1L’évocation du tourisme en tant que phénomène socioculturel n’est pas chose facile : d’abord simple objet de culture jusqu’à la fin du XIXème siècle, le tourisme et ses composantes se sont depuis considérablement développés pour s’imposer de nos jours comme une industrie à part entière, jouant un rôle parfois déterminant dans le développement économique, social et culturel d’un territoire défini. Cette extension peut aller d’une simple localité à un pays tout entier. Aujourd’hui plus seulement réservé à une élite intellectuelle et aisée, le tourisme peut être entendu par les sociologues comme une motivation ou un loisir, au sens large du terme, l’un et l’autre de ces objectifs radicalement opposés méritant chacun un examen attentif et méthodique, tant la sensibilité touristique s’avère multiple. Notre démarche ne consiste pas à expliquer ces différents « tourismes », leurs causes ou leurs diffusions dans l’ordre social. Bien d’autres l’ont fait avant nous3. Le tourisme en soi n’est pas non plus notre objet de réflexion. Ce qui nous intéresse est plutôt l’exégèse de l’épithète « culturel » lorsqu’il se trouve associé au tourisme.

2Claude Origet du Cluzeau s’est déjà livrée à pareille réflexion lorsqu’elle a tenté de cerner la problématique, complexe, du tourisme culturel qu’elle définit comme « un déplacement d’au moins une nuitée dont la motivation principale est d’élargir ses horizons, de rechercher des connaissances et des émotions au travers de la découverte d’un patrimoine et de son territoire. C’est donc une pratique culturelle qui nécessite un déplacement ou que le déplacement va favoriser »4. L’intérêt de cette définition réside dans le fait qu’elle renvoie, entre autre, à la notion de patrimoine et c’est justement sur cette relation au patrimoine que nous souhaitons axer notre réflexion. A propos du patrimoine comme objet de tourisme culturel, il convient d’établir une distinction formelle et sémantique entre ce qui relève de l’immatériel (fêtes, traditions, savoir-faire) et du matériel (réalisations de l’Homme), cette dernière notion retenant ici notre attention. Le langage commun a choisi de conserver le mot « monument » pour désigner toute composante matérielle reflétant l’identité d’un groupement humain élaboré : le monument est une œuvre visible et tangible crée par l’Homme dans le but de conserver présent et vivant dans la conscience des générations futures le souvenir de telle ou telle société ou de tel ou tel évènement. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si le terme lui-même dérive du latin monumentum de moneo, « se remémorer ». En ce sens, le monument s’inscrit autant dans le passé que dans l’avenir et, tout en dénotant cette intention didactique et pédagogique, il permet de faire le lien entre les générations. Dès lors, et au-delà de toute valeur artistique ou esthétique, le monument prend valeur de document historique nous renseignant sur l’histoire d’une société ou d’une civilisation. Par conséquent, puisque la vocation du tourisme culturel est de permettre la découverte et la connaissance du patrimoine, la compréhension du monument en tant qu’indice historique et d’archive nous apparaît comme essentielle.

3Il importe alors au « touriste culturel » que l’intention didactique portée par le monument ne lui soit pas indifférente et que son exégèse ne relève pas simplement de l’anecdote. En cela s’ajoute une deuxième composante essentielle à la définition et la pratique du tourisme culturel : celui, ou celle, qui aura la charge d’expliciter justement ces valeurs de remémoration du monument, le « médiateur culturel ». Là encore, un problème de terminologie se pose lorsqu’il s’agit de définir le rôle de cette personne présente tout au long de la découverte du patrimoine et du monument en particulier. Il est communément admis que le « médiateur culturel » occupe la fonction du guide-accompagnateur, celui qui va conduire l’itinéraire physique et intellectuel des touristes. Le Larousse indique que le guide « est une personne qui guide, montre le chemin, fait visiter ». Pouvons-nous nous contenter de cette seule définition, à notre sens assez réductrice ? Il semble bien que non et le guide, c’est bien autre chose que cela. Composante essentielle du voyage, il doit pouvoir mener son groupe et faire preuve d’une connaissance technique et pratique des lieux visités, de même qu’en cas de problème il doit être capable de trouver des solutions rapides et efficaces. Il s’improvise également intermédiaire entre le groupe et les différents prestataires de service, qu’ils soient hôteliers, restaurateurs ou chauffeurs de cars. C’est aussi à lui de veiller à ce que tout se passe bien et, le cas échéant, il règle les conflits. Enfin, le guide doit être l’accompagnateur auquel les membres d’un groupe peuvent venir s’adresser au moment des questions et des problèmes.

