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L’avenir des langues anciennes

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Olivier Rimbault

Introduction

Texte intégral

  • 1 P. Judet de La Combe et H. Wismann, L’Avenir des langues, Repenser les Humanités, Paris, Le Cerf, (...)
  • 2 Ibid., p. 157. Cf ce qui est dit des colloques et des échanges qui ont précédé la rédaction de ce (...)
  • 3 On pense de suite à l’apprentissage de la lecture et à celui de l’orthographe. Au niveau du collèg (...)

1En 2004, paraissait un livre intitulé L’Avenir des langues. Repenser les Humanités, écrit par l’helléniste Pierre Judet de La Combe et le philosophe Heinz Wismann1. Les auteurs se proposaient de définir les bases d’un enseignement européen des langues véritablement rationnel et éducatif. Ils réexaminaient ainsi la place et l’avenir des langues anciennes dans tous les pays participant à la construction de l’Europe. Or, l’ouvrage est le manifeste d’une conception des études classiques qui prévalait déjà depuis quelques années dans l’enseignement français et que cette démonstration plus théorique que pratique semble y avoir confortée. Toute idée peut susciter bien sûr un débat contradictoire, et les auteurs y invitent d’ailleurs leurs pairs de la communauté scientifique2, mais nous ne nous serions pas lancé nous-même dans cette disputatio in utramque partem si l’on ne trouvait pas en France non seulement la passion des idées mais aussi la tradition d’en imposer certaines durablement ; c’est ainsi qu’en matière d’éducation, une louable conception démocratique de l’égalité des chances s’efforce de préparer tous les jeunes Français aux examens et aux concours avec des programmes identiques. À y regarder de plus près, on comprend moins pourquoi, une fois fixés des objectifs, il faudrait homogénéiser aussi la manière d’y conduire les élèves. Cette uniformité didactique n’existe pas à ce point aux États-Unis, en Espagne et en Italie, pour ne prendre que ces exemples. Il s’ensuit en France des débats passionnés gagnant régulièrement l’opinion publique sur les méthodes employées par l’École. Des réformes successives les modifient avec le temps sans éteindre ces débats puisqu’une idée succède en général à une autre et s’impose alors à tous les maîtres et à tous les élèves3.

Conceptions des langues et idéal éducatif

  • 4 Ibid., p. 161-163. Cette antithèse est déclinée tout au long de l’ouvrage avec différents termes e (...)
  • 5 « Complexe » non pas au sens où cette vision serait plus difficile à comprendre mais au sens où el (...)

2Quelle est donc l’idée majeure des deux auteurs de L’Avenir des langues ? Elle consiste à démontrer trois approches possibles des langues : « la conception fonctionnaliste [...], qui fait de la langue un pur vecteur d’information et de communication », et « la conception « fondamentaliste », romantique du langage, qui en fait le milieu originaire où se décident nos identités4 » ; ils en proposent une troisième, faisant d’une étude réfléchie des langues elles-mêmes (modernes et anciennes) le seul moyen véritable d’acquérir, par la philologie, l’histoire et la littérature, la liberté d’un esprit critique, capable de trouver des réponses neuves à tout type de problème. C’est une sorte de programme général, un « tronc commun » que les auteurs, forts de leur démonstration, proposaient et espéraient voir mis en œuvre non plus à l’échelle de la nation mais à celle de toute l’Europe. La mission de l’Ecole, expliquent-ils, est de transformer d’abord la langue maternelle en langue de culture, puis de faire passer les élèves d’une langue de culture à une culture des langues. Celle-ci est à comprendre comme la capacité d’établir des ponts entre les cultures bien sûr, mais aussi les langages techniques de tous les domaines d’activité et de vie qui morcellent la société moderne : la culture rend libre, elle permet de ne pas se laisser enfermer dans ces langages particuliers qui complexifient le monde en même temps qu’ils gênent la communication entre les individus et les groupes humains. Qui n’approuverait cette vue d’ensemble et cet idéal ? Cependant, la conception des langues anciennes qui en est déduite nous a semblé si limitée et en même temps si susceptible de séduire, au sein d’une réflexion si pertinente, que nous avons été stimulé à la discuter d’une manière argumentée. Et ce n’est pas la moindre dette que nous avons envers ce livre que de nous avoir fourni l’occasion d’écrire ce qui est moins une refutatio que la confirmatio d’une thèse toute différente, l’éloge d’une vision des choses non pas opposée mais plus complexe5. Le livre de P. Judet de La Combe et de H. Wismann n’est donc pas le sujet du présent essai, mais il est une base de réflexion à laquelle nous revenons très souvent pour rebondir en quelque sorte, et découvrir toute l’amplitude du savoir-faire et du savoir-être que permet de développer l’apprentissage des langues anciennes, selon les individus et leur vocation. Cela dépasse infiniment la question des langues ou de la formation d’un esprit critique. Et c’est bien pour cela que cet apprentissage séduira toujours les intelligences, les imaginations et les cœurs.

