hui. Seulement, elle eut des conséquences que n’espéraient évidemment pas les deux universitaires : celle de rendre les élèves encore plus impuissants à lire du latin ou du grec dans le texte. L’Avenir des langues demande clairement l’abandon de l’ancien modèle éducatif de « l’humanisme traditionnel »8, au nom de son caractère « dépassé » et de ses insuffisances en matière de prise de distance critique. Autrement dit, deux brillants intellectuels formés par ce système défendent aujourd’hui des principes pédagogiques incapables de mener un élève au niveau qui était le leur au baccalauréat dans « la lecture des textes » et donc « l’analyse » pertinente et la familiarité féconde que cet accès direct permet9. La même ironie de l’histoire relevée par nos auteurs au sujet de mai 6810 se retrouve à l’œuvre dans les réformes qu’ils soutiennent. Ils s’en défendraient, évidemment, mais jamais la faiblesse de leur raisonnement trop théorique et subjectif ne montre mieux sa naïveté que sur ce point. Le passage où ils défendent le « latin-grec thérapeutique » prête même à sourire : « Alors qu’il est difficile de saisir tout de suite la différence de sens de la préposition « de » dans deux expressions comme « la ville de Bordeaux » et « le cheval de Jean », le latin, qui mettra « ville » et « Bordeaux » au même cas, mais emploiera un génitif pour « de Jean », fait immédiatement percevoir la différence »11. À les en croire, les élèves qui ne comprendraient pas leur langue maternelle à ce point seraient très vite de bons latinistes ! La logique dialectique de leur raisonnement les fait passer d’une idée discutable (le latin est une langue morte qu’il faut enseigner comme telle) à une autre qui l’est tout autant (le français est une langue étrangère qu’il faut enseigner comme telle). Et d’affirmer sans vergogne dans le même mouvement que « l’analyse » (en l’occurrence grammaticale) est le meilleur moyen d’aider les élèves les plus en difficulté et que cet exercice leur est même facile et leur rend toute langue plus évidente et familière12 ! Ont-ils seulement examiné les résultats du brevet des collèges ces dernières années ? À les entendre13, le collège, ce « maillon faible » de l’enseignement secondaire, est le lieu de la réussite pour tous par les moyens hérités du système humaniste traditionnel, mais sans ses tares (une sélection antidémocratique) ni ses illusions (une très grande culture mais trop peu critique et réflexive). On aimerait connaître leurs sources pour soutenir de telles affirmations, mais leur réflexion, obligée de « descendre » de la théorie à la pratique dans ces pages, ne les donne pas et s’avère ici bien peu scientifique.

Un très vieux débat pédagogique français

  • 14 Phraséologie latine, Paris (1911), avant-propos de la 3e édition (1892), p. x.
  • 15 Méthode de langue latine, livre unique de sixième, Paris, Hachette.
  • 16 Latin 5e, de Marie Berthelier et Annie Collognat-Barès, Paris, Magnard.
  • 17 Pour démontrer cela, nous utilisons précisément la méthode préconisée par les auteurs de L’Avenir (...)
  • 18 Les citations qui suivent sont tirées de la préface de 1904 à leur Méthode Latine et Exercices Ill (...)
  • 19 Qui n’est selon nous qu’une méthode d’analyse accélérée, une méthode fondamentalement « passive ». (...)
  • 20 Ils ajoutent qu’ils utilisent pour cela les phrases authentiques des dix volumes d’Exercices latin (...)