4C’est au guide que revient la tâche de mettre le patrimoine en tourisme. Il commente et montre les monuments et les œuvres présentées au cours d’un circuit. En fonction des publics qui lui sont confiés, il sait adapter et moduler son discours et il ne saurait en aucun cas se substituer à un professeur récitant un cours magistral. C’est par son approche culturelle des itinéraires touristiques que le guide va donner à son groupe les clés nécessaires à la compréhension et à la mise en perspective des sites visités. En cela, la coutume touristique a institutionnalisé des catégories à l’intérieur desquelles plusieurs profils de guides se détachent en fonction du type de public auquel il a vocation à s’adresser. Pour une clientèle populaire qui voyage à prix réduit, c’est souvent le chauffeur de bus qui intervient au micro pour jouer le rôle de guide, par exemple lors des excursions en autocar. Face à une clientèle cultivée et habituée aux voyages culturels, les touristes ne se contenteront pas de quelques indications chronologiques. Ils préfèreront au contraire s’adresser à des guides-conférenciers, habituellement recrutés en raison de leurs aptitudes intellectuelles et de leurs connaissances approfondies des sites visités. Jamais ils ne s’occuperont de la gestion pratique et concrète d’une journée de guidage ou des problèmes de logistiques. Entre ces deux catégories professionnelles, il en existe une troisième qui fait un peu la synthèse de toutes ces compétences. Il s’agit du guide titulaire du diplôme national de guide interprète national. Son rôle est double, si l’on peut dire, car il mêle capacités culturelles et pratiques. Le rôle du guide-interprète est en effet de rendre le patrimoine accessible par un discours de qualité, tant sur le fond que sur la forme, par une approche appropriée des différents types de clientèle et de leurs spécificités culturelles. Ces compétences peuvent se répartir en trois ordres : scientifiques (connaissance des hauts lieux culturels, appréhension des grands courants artistiques et des méthodes de recoupement, connaissance des civilisations des pays étrangers), méthodologiques (maîtrise de la présentation dynamique d’œuvres, de monuments et de site, art de la description dynamique du patrimoine, maîtrise des situations de communication) et professionnelles (maîtrise des stratégies de guidage et d’animation, capacité à analyser les comportements et les attentes des clientèles, aptitude à évaluer, valoriser et exploiter les différentes composantes du patrimoine).