Là où le bât blesse

  • 6 L’ouvrage insiste sur ce point : ce sont des « langues vraiment mortes » (p. 12). C’est nous qui s (...)
  • 7 Note 1, p. 212 : « Sans doute faut-il distinguer ici entre le but et la méthode de l’apprentissage (...)

3Dans la formation intellectuelle idéale que décrivait L’Avenir des langues, les langues anciennes reprenaient toute leur place (autrement dit un sens) puisque, langues « mortes »6, elles ne peuvent servir, prétendent les auteurs, à la communication ; débarrassées de cette fonctionnalité, elles sont des voies royales à l’exercice de l’esprit tel qu’ils le conçoivent et à l’acquisition d’une culture partagée par les Européens, toujours aussi féconde que fondatrice. Le « salut » pour ces auteurs n’est pas dans une illusoirelingua franca qui réduirait la langue à ne véhiculer que des concepts utilitaires avec des formules et des signes figés : la critique vise aussi bien dans leur esprit l’anglais des échanges internationaux d’aujourd’hui que le latin de ceux d’hier. L’ouvrage veut démontrer que le salut des individus et des nations réside dans la conscience de l’universalité de chaque langue et de chaque culture maternelles, et dans la faculté d’une langue à laisser s’exprimer chaque individualité, donc à être elle-même créative et évolutive ; le caractère antique et clairement historique des langues « mortes » facilite cette double prise de conscience encore plus que les langues contemporaines, ce qui justifie le mieux leur enseignement aujourd’hui. Belle démonstration théorique, qui clôturerait bien des débats ! Seulement, notre expérience d’enseignant et celles de bien d’autres enseignants européens démentent cette idée selon laquelle le latin et le grec devraient être appris uniquement comme des langues mortes et uniquement comme les supports d’une éducation à l’analyse critique et à l’herméneutique. Ou plutôt, notre expérience nous a convaincu que Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann réduisaient tristement à la fois les opportunités offertes par l’apprentissage de ces langues et en même temps les moyens de parvenir à une plus grande et plus rapide maîtrise de ces outils d’analyse et de culture. Certes, l’honnêteté intellectuelle des deux auteurs leur a fait concéder à cette critique une note de cinq petites lignes, en bas de page7. Et l’on pourrait juger les fantaisistes du « latin vivant » bien excessifs si cette prise en compte ne leur suffisait pas. Mais, outre que cette note prouve une méconnaissance de tous les enjeux de cette pédagogie, elle révèle surtout les partis-pris déséquilibrés des auteurs dont les conséquences dépassent la question des langues et méritent un débat épistémologique. Une image décrirait bien le problème posé : quand on se dirige vers un point éloigné en utilisant un azimut, une erreur infime, d’un ou deux degrés, mènera à un endroit d’autant plus écarté du point initial que le chemin parcouru aura été plus long. Notre azimut, dans l’enseignement des langues anciennes, n’est pas tout à fait celui de P. Judet de La Combe et de H. Wismann. Et la vérité est qu’il y a plusieurs azimuts possibles, que l’on peut même poursuivre, incredibile dictu, simultanément !