4Que l’enseignement, la pédagogie et la didactique soient toujours en mouvement et doivent s’adapter à des situations historiques toujours nouvelles, cela paraît évident. Et le principe des textes authentiques comme celui d’une pédagogie orale, en France, ne datent pas de la dernière décennie. Pratiquons donc la mise en perspective historique préconisée par les auteurs de L’Avenir des langues afin de « dédramatiser » ce vieux débat ! Nous lisons sous la plume d’A. Chassang, dans sa préface à la Nouvelle grammaire grecque (1885) : « C’est à tort que, d’après Lhomond, on veut épargner aux enfants tout raisonnement sur la grammaire, et ne leur indiquer que des procédés mécaniques. On peut, et l’on doit faire raisonner aux enfants les formes grammaticales. Ils retiendront mieux ce qu’ils auront compris. Et d’ailleurs, l’habitude de raisonner, c’est-à-dire de penser, n’est-elle pas une partie de l’utilité que l’on doit retirer des études classiques ? ». Raisonner, c’est-à-dire interpréter, comparer, traduire, actions qui justifient l’étude des langues mortes selon P. Judet de La Combe et H. Wismann puisque ces actions sont des nécessités quotidiennes, surtout dans le monde moderne. Mais s’il faut comprendre les textes dans leur langue avant de les traduire, ceux qui mettent en avant les impératifs didactiques pourront répondre avec Charles Pascal, le traducteur de la Phraséologie latine de Meissner (1892), que « la seule manière d’apprendre une langue qui soit conforme au bon sens et à l’expérience, c’est d’apprendre cette langue en elle-même, en faisant abstraction du souvenir de la langue maternelle »14 ! En 1938, conformément aux nouvelles instructions officielles, Ch. Maquet, M. Roger et A. Beslais pouvaient offrir et justifier une méthode d’initiation « essentiellement orale »15, principe qui a survécu peu ou prou jusqu’à la fin du xxe siècle, où l’on est revenu au souci des « textes authentiques ». Il est amusant de noter qu’en 2010, à la faveur du nouveau programme des classes de collège, un manuel d’initiation16 propose à nouveau (même si c’est « timidement » et dans un but plus ludique que didactique) des fiches d’expression latine (« dire bonjour et au revoir ; s’adresser à une personne et la saluer ; écrire une lettre », etc.). À la vérité, on peut reconnaître dans toutes ces méthodes deux grandes approches des langues anciennes, antithétiques et de ce fait complémentaires, et dans ces deux approches, les deux mécanismes jungiens de l’extraversion et de l’introversion. La méthode réflexive, celle, « passive », de la lecture analytique, convient au type introverti ; la méthode orale, celle, active, des « exercices de substitution » (variatio) hérités des pédagogues de la Renaissance, requiert évidemment les qualités du type extraverti. Ce qui rappelle que la valeur de ces deux approches devrait aussi s’adapter au type dominant de chaque étudiant – et de chaque enseignant. La psychologie invite à dépasser un débat parfois trop passionné et dogmatique17. Certains pédagogues du siècle dernier n’ont d’ailleurs pas eu besoin de recourir à ces concepts extérieurs à leur art pour associer les méthodes, françaises et étrangères, « actives » ou non, afin de parvenir à la meilleure efficience possible. Au tout début du xxe siècle, juste après la grande réforme de 1902 qui favorisait voire imposait ce débat, Paul Crouzet et Georges Berthet sont sans doute les plus représentatifs de cette ouverture didactique. Le problème didactique se posait alors exactement dans les mêmes termes que pour nous18 : « Qu’on réfléchisse combien le problème est difficile. Il faut mettre rapidement l’élève en face d’un texte, et il faut pourtant établir une progression dans les difficultés. Il ne faut pas tout enseigner à la fois, et pourtant il faut enseigner le plus et le plus vite possible ». Tirant parti, dans leur méthode, de la réintroduction de l’image dans la pédagogie des langues anciennes en Belgique, en Allemagne et en Angleterre, deux siècles et demi après l’Orbis pictus de Comenius, ils mêlent « divers exercices traditionnels de la pédagogie française [...] et même des exercices qu’imagine l’intense activité des latinistes américains, comme ce que Hale appelle l’Analyse anticipative »19. Avec cela, leur « idéal » n’est pas moins grand que le nôtre « de donner surtout des textes suivis, et toujours des textes authentiques »20. Pour autant, P. Crouzet et G. Berthet rappellent aussi, à l’encontre d’une image trop simpliste que L’Avenir des langues donne de la tradition humaniste, que « Thème et Version, malgré leur valeur unique comme exercices intellectuels, ne sont pas non plus des fins en eux-mêmes. Ils ont pour but de permettre le plus tôt possible l’explication des auteurs, la lecture directe du latin. Et le latin lui-même n’est pas une fin en soi ». Ils s’explicitent en citant G. Lanson : « Le but est, à l’aide du latin, de former des esprits qui sachent trouver méthodiquement le vrai ». Même si la définition du « vrai » peut varier selon les contextes historiques et les types psychologiques, il nous semble que P. Judet de La Combe et H. Wismann pourraient reprendre mot pour mot, à un siècle d’intervalle, cette phrase de Lanson. Nil novi sub sole.