5Dès lors ces quelques problèmes de sémantiques résolus, il nous faut trouver à laquelle de ces trois catégories de guide le « médiateur culturel » convient le mieux. La réponse n’est certes pas aisée, même s’il semblerait que l’on puisse d’emblée exclure la première, celle du chauffeur au micro de son bus. Non pas qu’ils soient incompétents dans leur rôle de médiateur, mais parce que c’est chose courante dans leur métier que de participer à la vie du groupe et de l’itinéraire qu’ils assument. De plus, ces interventions, si précises soient-elles mais tout de même assez ponctuelles en ce sens où elles sont dispensées dans le cadre unique de l’autobus, ne relèvent pas d’une formation professionnelle particulière, sinon de la curiosité personnelle de chaque chauffeur. Il apparait donc évident que le rôle de « médiateur culturel » pourrait tout aussi bien convenir à un guide-conférencier qu’à un guide-interprète national. Pourtant, afin d’éviter un débat inutile et sans intérêt, nous n’allons pas tenter ici d’argumenter en faveur de l’une ou de l’autre catégorie. Nous essaierons seulement de mettre en évidence le rôle et la place du « médiateur-culturel » à travers le seul prisme du guide-interprète national et de ses compétences, dans le cadre d’un type particulier de circuit touristique, celui du voyage scolaire. En dehors des clientèles d’exclusifs, le tourisme culturel emmène avec lui toute une population vacancière plus ou moins curieuses et plutôt éclectique. Parmi ce marché du tourisme, le public du voyage scolaire, essentiellement composé d’adolescents collégiens et/ou lycéens, constitue un genre à part entière. Depuis une trentaine d’année, la croissance de la mobilité touristique a permis au voyage scolaire de se développer jusqu’à s’imposer, parfois, comme le socle d’un ambitieux projet pédagogique mené de concert entre les enseignants et certaines associations culturelles de tourisme, soucieuses d’offrir dès le collège la possibilité aux jeunes d’être confrontés, sans doutes pour la première fois, au patrimoine en tant qu’objet d’étude historique et sociologique5.

6Le voyage scolaire s’avère en effet un formidable outil d’initiation à la Culture, entendue au sens large du terme. Il permet la découverte d’une ville, d’une région ou d’un pays et l’appréhension des sociétés qui nous entourent. Les élèves peuvent également s’initier aux joies de l’apprentissage des civilisations, par le biais d’un itinéraire touristique élaboré en liaison avec les programmes scolaires. Le programme pédagogique d’un voyage se fait toujours en rapport avec ce qui est étudié en classe. Il peut souvent être pluridisciplinaire dans la mesure où plusieurs enseignants participent à l’élaboration de son contenu : langues, histoire, art, littérature, géographie, sciences naturelles, ... Il doit permettre aux jeunes d’aujourd’hui de prendre conscience que l’apprentissage ne se limite ni au temps ni à l’espace de la classe, mais que tout cela s’inscrit au contraire dans une perspective plus large et qu’ils en retireront le bénéfice tout au long de leur vie d’adulte. Il faut enfin que la découverte d’autres lieux contribue à enrichir l’ensemble de ces apprentissages en apportant une stimulation favorisant l’acquisition des connaissances et des compétences. Tout cela est complété par plusieurs aspects transversaux qui constituent également des objectifs prioritaires, rappelés dans une circulaire du Ministère de L’Education Nationale : respect de l’autre et des règles de vie collective, responsabilisation et socialisation, acquisition ou perfectionnement des méthodes de travail, développement de l’autonomie individuelle6. Chez ces jeunes touristes, le voyage n’est donc qu’un prolongement sur un autre terrain de pratiques culturelles permanentes et pluridisciplinaires dispensées dans le cadre de la classe. C’est cette mobilité touristique qui va finalement permettre aux élèves d’échapper à l’espace virtuel du cours pour investir un espace réel dans lequel le patrimoine pourra tout à fait remplir son rôle de marqueur historique. L’exemple concret du circuit « Rome-Campanie » nous semble tout à fait représentatif de cet état de fait qui, loin d’être toujours aussi idéal, certains diront utopiste, arrive quand même à concrétiser l’objectif pédagogique du voyage scolaire.

