1Le nombre de locuteurs natifs de langue bretonne a considérablement diminué au cours du XX^e siècle, passant de plus d’un million à la veille de la 1^ère guerre mondiale à 300 000 en 1999 (recensement INSEE), la plupart habitant en zone rurale ou dans des villes de petite taille. La rupture a été très brutale à partir des années 1950, au point que le taux de transmission intergénérationnelle dans les familles ne dépasse pas aujourd’hui 3 %. Un sondage de 1997 montrait que plus de deux locuteurs sur trois avaient dépassé la soixantaine, le pourcentage d’adolescents bretonnants était à peine quantifiable (0,2 % des 15-19 ans de Basse-Bretagne), celui des jeunes adultes très faible (5 % des 20-39 ans), ce qui représentait un total de 13 000 bretonnants entre 15 et 40 ans. Un tiers de ces locuteurs déclarait parler la langue « tous les jours » ou « souvent », une moitié parlait breton « quelquefois ».

2L’avenir de la langue se joue donc non pas tant sur une réversion « fishmanienne » du changement de langue chez des locuteurs bilingues que sur un processus de « production et reproduction » de nouveaux locuteurs, selon la terminologie du rapport Euromosaïc de 1996. Le tarissement presque total de la transmission familiale ne laisse pas d’autre choix, pour la « production » d’une nouvelle génération de bretonnants, que celui de l’apprentissage de la langue par enseignement. Comme dans d’autres régions à situation sociolinguistique comparable, c’est la perte même de la langue qui a déclenché le développement d’une demande parentale pour un enseignement de type immersif, entraînant la création des écoles associatives Diwan, laïques et gratuites, à partir de 1977. En réaction, l’Éducation nationale met en place des classes bilingues à partir de 1982-83. Puis suivent les classes bilingues de l’Enseignement Catholique créées à partir de 1990.

3À la rentrée 2005, après plus d’un quart de siècle d’une croissance qui n’a jamais fléchi mais pas explosé non plus, le nombre total d’élèves scolarisés dans l’une ou l’autre de ces filières dépassait pour la première fois 10 000. Seuil symbolique correspondant à peu près au chiffre annuel des décès de locuteurs natifs, mais qui reste démographiquement dérisoire, puisqu’il représente moins de 2 % de la population scolaire de Bretagne (Académie de Rennes et département de Loire-Atlantique). D’après les statistiques rectorales, environ 20 000 autres élèves apprendraient le breton bon an mal an sous forme d’initiation, d’enseignement facultatif ou optionnel, très rarement LV2 ou LV3. Toutefois, il est difficile d’évaluer le suivi de ces cohortes sur plusieurs années, de connaître de manière précise le volume horaire dispensé à chacun, de faire la part entre apprentissage de la langue et enseignement d’éléments de culture bretonne en français. En outre, les motivations des parents de ces élèves n’ont pas fait l’objet d’évaluation, du fait que ceux-ci ne sont pas structurés à la manière de Diwan ou des associations Div Yezh (public bilingue) ou Dihun (catholique bilingue).

4Qui sont donc les parents des élèves des classes Diwan et bilingues ? Que recherchent-ils pour leurs enfants et/ou pour la société bretonne ? Souhaitent-ils reconstituer à travers leur progéniture la chaîne de transmission de la langue celtique de la Bretagne ? Sont-ils mus par d’autres considérations : multiculturalisme, plurilinguisme facilité, développement intellectuel ? Leur démarche s’inscrit-elle dans une stratégie élitiste ? Avant de donner des éléments de réponses à partir des données existantes, assez éparses, il convient de resituer l’enseignement bilingue dans le cadre plus large du système éducatif en Bretagne, lequel présente quelques caractéristiques originales.