Du lien étroit entre un projet, ses moyens et ses acteurs

  • 21 « Ce n’est pas un enseignement à part, destiné aux futurs spécialistes (extrêmement peu nombreux) (...)
  • 22 L’Avenir des langues, p. 160.

5Par ailleurs, que l’on veuille en 2000 renoncer à ce que l’enseignement secondaire soit une propédeutique disciplinaire à l’enseignement supérieur21, ou à ce que même les cours de latin et de grec du collège ne soient plus conçus dans la perspective du lycée, qu’il faille former les futurs spécialistes des textes grecs et latins après le baccalauréat, et en 4 ou 5 ans, pourquoi pas ? Après tout. Nous ne sommes pas là pour proposer notre propre projet à l’échelle de toutes les années de scolarisation et à l’échelle de l’Europe ! La question n’est même pas ici de défendre « l’humanisme traditionnel » contre le projet Judet de La Combe-Wismann ou bien de critiquer le « latin-grec thérapeutique » : celui-ci correspond à la logique du collège unique dont l’enseignement destiné à toute une classe d’âge est conçu comme un tout plus ou moins indépendant des orientations du lycée. Notre propos est seulement de montrer les failles d’une démonstration trop théorique : on est ici en pleine généralisation abusive, tant pour ce qui concerne les faits et la vérité objective (verum factum, comme ils le disent eux-mêmes avec Giambattista Vico)22 que pour ce qui est de la tendance à vouloir que « l’analyse » soit la meilleure compensation d’une « aliénation subie » par les élèves en difficulté. Les auteurs, qui, répétons-le, ne sont pas des pédagogues mais des philosophes, ne semblent se préoccuper ni du facteur âge ni des différences de caractère et de besoin des individus ni de l’idée que les élèves se font eux-mêmes de leur « liberté », ni, enfin, de l’hétérogénéité des classes du secondaire. La question des langues anciennes est, comme pour toutes les autres disciplines, celle de ce qu’on veut en faire. Et le but de cet enseignement est lui-même tributaire du nombre d’heures hebdomadaires et d’années qui lui est dévolu. Autrement dit, pardon de rappeler ce genre d’évidence, le projet pédagogique et ses moyens didactiques sont étroitement liés. Beaucoup plus que ne le laisse entendre la note 1 de la page 212 que nous commenterons plus loin.

Du système éducatif comme contexte incontournable

  • 23 Il n’y a donc pas lieu d’en conclure trop vite à une « baisse du niveau » : l’institution scolaire (...)
  • 24 Une réflexion cynique de Pierre Grimal en 1959, rapportée par Françoise Waquet, laisse encore entr (...)
  • 25 Sur lequel les auteurs ne pleurent pas parce que, sous sa forme traditionnelle et académique, ils (...)
  • 26 Philippe Cibois a fait une très claire et honnête analyse de cette évolution pédagogique et didact (...)
  • 27 L’Avenir des langues, p. 209.