7Comme nous venons de le souligner, le « Rome-Campanie » proposé aux différents protagonistes (élèves et professeurs) permet de rendre concrètes plusieurs heures de cours dispensées au collège ou au lycée. Rappelons ici qu’une petite majorité des élèves présents à ces voyages sont latinistes et/ou hellénistes et, qu’à ce titre, l’enjeu principal du séjour reste la découverte de la vie quotidienne des Romains de L’Antiquité avec, selon les programmes proposés, une introduction à d’autres périodes historiques ou artistiques comme par exemple l’art de la Contreréforme. Lorsqu’un « médiateur culturel » a été choisi pour guider et accompagner le voyage, celui-ci se doit de jouer pleinement son rôle d’intermédiaire entre ce qui a été vu en cours et ce qui est visité pendant la durée du séjour. Dans cette optique, et lorsque cela est possible, il devra essayer de prendre en compte ce que connaissent ou ne connaissent pas les élèves afin de mieux appréhender son commentaire sur Le terrain. A titre d’exemple, la visite du Colisée de Rome ne sera pas abordée de la même manière si les combats de gladiateurs ont été expliqués en amont par le professeur d’histoire : si tel est le cas, le « médiateur culturel » pourra d’avantage s’attacher à expliquer l’architecture du monument sans avoir à développer une nouvelle fois ces combats fameux. Même si ces dispositions peuvent paraître à première vue relever de l’anecdotique, elles permettent pourtant au guide de mieux cerner la problématique du voyage dont il a la charge car suivant le profil culturel des groupes, un même programme n’aura pas les mêmes objectifs pédagogiques à atteindre. De la même manière, en fonction des lieux visités inscrits dans les itinéraires, il arrive que des objectifs pédagogiques ne soient pas abordés de la même manière. Cela fait que, finalement, aucun voyage ne se ressemble et que l’une des qualités essentielles du « médiateur culturel » est de savoir adapter son voyage en fonction des groupes.

8Afin d’assurer au mieux sa mission, le « médiateur culturel » se doit de répondre à une question primordiale : en fonction du circuit et de l’itinéraire proposé, et une fois sur le terrain, comment peut-il trouver le moyen de rendre concrets les objectifs pédagogiques du professeur responsable et de quelle manière va-t-il s’y prendre pour réussir à présenter raisonnablement chacun des sites prévus au cours des visites ? Pour un néophyte, cela ne représente qu’un aspect pas du tout concret des fonctions du guide et ce n’est finalement qu’avec le temps et l’enchaînement des voyages que l’on parvient à travailler sur cette question essentielle pour La réussite d’un guidage. Répondre à cette problématique revient en réalité à s’interroger sur le but et l’utilité du voyage scolaire : qu’est-ce que les élèves en attendent et que vont-ils retenir de ces quelques jours passés en Italie ? Cela ne peut sans doute se solutionner en un claquement de doigts mais suppose au contraire une réflexion générale sur tout ce qui doit être vu durant le séjour, mis en rapport avec tout ce qui doit être dit. Dans cette réflexion le « tout » reste à définir. D’une manière pratique, « tout ce qui doit être vu » correspond à ce qui est énoncé dans le programme commandé par le professeur responsable (visite des sites, monuments, musées, ...) : on se trouve ici dans une relation prestataire / client, dans laquelle le « médiateur culturel » obéit à des exigences purement commerciales et où il se doit de respecter les engagements du contrat de voyage. Par contre, et la nuance à toute son importance, il faut se méfier de l’expression « tout ce qui doit être dit ». Comme nous l’avons rappelé plus haut, l’une des prérogatives du « médiateur culturel » n’est pas de se substituer à l’enseignant et, en aucun cas, il ne saurait être question de réciter un cours sur tel ou tel site visité. Le guide doit doser son discours en fonction du niveau culturel et des connaissances des élèves qu’il a en face de lui mais également en fonction de l’état de son auditoire : est-il ou non fatigué ?, qu’est-ce qui a été vu auparavant ?, qu’a-t-il sous les yeux au moment du discours ? Tout ne doit pas et ne peut être dit sur un monument ou sur une œuvre ; il faut savoir aller à l’essentiel afin que chacun des élèves puisse être à même d’entamer sa propre réflexion, le guide se devant toutefois de rester relativement précis et complet dans le discours qu’il propose.

