Version classiqueVersion mobile

Enseignement du catalan et plurilinguisme

 | 
Rita Peix

4- A tall de conclusió: quin futur per als ensenyaments bilingüe i per immersió?

Texte intégral

1Les respostes a les diverses interrogacions plantejades han portat a preguntar-se quines propostes i accions es poden plantejar com a professional de la formació allà on la problemàtica ho permet.

4.1- PER UNES MODALITATS QUE GARANTEIXIN LA BILINGUALITAT DEL MESTRE

2Sense tenir la pretensió de tancar el tema, s’ha elaborat també una proposta de funcionament que es voldria en adequació amb les necessitats dels alumnes de primària de la Catalunya del Nord i que intenta prendre en consideració els diferents punts de vista. L’anàlisi de les opinions dels actors porta a preguntar-se si finalment més que la tria de la modalitat no seria aleshores la qualitat de les intervencions dels seus ensenyants bilingües i de la seva actitud que farien l’èxit (o el fracàs) de l’ensenyament en dues (o tres llengües). Cadascuna de les modalitats exigeix per part del docent una actitud rigorosa en el respecte dels horaris per assegurar efectivament un mínim d’un 50% de l’ensenyament-aprenentatge en català, com ho requereixen les instruccions oficials. El rigor de l’ensenyant és també necessari a l’hora de gestionar l’alternança de les llengües per tal de no reduir aquesta estratègia al pas al francès tan bon punt una dificultat de comprensió apareix. Alternar les llengües tampoc no vol dir “barrejar-les”. En resum, el que s’està jugant és “reconnaître et cultiver la compétence bilingue de l’individu tout en le préparant à affronter des tâches sociales […] souvent monolingues” (Gajo, 2008). Per tant, les diferents tipologies de l’alternança (macro/meso/micro/alternança) demanen al mestre un alt grau de “didacticitat” independentment de la modalitat d’organització. Brohy (2004), durant unes jornades sobre l’ensenyament bilingüe, va explicar com a Samedan (Suïssa), tot i practicant el principi “un mestre-una llengua”, cada ensenyant referent pot utilitzar malgrat tot l’altra llengua. Segons aquesta especialista del plurilingüisme, no s’ha d’acantonar els ensenyants en un sistema amb una separació estricta de les llengües. Tot plegat, més que als avantatges atribuïts a una de les modalitats, els progressos dels alumnes es deurien a l’exigència constant i els gestos professionals de l’ensenyant així com al recolzament de la comunitat educativa perquè les possibilitats de fer servir el català vagi més enllà de l’espai classe.

3Un paràmetre que s’hauria de considerar en la tria de la modalitat és el criteri de l’edat associat a la quantitat i la qualitat de d’input. La proposta de funcionament que podria acumular els avantatges de les dues modalitats passaria per una organització en funció de l’edat dels infants. Si com observen els tres consellers pedagògics, es verifica que el grau d’interacció en català és més alt en les classes que funcionen amb un mestre-una llengua, aleshores es podria reservar la modalitat un mestre-una llengua als alumnes més joves (3-7 anys) atès que aquesta modalitat sembla garantir el temps d’exposició a la llengua catalana. Ara bé, la recerca no ha permès de verificar si el principi d’identificació (un mestra-una llengua) té efectivament un paper en el procés de producció. Pel que fa als beneficis que atribueixen alguns professionals a la identificació s’hauria de ser caut car el principi seria cada vegada més qüestionat segons els estudiosos del tema (Causa, 2002). Al cicle 3, es passaria a la modalitat un mestre-dues llengües, preferint el model pluricultural únic i considerant que a partir dels 8 anys l’alumne és sensible a la noció de contracte pedagògic. És també una edat més idònia per a la reflexió interlingüística en dues (o tres) llengües, perquè segons Petit (2001) a partir dels 7-8 anys l’infant accedeix a un estadi del desenvolupament cognitiu anomenat estadi de la intel. ligència operativa. Un dels fets determinants d’aquesta evolució seria l’emergència progressiva del concepte de regla.