De l’utilité de ce débat

  • 8 Mort le 17 février 2010. Hans H. Ørberg, Lingua Latina per se illustrata, pars I (Familia Romana) (...)
  • 9 Dans notre article rédigé en latin en 2008 sous le titre De ratione et via professoris Ørberg ad s (...)
  • 10 L’Avenir des langues, p. 152.
  • 11 Sources : DGESCO et MENJVA DEPP (chiffres publiés par la CNARELA sur son site web : http://www.cna (...)
  • 12 L’Avenir des langues, p. 151.
  • 13 Ibid., p. 152.
  • 14 Ibid., p. 157. Discussion que nous voulons également respectueuse et bienveillante.
  • 15 Ibid., p. 157, note 1.
  • 16 Ibid., p. 158.
  • 17 Cf. « la distinction », rappelée par les auteurs de L’Avenir des langues, p. 156-157, « entre "val (...)

4Nous avions déjà exposé quelques-unes de nos propres idées, en matière de didactique des langues anciennes, en défendant les principes de la méthode du professeur Ørberg8 et en invoquant ceux de Comenius9. Mais la brillante démonstration des deux universitaires obligeait à approfondir encore la réflexion théorique en invitant à s’interroger – comme le faisait Comenius en son temps – sur ce que sont les différentes sortes de langues et de langages dans le monde présent, et sur la question des finalités de l’enseignement des langues aujourd’hui. Ils menaient cette réflexion en s’appuyant sur la richesse des analyses philosophiques et sociologiques survenues depuis Comenius avec les vicissitudes de l’histoire de l’Europe moderne et contemporaine. Nous allons donc nous efforcer de montrer que le dialectisme et l’intellectualisme de leur pensée conduisent à leur insu à renforcer le déclin des langues anciennes, voire à trahir les idéaux politiques et éthiques qu’ils veulent défendre. Leurs préventions à ce sujet, leur conscience des risques d’un discours trop « dogmatique »10, quand il s’agit de trouver un « accord » sur un projet européen, ne changent rien à l’affaire. La question est certes une question de spécialistes, mais quand on sait qu’en France, à la rentrée 2010, 435 408 élèves étudiaient le latin au collège (public/privé) soit 18,9 % des collégiens, 68 320 l’étudiaient au lycée (public/privé) soit 4,8 % des lycéens, qu’on trouvait 19 013 hellénistes au collège (2 % des élèves), et 16 466 au lycée (1,1 % des élèves)11, on comprend qu’une réflexion approfondie sur le sujet ne soit pas inutile, pour les autres autant que pour soi. Cela est même nécessaire : tout éducateur doit justifier ses pratiques puisqu’il reçoit la responsabilité de sa tâche des parents et de l’État qui lui confient l’enfant. Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann trouvent les justifications théoriques à leur projet européen des langues dans « la mise en perspective historique » qui leur paraît le seul « moyen d’une circulation entre les domaines de la culture contemporaine »12. Nous leur répondrons en nous appuyant essentiellement sur la psychologie, qui fait singulièrement défaut à ce projet qui se veut pourtant « éducatif, et non scientifique »13 ; nous montrerons ainsi ses limites en même temps que l’intérêt d’une pédagogie vivante des langues anciennes. Nous nous inscrivons, répétons-le, dans la « discussion (idéalement) argumentée »14 qu’ils appellent eux-mêmes de leurs vœux et dont ils regrettent l’absence fréquente15. Et nous ne le ferons pas, comme c’est le cas trop souvent de la part des défenseurs des « Anciens », en nous plaçant sur le plan des « valeurs », puisque ce n’est pas le plan du discours raisonné et rationnel des deux auteurs. Dans cette « réflexion de type interdisciplinaire »16, nous recourrons à certains concepts de la psychologie et de l’anthropologie du xxe siècle parce qu’ils « prétendent » être des concepts « valides », d’ailleurs moins fondés en théorie que sur une expérience commune et très ancienne de l’humanité17.