1. Quelques traits caractéristiques du système éducatif en Bretagne

1.1. « L’académie de tous les succès »

5À la rentrée de septembre 2001 à Rennes, le recteur rappelait à la presse que l’Académie de Rennes était à l’échelle de la France celle « de tous les succès ». Il est vrai que la Bretagne est passée en un peu plus d’un siècle du dernier au premier rang sur le plan scolaire. Les taux de réussite au brevet des collèges sont de 84,9 % dans l’Académie de Rennes et de 82,7 % dans l’Académie de Nantes pour une moyenne française de 78,3 %. La Bretagne est en tête pour le baccalauréat : 87,7 % de réussite pour une moyenne française de 82,5 % (chiffres de 2004) ainsi que pour les évaluations nationales français-mathématiques en CE2 et 6^ème. C’est une des régions où les sorties du système scolaire sans qualification sont les plus faibles : 4 % contre une moyenne française de 8 %. Le niveau général d’éducation, malgré une importante « fuite des cerveaux », y est parmi les plus élevés de France : 40 % des actifs bretons étaient titulaires d’un diplôme au moins égal au baccalauréat en 1999.

6En corollaire, la Bretagne présente le plus fort taux de lecture de la presse quotidienne, par ailleurs de bonne qualité, et dont la pénétration est d’autant plus importante que les lecteurs vivent en zone rurale. Le nombre global de prêts par habitant dans les bibliothèques y est le plus élevé de France, alors même que seuls 57 % des Bretons disposent d’une bibliothèque dans leur commune (81 % en région PACA, 90 % en Île-de-France).

1.2 . Un miracle éducatif breton ?

7La Bretagne de la fin du XIX^e siècle a été décrite comme un bloc homogène d’analphabétisme. C’était de fait la région la moins éduquée de France, situation qui perdurera jusqu’à la fin de la première guerre mondiale. En 1860, on dénombre 60 % d’analphabètes en Haute-Bretagne et 73 % en Basse-Bretagne, pourcentages qui révèlent en outre une césure entre les deux versants linguistiques du pays, seules les deux grandes villes francophones en pays bretonnant qu’étaient Brest et Lorient faisant réellement exception. Absence d’éducation n’est évidemment pas absence de culture : les Bretons utilisent alors d’autres vecteurs pour transmettre savoirs, métiers et valeurs par voie orale.

8On constate alors en Basse-Bretagne une absence d’intérêt pour l’alphabétisation, parce qu’« elle est réalisée en langue étrangère jugée inutile parce qu’inusitée et inopérante sur les plans familial et professionnel » d’après André Quintric. Cette absence de motivation était encore renforcée par l’habitat très dispersé et la pauvreté qui faisait du travail des enfants une nécessité économique. À partir des lois Ferry de 1881-82, le rapport à l’instruction change considérablement : ce mot devient presque magique. Jean Ollivro parle d’une véritable « ruée vers l’instruction » qui se renforce à la fin de la 1^ère guerre mondiale. C’est la seule échappatoire à la nouvelle agriculture sans bras, dans une région qui n’a pas connu la première révolution industrielle. Nombre de parents reportent alors sur leur descendance leur volonté de prendre une revanche sur l’humiliation de la pauvreté.

9Deux ou trois générations plus tard, les parents bretons croient toujours en l’école, comme le constatait le rapport de 2000 sur l’évaluation de l’enseignement dans l’Académie de Rennes. Ils scolarisent leurs enfants plus tôt que la moyenne des français : 93 % de pré-scolarisation à 3 ans (82 % en Picardie) avec des pics à 100 % dans certains cantons du Trégor, du Léon et de Cornouaille, et même 68 % d’enfants scolarisés dès 2 ans, ce qui est le taux le plus élevé de France.

1.3. Le breton à l’école au XIX^e siècle : de la tolérance à la stigmatisation

10Même en nombre réduit, il existait sous l’ancien régime des skolioù bihan (petites écoles), souvent servies par des maîtres itinérants qui devaient connaître le breton mieux que le français. Même dans les écoles mises en place après la loi Guizot de 1833, le breton gardait toute sa place pour le catéchisme et l’histoire sainte, comme l’attestent les nombreux manuels bilingues conservés. En 1863, l’Inspection Publique estimait que seul un quart des écoles du Finistère utilisait exclusivement le français comme langue d’enseignement, même si l’objectif principal assigné à ces écoles était bien l’acquisition d’une certaine aisance d’expression en français.