4La competència plurilingüe de l’alumne difícilment es podrà garantir si el mestre o els mestres (el referent en francès i el referent en català) no són competents en les dues llengües. El docent ha de poder també valorar els ponts entre les llengües i les eventuals remarques contrastives fetes pels alumnes. A més, per tal de prendre en compte els possibles beneficis cognitius, és recomanable repartir les seqüències de les DdNL entre les dues llengües de manera que la construcció dels conceptes es beneficiï de l’associació de les dues llengües. Segons Gajo citat per Tschoumy (2008: 17), “par le détour de la L2, l’apprenant ne peut plus se fier à une perception superficielle et, par défaut, se fabrique une meilleure auto-construction”.

5És difícil donar doncs una resposta definitiva a la problemàtica un mestre-una llengua o un mestre-dues llengües perquè en l’interès de l’infant, la resposta no pot ésser ni dogmàtica, ni interessada. La resposta ha de ser professional, una professionalització que potser per ara no ha integrat suficientment en la seva formació la gestió de l’alternança al si de les modalitats. Amb la didactització de l’alternança pot passar que el mestre treballi més la capacitat dels seus alumnes a fer activitats escolars en dues llengües que la capacitat a comunicar en context escolar, amb el risc d’evacuar l’aspecte cultural, afectiu i potser fins i tot motivacional. Encara que no s’hagi tractat aquest darrer aspecte, la motivació per aprendre a parlar català en el context sociolingüístic de la Catalunya del Nord i les representacions que té l’alumne de la llengua i la cultura catalanes són qüestions centrals perquè incidiran en l’ús que farà de la llengua. No caldria que l’ensenyament en català caigués en el parany de fer de l’apropiació de la llengua catalana únicament un objecte de classe associat a un altre, el saber disciplinari*, en lloc de considerar-la més que res com un instrument de comunicació tot i ser en context acadèmic. En aquest cas, hi ha el perill de reduir l’ús vehicular de la llengua catalana a l’ús científic de la llengua, és a dir únicament per accedir a sabers disciplinaris*, i de no prendre prou en consideració l’ús pràctic de la llengua, és a dir, aquell que permet de resoldre qüestions de la vida quotidiana. L’alumnat és aleshores capaç d’usar la llengua en contextos acadèmics, però té dificultats en els usos conversacionals (Nussbaum & Unamuno, 2006).

4.2- UNA ESCOLA MULTILINGÜE PER A ALUMNES PLURILINGÜES

6Des del punt de vista de les accions relacionades a l’evolució de l’ensenyament bilingüe i per immersió, hom aposta decididament a favor d’un ensenyament plurilingüe que prengui en consideració a més del francès i del català, la llengua estrangera.

7Primer, perquè seria un error que els responsables del sistema educatiu francès ignoressin les recomanacions del Consell d’Europa favorables d’una banda a una política integradora de les llengües dites regionals i minoritàries, i d’altra banda a l’aprenentatge de tres llengües abans els 12 anys. L’ensenyament a la Catalunya del Nord ha d’arribar a conciliar aquestes dues exigències. En una Europa pluricultural i plurilingüe, els legisladors han de proporcionar els mitjans a l’escola d’ensenyar tres llengües de la mateixa manera que es prova de donar els mitjans d’aprendre a llegir i a escriure a tots els alumnes. El discurs plurilingüe guanya terreny sobre el “tot anglès” perquè si no conéixer l’anglès pot ser un handicap, conéixer només l’anglès ho és cada vegada més.