6Ce dernier exemple démontre une fois de plus que P. Judet de La Combe et H. Wismann commettent l’erreur fondamentale de ne pas prendre en compte toute la complexité de la réalité, par un excès de généralisation. Cette erreur apparaît clairement dans deux domaines, qui sont l’envers l’un de l’autre. Le premier est celui du système scolaire, tel qu’il existe en France, celui d’un collège unique et d’un lycée qui en est la suite logique, où l’on voudrait appliquer et même renforcer un enseignement essentiellement analytique, grammatical et herméneutique. Les auteurs raisonnent en hommes que ce type d’enseignement a formés et dans lequel ils ont atteint l’excellence intellectuelle et une forme de réalisation personnelle (d’« émancipation », pour parler leur langage). Cet enseignement en effet – ils le disent eux-mêmes – était à la portée d’un système fondé sur la « méritocratie républicaine » et sélectionnait beaucoup plus tôt les élèves aptes ou jugés aptes à apprendre le latin et le grec23. Ce système avait bien sûr ses propres échecs, au regard des objectifs qui étaient les siens24. Mais puisqu’il n’est plus question d’imposer une sélection (parfois même dans les options concurrentes comme les « sections européennes »), les enseignants sont contraints de s’adapter à une hétérogénéité que les programmes officiels ne prennent guère plus en compte que le projet général de P. Judet de La Combe et H. Wismann. Celui-ci, dans un système où le droit à choisir une option est plus important que le devoir de réaliser un programme, est tout simplement irréaliste et irréalisable. Il est pourtant déjà appliqué en bonne part, finalement, pour ce qui est de la langue elle-même : la non-sélection des élèves devenue politiquement correcte en France et la réduction des horaires ont obligé à revoir complètement les ambitions et les méthodes des classes de langues anciennes ; on abandonna progressivement le thème25, puis l’entraînement à la lecture cursive au travers de textes adaptés, pour ne conserver que le décryptage de « textes authentiques » par la méthode analytique et grammaticale et la mémorisation accélérée (mais de plus en plus inefficace) de longues listes de vocabulaire et de formes morphologiques26. Mais pour quel résultat ? « L’enseignement des textes classiques, lus dans leur langue d’origine »27 ? Non, celui des textes lus en traduction et que les élèves peuvent difficilement lire autrement, même au bout de deux ou trois ans. Cette erreur sur le plan pédagogique s’explique facilement par la non-prise en compte d’une autre facette de la réalité, la complexité du psychisme humain sur laquelle nous allons maintenant nous étendre.

Notes

1 Ils s’inscrivent en cela dans la tradition de tous les grands projets éducatifs, qu’ils soient d’inspiration chrétienne (Jean-Baptiste de La Salle, Maria Montessori), « anthroposophique » (Rudolf Steiner) ou laïque (Célestin Freinet).

2 L’Avenir des langues, p. 152.

3 H.-I. Marrou, De la connaissance historique..., p. 37. Les auteurs de L’Avenir des langues font eux-mêmes cette mise en garde tout à la fin du livre, en citant Pierre Bourdieu, mais il nous semble qu’ils tombent eux-mêmes dans cette erreur méthodologique. Cf. ci-dessous chap. VII, paragr. « Du même et de l’autre ».

4 Cf. L’Avenir des langues, p. 222, note 1 : « En langage kantien, on dira que le jugement qu’il va énoncer (sa proposition de lecture) est du type « réfléchissant », c’est-à-dire part du particulier pour construire le principe général qui l’explique, et non pas « déterminant », c’est-à-dire qui s’appuie sur une connaissance préalable d’un principe général pour arriver au particulier ». On peut d’ailleurs retrouver derrière cette opposition celle de l’introversion et de l’extraversion.

5 C’est la critique principale que lui fait aussi le sociologue Philippe Cibois, dans son blog consacré à « la question du latin » : http://enseignement-latin.hypotheses.org/76. Il y suggère par exemple que la capacité à analyser une situation inédite peut s’apprendre aussi bien dans une course d’orientation ou la gestion d’un projet de groupe que par l’analyse d’une phrase latine ou grecque. Sur Philippe Cibois lui-même et ses travaux, Cf. son site personnel : http://pagespersoorange.fr/cibois/SitePhCibois.htm

6 Cf. les chiffres donnés ci-dessus p. 22 et l’annexe 1 en fin de volume.

7 En note, p. 211, au sujet du « latin-grec thérapeutique », expression qu’ils reprennent nommément de son livre, Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette, 2000.

8 Les auteurs critiquent « l’humanisme traditionnel » (p. 97) ou « humanisme littéraire » (p. 98) pour sa « conception normative de la culture » (p. 98). Cette critique mérite selon nous d’être entendue. Mais il en est des normes comme de toutes les formes de connaissance : comment les remettre en question ou plutôt les affiner sans les avoir assimilées ? Ce qu’ont fait les auteurs de ce livre, qui parlent volontiers, par exemple, de « tous les écrivains décisifs, anciens ou modernes », d’ « écriture littéraire authentique » (p. 61). C’est nous qui soulignons.

9 « L’objet d’un enseignement des cultures classiques est le texte ancien tel qu’il a été écrit, et non la langue grecque ou latine prise pour elle-même. En effet, le but [...] est de se familiariser avec leur fécondité et leur signification pour nous. Cela passe par la lecture des textes » (L’Avenir des langues, p. 211-212).