11Puis vint l’exclusion totale du breton, non seulement en classe, mais aussi dans la cour de récréation, avec bien souvent une prolongation de la sanction à la maison, tant de nombreux parents étaient convaincus de la légitimité de cette politique répressive. Ce bilinguisme, tout soustractif qu’il fût, restait un bilinguisme, et gardait sans doute malgré tout une partie des vertus que l’on prête aujourd’hui au bilinguisme additif. Pendant la première partie du XX^e siècle, beaucoup de jeunes Bretons qui apprennent le français comme une langue étrangère, au prix d’efforts supplémentaires sous la férule de maîtres qui chassent l’intonation locale et imposent une prononciation pure, finissent par maîtriser cette langue sous la forme normative qu’attend d’eux l’Institution. C’est un atout de plus pour leur réussite scolaire et celle de leur descendance.

12Au début du XX^e siècle, la revue de gauche Brug, sous la plume de Le Neve ou de Masson, se faisait l’avocat théorique du bilinguisme scolaire avec des accents déjà très modernes, à contre-courant des idées en vogue à l’époque aussi bien dans les milieux laïcs que confessionnels. En 1933, la campagne « ar brezoneg er skol » (« le breton à l’école », pas encore « l’école en breton ») reçut l’assentiment des cinq Conseils Généraux de Bretagne et des conseils municipaux de 346 communes bretonnes, mais n’obtint pour autant aucun résultat concret.

1.4. Le poids de l’école confessionnelle

13Plus d’un tiers des écoles de Bretagne sont des établissements catholiques. Les lycées privés confessionnels y sont plus nombreux que les lycées publics. L’enseignement privé tient le haut du pavé dans les filières agricoles, ménagères, et certaines filières techniques. Dans les Académies de Nantes et de Rennes, il scolarise près de 40 % des effectifs. Une situation qui contraste fortement avec une moyenne nationale française de moins de 17 %. Il semble bien que cette concurrence public-privé puisse expliquer en partie l’excellence scolaire bretonne. L’universitaire rennais et pionnier de Diwan Lukian Kergoat voit aussi en cette tradition bien ancrée de choix parental une des raisons qui facilita l’émergence d’écoles en breton dès 1977, réponse à ce qui était perçu comme de l’inertie ou de l’opposition de la part des autorités éducatives.

14Alors que l’Église catholique était restée le dernier bastion d’un usage officiel et public du breton à travers le prêche et le catéchisme jusqu’à la 2^nde guerre mondiale, l’enseignement confessionnel a été le dernier à ouvrir des classes bilingues. Craignant vraisemblablement de perdre des parts de marché, il a commencé à développer cette offre surtout dans ses places fortes traditionnelles du Léon (Nord-Finistère) et du Morbihan.

2. Les « langues régionales » à l’école aujourd’hui : pour qui, pour quoi ?

2.1. Ce qu’en pensent les Français en général

15En 2000, 82 % de Français sondés par l’IFOP approuvaient la ratification par la France de la Charte Européenne pour les langues régionales ou minoritaires, 17 % s’y déclarant opposés. Quant à la nécessité d’amender la Constitution pour permettre cette ratification, 79 % s’y déclaraient favorables et 19 % s’y opposaient. La fédération des Parents d’Elèves de l’Enseignement Public (PEEP) a enquêté en août 2000 puis en août 2001 au sujet des « langues régionales » à l’école. Un panel de 1003 parents d’élèves de 4 à 20 ans à l’échelle de toute la France a répondu à une batterie de questions sur divers thèmes, parmi lesquelles celle-ci : « À l’école primaire, est-il souhaitable de donner une priorité à l’enseignement d’une langue régionale même si cela est aux dépens du temps consacré à d’autres matières ? ». La question posée ne porte visiblement pas sur l’enseignement bilingue immersif, qui permet justement par son caractère transversal de ne pas empiéter sur le temps dévolu aux diverses disciplines scolaires. Compte-tenu du fait qu’au moins la moitié des sondés n’était pas directement concernée par un enseignement n’existant pas dans leur environnement proche, puisqu’il s’agit ici de l’ensemble du territoire français, les résultats ne sont pas si défavorables :