Notes

1 P. Judet de La Combe et H. Wismann, L’Avenir des langues, Repenser les Humanités, Paris, Le Cerf, 2004.

2 Ibid., p. 157. Cf ce qui est dit des colloques et des échanges qui ont précédé la rédaction de ce livre au chapitre IX du présent essai (paragr. « Une conception des langues anciennes encore hégémonique »).

3 On pense de suite à l’apprentissage de la lecture et à celui de l’orthographe. Au niveau du collège, la grande idée des « séquences didactiques » a connu des évolutions. Il fut un temps où un inspecteur pouvait reprocher au professeur d’imposer une heure d’orthographe régulière et fixe, voire d’ordonner trop clairement son enseignement avec les mots bannis de grammaire, orthographe, rédaction et lecture. Le dit inspecteur donnait en exemple la collègue qui ne faisait pas écrire ces mots en haut du tableau et de la page mais faisait souligner le titre de la leçon du jour d’une couleur différente qui traduisait ces mots et rompait moins la lisibilité de la « séquence »... C’était peu de temps avant la nomination d’un nouveau gouvernement qui décida que l’orthographe et la grammaire avaient été trop sacrifiées et devaient être enseignées comme telles...

4 Ibid., p. 161-163. Cette antithèse est déclinée tout au long de l’ouvrage avec différents termes et croise la distinction de « trois types de langues », « naturelles » (culturelles), « fonctionnelles » (utilitaires), et « formelles » (scientifiques) (cf. p. 78-86) auxquels s’ajoute le cas des langues « mortes » (cf. p. 209, sq.).

5 « Complexe » non pas au sens où cette vision serait plus difficile à comprendre mais au sens où elle s’inspire d’une pensée philosophique et scientifique du complexe, implicite dans tout notre développement et plus clairement définie dans la conclusion.

6 L’ouvrage insiste sur ce point : ce sont des « langues vraiment mortes » (p. 12). C’est nous qui soulignons.

7 Note 1, p. 212 : « Sans doute faut-il distinguer ici entre le but et la méthode de l’apprentissage de ces langues. Pour apprendre rapidement les règles de la grammaire grecque et latine, une pratique orale des langues mortes peut constituer un moment provisoire efficace, comme cela a été prouvé. Mais ce n’est qu’un premier pas ». On peut s’étonner qu’un problème aussi important que la distinction du but et de la méthode soit relégué en note et vers la fin de l’ouvrage. Mais cette distinction elle-même est problématique, et nous analyserons cette note plus en détail dans le chapitre IV du présent essai (paragr. « De la pratique orale des langues mortes »).

8 Mort le 17 février 2010. Hans H. Ørberg, Lingua Latina per se illustrata, pars I (Familia Romana) et II (Roma aeterna), Grenaa, Domus Latina, 1990-2003. La méthode, comprend, outre ces deux manuels d’initiation, de nombreux fascicules de textes et d’exercices, et des éditions latines d’auteurs anciens (César, Plaute, etc.).

9 Dans notre article rédigé en latin en 2008 sous le titre De ratione et via professoris Ørberg ad sermonem Latinum discendum. Le texte latin et la traduction française sont disponibles en ligne sur le site du Cercle latin de Prague : http://circulus.xf.cz/www/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=1 et le texte latin seul sur le site de l’ARTELA : http://artela.cnarela.free.fr

10 L’Avenir des langues, p. 152.

11 Sources : DGESCO et MENJVA DEPP (chiffres publiés par la CNARELA sur son site web : http://www.cnarela.fr/).

12 L’Avenir des langues, p. 151.

13 Ibid., p. 152.

14 Ibid., p. 157. Discussion que nous voulons également respectueuse et bienveillante.

15 Ibid., p. 157, note 1.

16 Ibid., p. 158.

17 Cf. « la distinction », rappelée par les auteurs de L’Avenir des langues, p. 156-157, « entre "valeur" et "validité" (en allemand, Wert et Geltung), introduite au tournant des xixe et xxe siècles par les théoriciens de la science historique qui s’inscrivaient dans la tradition de réflexion kantienne ».

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

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