9Bien entendu, chacun aura sa méthode de travail pour mener à bien cette mission et, là encore, aucune solution ne prévaut sur une autre. Il nous semble cependant que L’une des clés de ce problème se trouve dans ce que nous appellerons le travail sur le visuel : regarder un monument, Le lire et le comprendre nous semble un moyen tout à fait efficace pour le faire mémoriser aux jeunes, afin que plus tard, en classe notamment, le simple rappel du monument en question soit en mesure d’évoquer tel ou tel aspect de la civilisation abordée. Cela pourrait quelque peu s’apparenter à une « archéologie du regard » qui, par le biais du « médiateur culturel », s’imposerait comme la véritable intermédiaire entre le monument et l’élève. Le travail sur le visuel suppose également que l’état du monument mis en tourisme puisse justement lui permettre d’être explicité par le guide. Or, dans la configuration du « Rome-Campanie », où la plupart des vestiges ont parfois presque 2000 ans d’histoire et de dégradations en tout genre, leur lecture n’est pas facilitée par l’aspect de ruine qu’ils présentent. Or les ruines fascinent comme elles repoussent. En ville ou dans la campagne, à détruire ou à conserver, à oublier ou à comprendre, elles s’affirment paradoxalement comme autant de signes qu’il faut apprendre à déchiffrer afin d’en saisir la portée historique, sociale et culturelle. Dans une société moderne qui a parfois tendance à laisser de côté l’imaginaire au profit d’un réalisme souvent virtuel, il n’est certainement pas indécent pour le « médiateur culturel » de tenter de poser un regard renouvelé sur ces témoins d’un temps passé, riche de gloire ou de misère, qui ont largement contribué à forger les sociétés de notre temps et dont elles restent parmi les seuls témoignages tangibles. C’est, à notre sens, tout l’intérêt de la mise en pratique de cette « archéologie du regard ».

10Prenons le cas concret de la visite du forum Romanum. Dans n’importe quel circuit passant par Rome, et quel que soit le public envisagé, Le forum est sans aucun doute l’un des sites les plus difficiles à commenter et à faire comprendre, à fortiori à des collégiens ou à des lycéens. Plusieurs raisons à cela. Premièrement, par rapport à sa portée historique : le forum républicain constitue un vaste ensemble archéologique, couvrant approximativement une aire d’environ 1200 m² ; c’était le centre de la ville de La Rome antique, au milieu duquel étaient concentrées les activités civiles, économiques, publiques et religieuses les plus importantes de la cité7. D’un point de vue historique, cette zone est d’une importance capitale. C’est à ce titre l’un des objectifs culturels du séjour en Italie, d’autant plus que dans le cadre du voyage scolaire, le forum a été étudié en cours. Deuxième difficulté due à l’état de conservation des vestiges : il ne reste pratiquement rien de la splendeur passée de cet espace et presque tous les monuments sont en ruines. Il en est même quelques-uns où il ne reste guère plus que les fondations. Ce n’est pas le site archéologique visuellement le plus marquant (les élèves ne possèdent pas le regard du spécialiste), ni le plus parlant et il s’avère laborieux pour un guide de le rendre vivant. Autant dire que la visite du forum romain s’avère donc pour le moins délicate. Voici pourtant comment le « médiateur culturel » peut concevoir sa visite à travers le prisme de « l’archéologie du regard ».