16La baisse de 39 % à 27 % des réponses favorables entre 2000 et 2001 s’explique sans doute par le battage médiatique autour du « corse à l’école pour tous ». Dans le détail du sondage de 2000, les habitants des communes de moins de 20 000 habitants se montrent beaucoup plus favorables à l’enseignement des langues régionales (48 %) que ne le sont ceux des villes moyennes (36 %) ou des grandes villes (35 %). Si l’on s’intéresse à ce que la PEEP appelle les « résultats régionaux », on s’aperçoit que la « Région Ouest » – où seuls 5 départements sur 13 sont bretons – présente le plus fort taux d’opinions favorables : 58 % en 2000 et encore 34 % en 2001.

17En 2001, la PEEP demandait aux parents qui dans toute la France s’étaient déclarés pour ou contre l’enseignement des langues régionales, quelles étaient les raisons de ce choix. Ils pouvaient donner plusieurs raisons à leur approbation ou désapprobation.

18La PEEP en concluait que les parents pro-langues régionales obéissaient à des « motivations conservatrices ». On verra plus loin que les motivations, somme toute virtuelles, exprimées ici sont très différentes de celles mises en avant par les parents dont les enfants sont effectivement scolarisés en breton.

2.2. Le profil socio-professionnel des parents d’élèves bilingues

19En l’absence à ce jour de statistiques officielles sur l’origine sociale et la motivation des parents d’élèves bilingues, généralisées à toutes les filières existantes, on ne peut s’appuyer que sur les résultats d’enquêtes partielles menées depuis le début des années 1990 :

• 1992 : Jean-Dominique Robin, conseiller pédagogique ; auprès des parents d’élèves de cinq sites bilingues publics du département des Côtes-d’Armor
  (110 réponses).

• 1996 : Mona Ropars, enseignante dans le primaire bilingue catholique ; auprès des parents d’élèves de huit sites bilingues du département du Finistère
  (200 réponses).

• 1998 : Roger Bodart, du cabinet Axe Motivations et Études ; auprès de tous les foyers scolarisant au moins un enfant à Diwan en 1998-99 (492 réponses).

• 2003 : Dihun, association des parents d’élèves de l’enseignement bilingue catholique ; auprès de 23 sites bilingues catholiques du Morbihan (593 réponses).

20Il faut garder à l’esprit que l’on est ici dans le déclaratif, comme pour tout sondage, sans aucun moyen de vérifier le degré de sincérité des réponses, en particulier pour ce qui est des motivations. Il faut aussi tenir compte du taux plus ou moins élevé de non-réponses : 15 à 20 % dans le cas de l’enquête Robin ; 38 % pour l’enquête Dihun ; jusqu’à 61 % (représentant 53 % des enfants) pour l’enquête Bodart. On sait que les foyers appartenant aux catégories socio-professionnelles les moins favorisées sont aussi les moins enclins à retourner un questionnaire, il en découle une sous-représentation de ces foyers par rapport aux statistiques de l’INSEE. Les quatre enquêtes prennent appui sur des territoires et des niveaux scolaires variés, d’un demi-département à la Bretagne intégrale, de l’école élémentaire à l’ensemble maternelle-lycée ; elles ont d’autre part été menées non seulement à des dates différentes, mais aussi à diverses époques du développement de chacune des trois filières, 6 ans après le lancement des classes catholiques, presque 10 ans après la naissance du public bilingue à Lannion, et 20 ans après l’avènement de Diwan.