8No s’hi arribarà sense l’experiència de l’ensenyament bilingüe i per immersió. A partir d’aquí ja no es tracta més de convèncer de l’eficàcia de l’ensenyament bilingüe, sinó més aviat d’incitar les autoritats i els directors d’escola a obrir classes plurilingües. Dit això, l’ensenyament en L2 i L3 no podrà desenvolupar-se i fins i tot generalitzar-se sense els mestres. Uns mestres que han de ser formats sòlidament tant a nivell lingüístic en català, en francès i en una llengua estrangera com a nivell del tractament integrat però també acompanyats per especialistes de la didàctica del plurilingüisme. Es pot mencionar la iniciativa recent d’un equip de mestres (etiquetats) bilingües francès-català i monolingües francès però de fet tots plurilingües que experimenta la integració d’una tercera llengua (el castellà o l’anglès) com a objecte d’estudi en un context transfronterer i amb un públic multilingüe (francès, català, castellà) de banda i banda de la frontera interestatal. L’objectiu d’aquesta escola del Pertús és de desenvolupar la competència plurilingüe del seu alumnat. Ara bé, mentre el francès i el català són llengües vehiculars per a tots els alumnes fins al final del cicle 3* almenys, la llengua dita estrangera és estudiada com a disciplina* (École transfrontalière multilingue du Perthus, 2010). És força probable que l’equip docent es vegi ràpidament confrontat a la intensitat de la utilització de la LE ja que l’horari de la disciplina* llengua és de 54 h per any. Com ja s’ha dit en la part teòrica un avançament de l’edat d’aprenentatge escolar que no comporti, com a mínim, una intensitat d’exposició a la llengua major no produeix efectes significatius en l’aprenentatge. Una hora i mitja per setmana garanteix pocs resultats més enllà d’una motivació inicial, una sensibilització per la LE. S’ha vist que hi havia consens entre els especialistes per dir que la millor manera d’ensenyar les llengües no era d’afegir hores de classe sinó de fer-ne un ús instrumental de manera a garantir un temps d’exposició i possibilitats suficients d’ús en intercanvis significatius (Muñoz, 2004).

9El segon argument és de caire més pragmàtic i es relaciona amb les motivacions de les famílies. S’ha posat de manifest com les dades apuntaven que un 24% dels pares i les mares dels alumnes de CM2 que inscriuen els seus infants en les línies bilingües o per immersió ho fan atrets pels valors i la competència plurilingüe. No és gens segur aleshores que aquests pares i mares continuïn fent aquesta tria a partir del moment en què l’escola pública i privada laica els ofereixi un ensenyament bilingüe a paritat d’horaris* o per immersió amb l’anglès o el castellà en lloc del català. Si no es prenen les mesures necessàries aquesta situació pot perjudicar greument la transmissió del català a la Catalunya del Nord. Si es vol que l’escola continuï de ser un dels instruments per revitalitzar el català, s’ha d’anticipar la demanda de formació en LE i associar-la a l’ensenyament en català. Els ensenyaments bilingües amb paritat d’horaris* i per immersió han de ser els primers a apostar decididament per una escola plurilingüe que garanteixi l’aprenentatge del català com a llengua del país. A més, les classes de la Catalunya del Nord ja són de fet multilingües atès que les dades mostren que un 29,09% de l’alumnat de CM2 de l’ensenyament bilingüe o per immersió està en contacte amb una altra llengua en l’àmbit familiar (el 10,90% amb el català i el 18,19% amb una altra llengua). L’escola plurilingüe ha de trobar la manera de valorar el repertori lingüístic individual d’aquests alumnes. Aleshores la llengua estrangera no serà percebuda més com un perill per a l’ensenyament del català sinó al contrari com una ajuda al servei d’una competència múltiple i complexa en un context nord-català, transfronterer i europeu.

10El propòsit no és de definir avui de manera definitiva quina proporció de l’horari seria reservat a l’ús vehicular de cada llengua, però és força probable que per aconseguir-ho la institució haurà d’acceptar la disminució de la llengua més present socialment, la llengua dominant a la Catalunya del Nord, és a dir el francès. El català hauria de comptar amb un mínim d’un 50% de l’ús vehicular. Pel que fa la llengua considerada estrangera, l’ideal seria una incorporació primerenca mitjançant el seu ús vehicular amb una metodologia de l’aprenentatge integrat de continguts i llengües que podria situar-se al voltant d’un 25% (Pasqual, 2011). No fan falta els estudis canadencs (Peal & Lambert, 1962; Lambert & Tucker, 1972), catalans del Principat (Vila, 2010), alsacians (Académie de Strasbourg, 1997), bascos (Muñoz, 1999) i bretons (Académie de Rennes, 2010) i altres que demostren que la llengua socialment més present no pateix d’un ensenyament en una altra llengua sinó que es beneficia d’un retorn reflexiu sobre la L1 i n’optimitza el seu funcionament (Gajo, 2008). No es podrà fer tampoc l’economia d’un tractament integrat de les llengües i un tractament integrat de les llengües i els continguts. La didàctica del plurilingüisme demana un treball d’investigació que associï especialistes de la didàctica de les llengües i especialistes de la didàctica de les disciplines amb l’objectiu de publicar materials més adaptats a l’ensenyament en més d’una llengua.