10 L’Avenir des langues, p. 96.

11 Ibid., p. 211 (c’est nous qui soulignons).

12 « Il est avéré que la connaissance d’une langue morte est un moyen « thérapeutique », aisé, adapté, pour une appropriation de la langue. [...] Des repères distinctifs sont ainsi facilement acquis, et le fonctionnement du français ou de l’allemand, ou de toute autre langue vivante, qui sont en fait à apprendre comme des langues étrangères, devient plus évident. Le passage par l’analyse favorise ainsi la familiarité. » (L’Avenir des langues, p. 210-211).

13 « Cette méthode, employée pour des élèves dits difficiles, a amplement prouvé son efficacité » (p. 211). On croit rêver, surtout quand on a connu soi-même des classes « difficiles », en français et même en latin !

14 Phraséologie latine, Paris (1911), avant-propos de la 3e édition (1892), p. x.

15 Méthode de langue latine, livre unique de sixième, Paris, Hachette.

16 Latin 5e, de Marie Berthelier et Annie Collognat-Barès, Paris, Magnard.

17 Pour démontrer cela, nous utilisons précisément la méthode préconisée par les auteurs de L’Avenir des langues : s’abstraire d’un système de pensée à l’aide d’une rationalité interdisciplinaire pour démontrer les limites de ce système et les dépasser.

18 Les citations qui suivent sont tirées de la préface de 1904 à leur Méthode Latine et Exercices Illustrés (classes de 6e et 5e), Toulouse, Privat / Paris, Didier, 6e éd. 1911, p. x-xiv.

19 Qui n’est selon nous qu’une méthode d’analyse accélérée, une méthode fondamentalement « passive ». Le texte anglais de la brochure de William Gardner Hale, The Art of Reading Latin : How to Teach it, Boston, Ginn & Co., 1887, et sa traduction française ont été mis en ligne par Yves Ouvrard sur la page web suivante : http://www.weblettres.net/languesanc/hale/hale_bilingue.html

20 Ils ajoutent qu’ils utilisent pour cela les phrases authentiques des dix volumes d’Exercices latins composés par Dutrey en... 1840. « Leur principe, insistent-ils, est incontestable ».

21 « Ce n’est pas un enseignement à part, destiné aux futurs spécialistes (extrêmement peu nombreux) des sciences de l’Antiquité, ni même aux "littéraires" en général » (p. 208). Nos auteurs reprennent sur ce point l’avis de Françoise Waquet dont ils ont lu le livre et les analyses sur l’histoire du latin du xvie au xxe siècle (Cf. p. 114, n. 1) : Waquet (F.), Le latin ou l’empire d’un signe, xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, 1998. C’est en effet l’esprit des programmes en vigueur aujourd’hui au collège et au lycée.

22 L’Avenir des langues, p. 160.

23 Il n’y a donc pas lieu d’en conclure trop vite à une « baisse du niveau » : l’institution scolaire « produit » encore des spécialistes des langues anciennes de très grande qualité. Simplement, dans le secondaire, à la rentrée 2010, 168 683 élèves faisaient du latin en 5e alors qu’en 1920 ils n’étaient que 10 000 (Cf. Annexe 4, « La longue histoire des réformes des langues anciennes »).

24 Une réflexion cynique de Pierre Grimal en 1959, rapportée par Françoise Waquet, laisse encore entrevoir la relativité des jugements des enseignants sur les élèves de leur époque ou des époques passées : « Nous ne devons pas nous émouvoir de l’immense déchet dont témoigne le bilan de l’enseignement classique, déchet négligeable si, au bout du compte, un seul grain a germé » (in F. Waquet, Le latin..., p. 319).

25 Sur lequel les auteurs ne pleurent pas parce que, sous sa forme traditionnelle et académique, ils le voient plus comme l’apprentissage d’un code normé et fermé sur lui-même.

26 Philippe Cibois a fait une très claire et honnête analyse de cette évolution pédagogique et didactique depuis le xixe siècle dans son intervention aux Assises des lettres de Toulouse, le 29 mai 2010. On peut lire cette analyse sur son blog : http://enseignement-latin.hypotheses.org/1008

27 L’Avenir des langues, p. 209.

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

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