21Quelques différences apparaissent entre les populations étudiées par J-D. Robin et M. Ropars. Les agriculteurs sont sous-représentés parmi les parents des filières publiques des Côtes-d’Armor, et sont au contraire légèrement sur-représentés dans le cas des filières catholiques du Finistère. Cela s’explique par le fait que les milieux agricoles, tout comme les chefs d’entreprises, tendent à scolariser leurs enfants dans le secteur privé plus souvent que la moyenne. Cependant les tendances générales convergent : les cadres et professions intellectuelles, ainsi que les professions intermédiaires, constituent la vaste majorité des parents d’élèves de l’enseignement bilingue : respectivement 58,8 % des parents du public dans les Côtes-d’Armor et 42 % des parents de l’enseignement confessionnel du Finistère, chiffre à comparer aux 25,5 % que représentent ensemble ces catégories parmi les actifs de la population bretonne. En revanche, les employés et surtout les ouvriers sont sous-representés : 32,8 % des parents du public bilingue des Côtes-d’Armor et 35,8 % pour l’enseignement catholique bilingue du Finistère, alors que ces catégories socio-professionnelles représentent 57,1 % des actifs en Bretagne. Globalement, les parents d’élèves de l’enseignement bilingue proviennent des catégories socio-professionnelles qui sont depuis deux générations les moins bretonnantes. Cette situation évolue toutefois, puisque la catégorie des « cadres et professions intellectuelles supérieures » qui ne représentait que 5 % du total des bretonnants en 1990, était déjà passée à 14 % en 1997.

22Parmi les professions intermédiaires on remarque un fort pourcentage d’enseignants. En matière d’enseignement en breton, ils sont nombreux aussi bien du côté des promoteurs, soutiens actifs et usagers du bilinguisme scolaire français-breton (nombre de parents Diwan sont enseignants dans le public) que du côté de ses détracteurs les plus virulents. Les enseignants se tiennent mieux informés des innovations du système éducatif et sont généralement très exigeants à l’égard de celui-ci. Par exemple, ils obtiennent pour leurs enfants une désectorisation – dérogation à la carte scolaire au moment de l’entrée en 6^ème – deux fois plus souvent que la moyenne des français (18,6 % contre 8,8 %).

2.3. Le cas de Diwan : une diversification socio-professionnelle en devenir

23Une photographie en noir et blanc, célèbre en Bretagne, montre les cinq premiers bambins Diwan de 1977 suivant en ribambelle leur tout premier instituteur, le marin et chanteur Denez Abernot, cheveux longs, socques aux pieds et violon à la main. À la vue de ce cliché, on pense plutôt à la « marge » qu’à « l’élite » de la société. Du reste, peu nombreux étaient ceux qui croyaient à une quelconque survie et encore moins à un développement de ces écoles à long terme, de l’aveu même du député PS Bernard Poignant, auteur en 1998 d’un rapport sur les langues régionales pour le Premier Ministre Lionel Jospin. Les pionniers de Diwan et des classes bilingues étaient le plus souvent des militants culturels et linguistiques. Depuis, l’origine des parents d’élèves scolarisés en breton s’est idéologiquement diversifiée. Mais qu’en est-il de la base socio-professionnelle ?

24Dans son analyse des réponses des familles Diwan, Bodart qualifie l’échantillon de « socialement singulier ». Les foyers y sont « presque totalement pourvus de deux emplois » (dans l’enquête Robin 86 % des familles ayant répondu avaient deux revenus ; dans l’enquête Ropars 88 % des parents étaient actifs). Il s’agit d’individus « possédant un fort capital scolaire », décrits par Bodart comme étant « issus de la moyenne et petite bourgeoisie protégée » (forte présence de la fonction publique). C’est aussi une population « très homogène par ses origines bretonnes » et « plutôt plus âgée » que la moyenne. Ces foyers sont globalement « porteurs d’un projet familial traditionnel » : Bodart entend par là « un père, une mère et une descendance relativement nombreuse » par opposition « aux familles monoparentales, séparées, divorcées, ou à descendance réduite ». Davantage que dans les grands centres urbains, c’est plutôt dans les zones rurales de Basse-Bretagne que résident les familles Diwan. Elles y sont « impliquées dans la vie sociale par l’engagement associatif » et disposent de « très denses réseaux relationnels ». Enfin, pour ce qui est de la maîtrise du breton, plus d’un tiers de ces familles déclaraient au moins un locuteur.