11Il existe trois moyens d’aborder physiquement le site. L’entrée principale du forum romain s’ouvre le Long de la Via dei Fori Imperiali, à la hauteur de la Via Cavour : un plan incliné passant entre la basilique Aemilia et le temple d’Antonin et de Faustine permet l’accès au niveau de la place antique. La vision la plus complète et la plus spectaculaire du forum est celle offerte depuis la terrasse de la colline du Capitole : on a d’ici la vue la plus vaste du site, celle qui permet d’avoir la vision complète de l’extension du forum. On accède alors sur le site en descendant la Via Sacra partant du Capitole et en passant successivement devant le portique des Dei Consentes, les temples de Vespasien, de la Concorde et de Saturne puis sous l’arc de Septime Sévère ; le parcours abouti juste devant la Curie. Enfin, un dernier passage se trouve sur le tracé de l’antique Via Sacra, dans la zone proche du Colisée : une voie montant vers l’arc de triomphe de Titus conduit à l’est du forum républicain et le visiteur, après avoir longer la Via Sacra, arrive sur la place centrale après être passé devant quelques-uns des monuments du forum (dans l’ordre topographique : basilique de Maxence et de Constantin, temple dit de Romulus, maison des Vestales et temple de Vesta, temple de César divinisé). C’est ce parcours qui va plus particulièrement retenir notre attention. Le guide conduit son groupe le long de la Via Sacra, jusqu’aux imposantes ruines du temple de Vénus et de Rome et fait assoir son auditoire sur les marches qui mènent à l’église Santa Francesca Romana, idéalement située face à l’arc de Titus. Dans cette configuration, l’ensemble des élèves reste regroupé, tous sont assis devant le guide et chacun voit l’arc de triomphe situé juste devant, un peu en contrebas. Le groupe reste ici entre vingt et trente minutes, sans être dérangé par la foule qui circule plus loin, et il devient beaucoup plus simple pour le « médiateur culturel » d’entreprendre l’explication du forum, en insistant surtout sur ses fameuses fonctions. La chronologie est ici totalement abandonnée au profit de l’explication de ce qui va être vu tout au long de la visite : qu’est-ce qu’un temple, qu’est-ce qu’une basilique, qu’est-ce qu’une curie et, finalement, qu’est-ce qu’un forum ? Si les élèves savent reconnaître les fonctions d’un forum à travers les bâtiments qui le compose, le « médiateur culturel » peut raisonnablement estimer qu’ils ont compris la signification de cet espace. De plus, mis en perspective avec les visites prévues dans le reste du programme, ces enseignements pourront réinvestir un espace identique bien que situé sur un site différent. Le cas du forum de Pompéi est ici exemplaire : face au Vésuve, les élèves savent reconnaître chaque type de bâtiments composant la place publique pompéienne et grâce à « l’archéologie du regard », les fonctions du forum ressurgissent immédiatement. Revenons à notre exemple romain. Un autre exercice intéressant est introduit par la traduction de la dédicace de l’arc de Titus8, qui est à même de faire comprendre aux élèves le rang et les hommages réservés à la personne de l’empereur. De plus, cette traduction, relativement simple, s’inscrit en droite ligne de la pédagogie du voyage : concrétiser ce qui a été vu en cours, en l’occurrence ici les cours de version latine. En traduisant ce texte in-situ, les scolaires sentent leur travail valorisé et, assez souvent, eux-mêmes se surprennent par leur capacité à réussir l’exercice. Outre le fait que le travail de l’élève s’en trouve valorisé, cela permet de créer une interactivité entre le monument (qui devient « parlant »), le « médiateur culturel » (qui justement conduit les élèves dans leur démarche), l’enseignant (qui corrige les erreurs éventuelles] et les élèves : ceux-ci ne restent plus passifs mais participent pleinement au déroulement de la visite en fonction de la vision concrète qui leur est proposée9.