11El bon funcionament dels grups de discussió ha posat en evidència la necessitat d’oferir als mestres un espai d’intercanvi per a reflexionar sobre la seva pròpia pràctica. L’anàlisi de les entrevistes també ha posat de manifest una visió de l’ensenyament de la llengua que té tendència a reproduir la manera d’ensenyar dels mestres i els professors d’ahir. El paper de la formació dels mestres inicial i continuada és aleshores fonamental per fer evolucionar les representacions i les pràctiques. La formació a la didàctica del plurilingüisme és indispensable per proporcionar un coneixement actualitzat de les diverses teories d’adquisició de segones llengües i comprendre la importància de les teories d’aprenentatge i, molt especialment, la teoria sociocultural. S’hi trobaran elements de reflexió per a millorar l’ús interactiu de les llengües.

12També s’hauran d’estudiar les experiències d’ensenyament plurilingüe que funcionen arreu del món (Espanya, Luxemburg, Polònia, etc.) i que poden servir de punt de partida per a construir un nou projecte d’ensenyament plurilingüe que s’adapti a l’especificitat de la Catalunya del Nord. Així, al País Basc autònom, on l’ensenyament en basc està ben implantat, cada cop més escoles consideren la necessitat de formar alumnes plurilingües competents en altres llengües de comunicació internacional i proven d’adaptar el seu ensenyament a aquest objectiu. Algunes escoles han introduït l’ensenyament de l’anglès des de la maternal, d’altres han programat un ensenyament de les DdNL en tres llengües, basc, anglès i castellà (Cenoz, 2005). Al Principat de Catalunya també existeixen experiències d’ensenyament plurilingüe com ara el projecte integrat del centre públic d’educació infantil i primària Vila Olímpica de Barcelona. Aquest es caracteritza pel treball de català, castellà i anglès com a eixos vertebradors de l’aprenentatge dels continguts de les àrees del currículum, en particular de les àrees de matemàtiques i coneixement del medi natural i social. És obvi que el projecte plurilingüe de les escoles de la Catalunya del Nord no podrà calcar-se exactament sobre aquestes experiències perquè la situació sociolingüística del País Basc i del Principat de Catalunya difereixen de la de la Catalunya del Nord i que l’estatus del català a França no és equiparable als estatus del basc o del català de l’altre costat de la frontera estatal.

13Finalment, es troben a faltar eines d’avaluació de les adquisicions dels alumnes en català en el context d’ensenyament de la Catalunya del Nord. L’avaluació de l’ensenyament bilingüe i per immersió no pot limitar-se avui a les avaluacions obligatòries de francès i matemàtiques des de la perspectiva del nombre de respostes correctes o no a un moment donat de l’any. S’ha de poder avaluar també la utilització de la llengua catalana però sense limitar-se tampoc a l’única competència lingüística: se l’ha d’inserir en el marc d’un contínuum al servei de les tasques relacionades amb les disciplines dites no lingüístiques. En aquest sentit, les eines proposades pel Consell d’Europa (com el Meu portfolio europeu de les llengües), l’estudi de Martyniuk, Fleming, Noijons (Conseil de l’Europe, 2007), així com les eines utilitzades per la Generalitat de Catalunya per avaluar les competències dels nouvinguts seran una base de reflexió per a construir un instrument d’avaluació adaptat. S’haurà de reflexionar també a la millor manera de prendre en compte els diferents elements de la competència plurilingüe de l’alumnat amb l’objectiu de valorar-los.

14Les perspectives d’evolució i les accions de recerca sobre l’ensenyament ja no bilingüe sinó plurilingüe són nombroses. Si els legisladors i els professionals arriben a defensar i oferir un ensenyament plurilingüe generalitzat en el qual les llengües dites regionals a França juguin un paper central en la construcció d’una cultura comuna, aleshores la societat nord-catalana hi haurà guanyat molt. El desenvolupament del plurilingüisme en una Europa de les Regions no es desprèn únicament d’una necessitat funcional, és també un component democràtic.

Pour cela, et contrairement au souhait que je formulais pour la religion, séparer le linguistique de l’identitaire ne me paraît pas ni envisageable ni bénéfique. La langue a vocation à demeurer le pivot de l’identité culturelle, et la diversité linguistique le pivot de toute diversité. (Maalouf, 1998: 154)

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search