25Les conclusions de l’enquête Bodard (à laquelle, rappelons-le, largement moins de la moitié des parents Diwan avaient répondu) ne sont sans doute pas de nature, telles quelles, à dissiper le soupçon d’élitisme parfois attaché aux écoles Diwan. Le fait que les premières générations de lycéens Diwan aient réussi leur baccalauréat à 100 % dès la toute première session en 1997 renforce encore cette impression dans l’opinion. On peut se demander, à l’inverse, ce qu’aurait provoqué dans les esprits un taux de réussite médiocre, inférieur à la très haute moyenne bretonne. Le terme de « voies d’excellence généralisables », utilisé par le Ministre Jack Lang en 2002 pour les 10 ans des classes européennes, pourrait être étendu à Diwan, puisqu’il affirmait que ces sections étaient désormais mises « de façon volontariste au service de la réussite de l’ensemble des élèves » et qu’on ne pouvait dès lors « plus les taxer d’élitisme ».

3. La question des motivations

3.1. Le discours tenu par les associations de parents

26Avant d’examiner les motivations qu’affichent les parents des trois filières Diwan, publique et privée, pour avoir scolarisé leurs enfants dans ces classes, il est intéressant d’écouter la voix des associations qui promeuvent (Div yezh et Dihun) ou organisent (Diwan) cet enseignement, ceci au moyen d’une rapide navigation sur leurs sites internet (mai 2005).

27À la rubrique « Pourquoi Diwan ? » du site des écoles associatives, les arguments avancés sont langue, culture et histoire ; le bilinguisme précoce n’arrive qu’en 4^ème position. Le ton est plus volontiers « politique » : responsabilité de la transmission de la langue, mais aussi défense globale de la démocratie et de la diversité :

« S’il existe des écoles Diwan c’est parce que le breton existe : langue vivante dépositaire d’une culture orale et littéraire unique qui s’inscrit dans une filiation celtique européenne vieille de 2000 ans. Langue d’une nation souveraine jusqu’au XV^e siècle, parlée au IX^e siècle dans toute la péninsule armoricaine (...) À travers Diwan, c’est la survie de la langue bretonne qui se joue. (...) Au-delà du breton lui-même c’est la démocratie dans l’un de ses fondements, et son respect qui seraient atteints. Défendre le breton, c’est préférer la diversité à l’uniformisation, la variété à la monotonie. »

28Sur le site des parents du public de l’association Div yezh n’apparaît pas de chapitre comparable. Sous le titre « les avantages du bilinguisme » on y développe les arguments suivants :

« Les bilingues ont un avantage socioculturel et comportemental important : la double approche linguistique leur permet d’avoir une ouverture d’esprit plus large vers d’autres cultures et d’autres modes de pensée. – Une réussite scolaire favorisée. Plusieurs études linguistiques montrent que l’éducation bilingue est un puissant facteur de stimulation intellectuelle. L’enfant effectue sans cesse des comparaisons entre les deux langues et prend ainsi conscience de leurs propres structures, ce qui renforce sa compréhension et sa maîtrise du français. Le bilinguisme précoce favorise aussi la conceptualisation, la symbolisation, la logique et la faculté de raisonnement abstrait. »

29L’approche instrumentale est donc privilégiée. Une sous-rubrique « Pourquoi le breton ? » apparaît certes en bas de page, mais seulement après quatre autres rubriques sur la psycholinguistique de Jean Petit, l’éclairage de l’exemple alsacien, les bienfaits du multilinguisme en général et du bilinguisme précoce en particulier. Quant à Dihun, association des parents d’élèves des classes bilingues catholiques, elle met l’accent principalement sur le « Programme Multilingue Breton » qui introduit, outre le breton, l’anglais dès la maternelle à raison de quatre demi-heures par semaine :

« D’abord l’enseignement bilingue avec les deux langues de proximité : le breton et le français dans notre cas. Puis, dès la maternelle, l’introduction de la 3^ème langue chez les enfants bilingues, l’anglais dans notre cas, suivant un programme qui leur est adapté et qui est en place dans plusieurs pays d’Europe. (...) Ce programme se poursuit au collège avec un enseignement, pas seulement DE, mais EN trois langues (français, breton, anglais) dès la 6^ème. (...) L’Enseignement Catholique de Bretagne est le seul à appliquer ce programme dans l’hexagone. »

30Quelques clics plus loin, Dihun affiche cependant un texte de Gilbert Dalgalian mettant en garde contre « le mythe de l’anglais » et insistant sur l’importance du choix d’une langue de proximité pour la mise en place d’un enseignement bilingue.