12Toujours pour rester dans la perspective du site vaste et culturellement dense, rendons nous à présent prés de Tivoli, à une trentaine de kilomètres au nord-est de Rome. C’est sur le territoire de cette petite cité accrochée aux premières pentes des monts tiburtins que l’empereur Hadrien décida d’y installer son palais, dès 117. La Villa Hadriana dresse encore de nos jours ses murs imposants et les voûtes de ses salles majestueuses au milieu d’un parc archéologique classé au patrimoine mondial de l’UNESCO. Au cours de leur périple italien, certains groupes font halte dans l’ancienne Tibur pour visiter les vestiges de la demeure du grand empereur voyageur. Compte tenu de la densité des informations disponibles sur ce site et au regard de la personnalité complexe de son commanditaire, comment tirer le meilleur parti de cette visite sans pour autant se laisser dériver dans la démarche du spécialiste ou de l’historien ? Le problème n’est pas simple et beaucoup seraient tentés de s’y laisser prendre : disserter sur la personnalité d’Hadrien, quels étaient les objectifs recherchés par l’empereur en déménageant la cour impériale loin de Rome et quelle était la signification politique et idéologique du nouveau palais qu’il faisait bâtir. Le « médiateur culturel », contrairement au guide-conférencier, ne doit pas projeter de telles préoccupations au centre de sa visite au risque de conduire involontairement son discours dans l’incompréhension générale, où ni professeurs ni élèves ne voient finalement où le guide veut en venir. Envisageons quelques pistes qui pourraient faciliter cette visite. Précisons en premier lieu que la Villa Hadriana ne présente à priori aucun plan régulateur et que la plupart des bâtiments constitutifs de l’ensemble paraissent posés les uns à côtés des autres sans logique apparente. Même si architecturalement ce premier coup d’œil s’avère inexact, c’est pourtant l’une des choses qui frappe le plus lorsque l’on aborde le site pour la première fois. Cet apparent désordre est de plus renforcé par l’image de la villa qui est renvoyée aux visiteurs par la maquette du site, présentée dans un petit pavillon jouxtant l’entrée principale, et qui constitue la première étape de la visite. Autour de cette reconstitution, le « médiateur culturel » aura l’occasion d’aborder la question fondamentale de l’organisation de l’ensemble, tout en présentant au public l’étendue de la surface occupée par la résidence impériale (plus de 120 ha) et l’aspect que pouvait avoir le site avant qu’il ne subisse les affres du temps et de L’Histoire. Comme nous l’avons dit, l’arrêt à la maquette s’avère être la première étape avant l’entrée sur le site. Il convient donc pour le guide de mettre à profit cette station pour présenter aux élèves les grandes caractéristiques de la Villa Hadriana : quel en est le constructeur, à quelle époque appartient-elle, qu’elle était son utilité. Cette rapide mais utile introduction précède la visite et permet en quelque sorte de « planter le décor ». Cependant, l’aspect visuel jouant un rôle important dans les visites que nous envisageons, il convient de signaler au groupe qu’après avoir visité le site, il reviendrait voir une nouvelle fois la maquette afin de montrer le parcours effectué pendant la visite. Nous verrons plus loin les avantages que nous pouvons tirer de cette seconde séance d’observation.

13Après la maquette, le groupe peut se diriger vers le Poecile10 pour, par exemple, une évocation rapide et succincte de la personnalité d’Hadrien. Rien de bien pointu cependant, étant donné qu’il s’agit de tracer les grandes lignes du règne et d’esquisser un portrait de l’empereur afin que l’on puisse se faire une idée sur ce qui motiva son désir de s’éloigner de Rome. A cet effet, le guide peut par exemple insister sur le côté voyageur du prince ou sur sa volonté de hiérarchiser la société qui l’entourait : lui étant en haut de la pyramide sociale, la cour et les notables en-dessous et les esclaves au dernier niveau. Cela paraît intéressant car cette hiérarchie transparaît justement dans l’architecture de la villa, avec notamment le système de souterrains réservés au personnel de service et d’entretien de la résidence, totalement invisible pour les personnes se trouvant en surface. Le guide profite d’ailleurs de l’arrêt sous les arbres du Poecile pour mettre à contribution les Cento Camerelle (pièces réservées aux esclaves) qui se situent au niveau inférieur de l’esplanade du Poecile, enfouies dans les substructions de cette terrasse artificielle. A travers cet exemple, les élèves peuvent bien saisir la volonté de l’empereur de séparer les parcours serviles des parcours officiels, élément fondamental pour la compréhension de la villa. Le groupe peut ensuite s’engager dans la poursuite de la visite à l’intérieur du site : Poecile, « salle des philosophes », « théâtre maritime », « cour des bibliothèques », « hospitalia », « palais impérial », appartements privés de l’empereur, « petits » thermes et Canope. Chacune de ses stations permet d’aborder un thème majeur inhérent à la compréhension de la Villa Hadriana. Aussi, pour la « salle des philosophes » l’évocation de la cérémonie de la salutatio, rituel quotidien de la salutation impériale, précise les rapports sociaux régissant la société romaine ; le « théâtre maritime » donnera l’occasion de parler des influences architecturales du complexe impérial ; la « cour des bibliothèques » pourra illustrer le conflit des archéologues sur les destinations d’usage de certains pavillons, alors que les « hospitalia » évoquent les pièces réservées à l’hébergement des invités de l’empereur. Dans le « palais impérial », le guide trouvera l’occasion de parler de l’administration de l’empire avant que la visite des appartements privés d’Hadrien ne rappelle précisément à travers l’architecture et son décor le statut de l’empereur. A l’intérieur des « petits thermes », le guide montrera les vestiges du riche pavement en marbre, uniques témoins du splendide décor de la résidence impériale. Enfin le Canope, salle à manger principale du palais et évocation monumentale de l’Egypte, permettra d’évoquer les grands voyages d’Hadrien à travers l’empire. C’est à la suite de ce cheminement physique et intellectuel que le groupe effectuera le retour vers la maquette, doublement profitable à notre sens. Il permet d’abord aux élèves – et aux enseignants parfois – de mieux comprendre comment s’organise l’espace intérieur de la villa et de repérer plus facilement les grands axes qui régissent l’organisation architecturale de l’ensemble. Grâce à la reprise étape par étape du parcours sur la maquette, le sens de la visite effectuée paraît être mieux perçu et compris par l’ensemble du groupe, qui est une fois encore mis à contribution lorsqu’il s’agit de repérer chacune des stations choisies par le guide. Cette deuxième halte permet enfin de rendre palpables les dimensions imposantes de la villa (sans compter que le groupe sait qu’il n’a pas tout vu) et, surtout, de bénéficier des reconstitutions des monuments en ruine traversés pendant la visite (même si le spécialiste pourra objecter que certaines d’entre elles peuvent être sujettes à discussion). Cette « archéologie du regard », ce travail sur le visuel, ne saurait se passer de cette double approche de la maquette, outil indispensable à une meilleure compréhension de l’ensemble visité.

14Au travers de l’exemple concret du circuit classique proposé aux latinistes des collèges et lycées, il est donc possible de mettre en évidence le rôle primordial que doit tenir le « médiateur culturel » dans le cadre du voyage scolaire, entendu comme forme de « tourisme culturel » à part entière. Par la mise en place d’une méthodologie appropriée, réfléchie et avec l’aide d’outils de guidage comme « l’archéologie du regard », l’action de se rendre au plus près des vestiges du passé permet aux élèves d’investir l’espace historique et archéologique tel qu’il est défini par la ruine et le monument, en tant qu’objets de patrimoine mis en tourisme. Pour ce type de public, le fait de partir « sur le terrain » permet aux scolaires de mieux appréhender les différentes cultures auxquelles les ruines restent intimement rattachées, l’émerveillement qu’elles peuvent susciter étant souvent le premier pas vers la découverte. Renforcée par la présence d’un « médiateur culturel », la mobilité touristique imposée par le voyage scolaire permet à ces jeunes voyageurs d’échapper à l’espace virtuel du cours magistral pour investir un espace réel où la ruine peut tout à fait remplir son rôle de marqueur historique : elle permet d’engager entre les différents protagonistes du voyage (professeur – « médiateur culturel »– élèves) une large réflexion entre son contenu sémantique et son interprétation historique.