3.2. Les motivations exprimées par les parents

31Le contraste est saisissant entre les motivations « virtuelles » des résultats de l’enquête PEEP et celles qu’expriment les parents d’élèves dans les enquêtes Robin, Ropars, Bodart et Dihun. En retenant les choix 1 et 2 parmi les réponses à 11 propositions faites par J-D. Robin, les raisons pratiques, telles que la proximité de l’école, les perspectives d’emploi et les taux d’encadrement plus bas (qui n’existent plus guère), apparaissaient comme négligeables dans le choix fait par les familles sondées.

32Les motivations d’ordre culturel et / ou philosophiques prédominaient chez les parents des filières bilingues publiques costarmoricaines. Les principales : « par volonté de défendre l’identité bretonne » ou « parce que la conscience d’appartenir à une communauté culturelle est un facteur d’équilibre psychologique ». Les motivations d’ordre scolaire ou psycho-pédagogique sont presque aussi fortes, surtout celles-ci : « parce que le bilinguisme précoce favorise le développement intellectuel » et « pour qu’ils aient plus de facilité à apprendre d’autres langues ». Toute accusation de « repli identitaire » serait difficile à étayer à partir de ces réponses, puisque la pole position est tenue par la profession de foi humaniste suivante : « parce que l’ouverture à la richesse de l’humanité passe par le respect de sa propre culture ».

33L’étude de Mona Ropars en 1996 met en évidence, chez les parents d’élèves du privé confessionnel du Finistère, une certaine inversion des priorités précitées, assez en phase avec les lignes de force de la politique promotionnelle de l’association Dihun. Voici l’ordre dans lequel apparaissent leurs motivations déclarées : « facilité d’apprentissage des autres langues », puis « développement intellectuel », puis « l’ouverture d’esprit passe par le respect de sa propre culture » et enfin « pour défendre l’identité bretonne », « appartenir à une communauté culturelle est un facteur d’équilibre psychologique ».

34Roger Bodart observe chez les parents Diwan quatre critères déterminants, dans cet ordre : le bilinguisme, l’attachement à la culture bretonne, l’importance de l’identité, la pédagogie immersive en tant que telle. Suivent trois autres critères moins souvent cités : les convictions concernant la langue bretonne, une pédagogie différente, et, de manière très marginale, le niveau des effectifs par classe (désormais presque aligné sur les taux d’encadrement du secteur public). Le bilinguisme – souvent cité comme motivation principale – et l’immersion ont la préférence des parents dont le capital scolaire est le plus élevé. L’attachement à la culture et la conviction de l’importance du sentiment d’identité sont le plus souvent cités par les parents au capital scolaire plus modeste. Les bretonnants sont certes les plus nombreux à exprimer leurs convictions concernant la langue elle-même, mais c’est aussi le cas des parents à fort capital scolaire. Ces trois derniers critères, en revanche, comptent peu pour les parents non-bretons d’origine, qui marquent plutôt leur intérêt pour une pédagogie différente, aspect n’apparaissant pas du tout dans les réponses des parents bretonnants.

3.3. L’enquête Dihun de 2003 dans le Morbihan : la banalisation en marche

35Cette enquête, qui est la plus récente, présente des évolutions très instructives et sans doute généralisables à l’ensemble des filières, puisque le choix de l’enseignement privé est relativement banal en Bretagne : la proximité et la tradition familiale y jouent un rôle bien plus important que le « caractère propre » catholique mis en avant par les autorités diocésaines.

36La catégorisation socio-professionnelle des parents sondés lors de cette enquête est certes différente de celle des études pré-citées, mais elle ne révèle pas de caractère élitaire :

3734,05 % secteur A (sans activité, agriculteur, artisan, commerçant, ouvrier)

3839,57 % secteur B (employé administratif, ou du secteur privé, activité libérale)

3926,38 % secteur C (enseignant, cadre supérieur adm. ou du privé, chef d’entreprise)

40Le rapport à la langue bretonne de ces parents d’élèves est le suivant :

41Presque un parent sur cinq sait le breton, mais seule une minorité l’utilise en famille. Il serait pourtant bénéfique que le bain linguistique scolaire se prolonge au foyer chaque fois que c’est possible. D’autre part, plus d’un parent sur quatre s’affirme sans aucun lien à la langue, ce qui influe nécessairement sur la hiérarchisation des motivations. D’un autre côté, cet indice, ainsi que le niveau d’étude constaté chez les parents (61,7 % ont le baccalauréat ou moins ; 38,3 % ont plus que le baccalauréat) démontrent une banalisation du recrutement socio-professionnel et par conséquent un élargissement très net de la base sociale de l’enseignement bilingue.

42Le caractère bilingue a été déterminant dans le choix de l’établissement pour 35,4 % des parents, et 32,8 % déclarent qu’ils auraient scolarisé leurs enfants ailleurs s’il n’y avait pas eu de bilinguisme dans cette école. Parmi ces derniers, 38,9 % auraient pu les inscrire dans une école publique, 70,5 % dans une autre école catholique et 24,7 % à Diwan (le choix multiple était possible).

43À chaque pallier du système éducatif, on constate une certaine érosion de la motivation parentale exprimée : 96 % veulent poursuivre une scolarité bilingue pour leurs enfants lors du passage maternelle-primaire, 71 % en collège, 64 % en lycée. Cependant, les nouveaux parents s’enhardissent quant au temps souhaitable d’exposition à la langue bretonne en maternelle, puisque 27 % d’entre eux approuvent une immersion dépassant la stricte parité horaire.

44Quant à la motivation principale pour le choix de la filière bilingue breton-français, elle se partage entre 64 % qui y voient avant tout « l’intérêt pour la pédagogie découlant du bilinguisme » et 30 % qui expriment surtout la « volonté de pérenniser la langue ». Le poids de ce second argument est naturellement beaucoup plus élevé dans l’ouest – bretonnant – du Morbihan. Il est aussi plus important parmi les pères (34 %) que parmi les mères (27 %). Enfin, 53 % des parents admettent que l’initiation à l’anglais dès la maternelle par la méthode Artigal a été un argument décisif pour l’inscription de leur enfant en filière bilingue breton-français.

Conclusion : une potentielle montée en puissance de l’enseignement bilingue et/ou immersif

4592 % des Bretons estiment que la langue « doit être sauvée ». C’est grâce à ce consensus très large que la nouvelle majorité de gauche (PS-PC-Verts-autonomistes) au Conseil Régional a pu faire voter à l’unanimité, fin 2004, sa proposition de politique linguistique dont le volet éducatif fixe comme objectif 20 000 élèves dans les diverses filières bilingues à l’horizon 2010, avec pour corollaire la formation de 150 enseignants par an en moyenne. La mise en place d’une telle politique ne pourra se faire qu’en collaboration étroite avec les autorités académiques. Y. Evenou, ex-chargé de mission d’inspection pour l’Académie de Rennes dénonce ainsi le déficit d’information qui frappe l’enseignement du et en breton :

« le double langage (souvent inconscient) d’une institution crispée, sinon figée, qui prétend vouloir faire face à la demande populaire, mais ne crée pas les conditions favorables à l’expression de cette demande : il n’y a pas de vraie liberté sans véritable information »

46Bien d’autres questions se poseront, comme celle, cruciale, du type de bilingualité acquis à l’école et de sa fonctionnalité. Les élèves atteindront-ils un bilinguisme équilibré leur permettant d’utiliser le breton avec une aisance comparable à celle qu’ils possèdent en français, y compris dans les registres familiers, quotidiens, non scolaires, condition sine qua non d’un réel emploi social et d’une transmission à leur propre descendance ? Parlant d’un « quiproquo des langues régionales », Y. Le Berre et J. Le Dû le résumaient à une alternative entre « sauver la langue » et « éduquer l’enfant ». Il faut certes bien se garder de confondre défense de la langue et intérêt des enfants, mais agir de sorte que les uns trouvent de l’intérêt à cultiver l’autre.