1En 1974, plus de vingt ans après l’adoption de la Loi Deixonne, le corse a enfin obtenu droit de cité dans l’école de la République. Voilà un premier élément discriminant dans l’ensemble des langues régionales, souvent appelées aujourd’hui « langues de France » à la suite du rapport Cerquiglini1.

2Un deuxième élément discriminant réside dans son statut linguistique. Longtemps considéré comme un dialecte de l’italien, on connaît les préventions de Barère à son sujet2, sa situation de sujétion vis-à-vis d’une langue nationale l’a desservi au moment du vote de la loi précitée, comme d’ailleurs, et pour les mêmes raisons, le flamand et l’alsacien.

3Un troisième et dernier élément tient à son statut institutionnel. En effet, s’il s’intègre, au même titre que les autres langues régionales, dans le dispositif d’enseignement des langues vivantes, tel que l’a prévu le plan de développement promu par Jack Lang en 2001, il n’en dispose pas moins de certaines avancées spécifiques dans le cadre des statuts politiques consacrés à l’île en 1991 et 2002. Ainsi la loi Joxe indique en 1991 que l’Assemblée territoriale adopte « un plan de développement de l’enseignement de la langue et de la culture corses, prévoyant notamment les modalités d’insertion de cet enseignement dans le temps scolaire »3, tandis que la loi de janvier 2002, dans son article 7, stipule que « La langue corse est une matière enseignée dans le cadre de l’horaire normal des écoles maternelles et élémentaires de Corse »4.

4Une fois rappelées ces particularités, venons-en à présent à l’examen de la question sur laquelle nous avons choisi de réfléchir : l’enseignement d’un vernaculaire à l’école implique-t-il un repli identitaire ou, au contraire, procède-t-il d’une ouverture à la modernité ? A priori, on pourrait considérer qu’il y a contradiction dans les termes. En effet, vernaculaire renvoie généralement à dialecte ou, pire, à patois, donc à un idiome socialement déclassé et à l’usage confidentiel ou résiduel. De celui-ci l’idéal de l’école républicaine s’est détourné dès l’origine car il ne pouvait accéder à la dignité du savoir à enseigner, par essence universel et, donc, déterritorialisé. Mais on peut aussi l’envisager sous un angle plus distancié, notamment avec Louis-Jean Calvet et la dichotomie qu’il a établie entre « pôle véhiculaire » et « pôle grégaire » (Calvet, 1999a : 25) : pour l’individu comme pour le groupe, le vernaculaire devient alors l’une des fonctionnalités possibles dans le cadre de la communication avec autrui. Les vernaculaires n’ont pas fait, en France, bon ménage avec l’École, même si une loi a tardivement admis leur existence et a même consenti à leur attribuer la dénomination de langue. Comment a-t-on pu en arriver au retournement sémantique et à la véritable inversion des valeurs qu’enregistre la Loi Deixonne, avec ses limites et ses restrictions ? Nous allons tenter de reprendre les différentes étapes du processus historique et culturel qui ont conduit à cette situation nouvelle. Comment ensuite oser envisager une irruption des anciens vernaculaires sur la scène de la modernité scolaire ? L’analyse d’un certain nombre de facteurs nous permettra d’en comprendre la raison. Mais auparavant nous ne pouvons manquer de revenir sur la naissance singulière et tardive d’une langue romane jusque-là inconnue, le corse.

1. Une langue romane tardivement venue

5Après la conquête de l’île en 1769, la francisation de l’île fut très lente à opérer. Les déboires des inspecteurs d’académie, Mourre (1820-1822) et Cottard (1822-1827), en témoignent. Tout d’abord ils se heurtent à une très ancienne pratique de formation des élites en Italie (Gherardi, 2004) comme l’attestent avec richesse et précision les Mémoires de Francesco Ottaviano Renucci (Thiers, 1997). Mais ils doivent aussi s’appuyer sur le réseau scolaire existant, porté à bout de bras par un clergé aux convictions ultramontaines. Enfin, ils butent sur deux difficultés structurelles insurmontables. La première est constituée par l’emploi systématique du latin dans les écoles presbytérales alors qu’en principe, depuis le décret impérial de 1808, celui-ci doit servir de discriminant entre enseignement primaire et secondaire ; les établissements servant le latin doivent, de plus, acquitter un impôt spécifique (Chervel, 1992) : or les établissements secondaires ne sont pas solvables dans l’ensemble, de plus cette langue s’enseigne systématiquement dès l’ordre primaire. La seconde vient de l’absence de soutien financier du Conseil royal d’éducation : Mourre avait prévu un plan d’ouverture de trente-quatre écoles, cela aurait absorbé plus que la totalité du budget affecté à l’époque à l’instruction primaire, qui n’entre pas encore dans les prérogatives exclusives de l’État (Pomponi, 1999). La convergence du vote des lois Ferry et de la politique de l’emploi colonial et administratif soutenu par les clans politiques permettront, à l’aube du XX^e siècle, une évolution décisive de la situation en termes de francisation.

6Or c’est précisément au moment où l’italien reflue dans l’usage des élites que le corse va venir occuper la place laissée vacante. L’intuition géniale de Santu Casanova, avec la publication de son journal, A tramuntana (1896), entièrement rédigé en corse, donne à la fois lisibilité et visibilité sociales au corse (Thiers, 1989). D’ailleurs la singularité de la publication tient au fait que l’auteur ne formule pas de revendication particulière mais permet à tous d’identifier ce que des siècles d’usage ont consacré. Notons aussi que cette publication ne constitue pas une première : à partir de la seconde moitié du XIX^e siècle, le corse est présent de façon diffuse dans les almanachs imprimés dans l’île, dans une alternance des codes (italien-corse puis italien-français-corse) parfois étonnante. En 1914, la rupture est consommée : influencés par le Home rule irlandais, deux instituteurs, Ghjacumu Santu Versini et Saveriu Paoli, développent un programme politique revendiquant l’autonomie et la reconnaissance de la langue corse. Sitôt la guerre finie, deux courants, incarnés par leurs figures tutélaires respectives, tentent de reprendre l’héritage des deux pères fondateurs. La première figure est celle de Petru Rocca : il fonde un journal politique, A Muvra, en 1920, un almanach du même nom et initie une politique d’élaboration littéraire et linguistique à l’aide d’un cercle de clercs. La seconde est celle de Paul Arrighi, dont l’engagement, en 19215, vise à donner, dans la durée, un contenu à la revendication culturelle initiée par Versini et Paoli. Mais la pression internationale est trop forte : l’influence grandissante de l’Italie fasciste, qui se fait sentir dès 1922, effraie Arrighi qui se réfugie dans le régionalisme tiède avec sa revue L’Annu corsu (1924), tandis que Rocca et ses compagnons s’avèrent incapables de tirer les leçons d’une rupture culturelle consommée par l’intégration des élites et du peuple à l’ensemble français. Les procès des irrédentistes provoqueront un mutisme de la revendication jusqu’en 1955 : le vote de la Loi Deixonne réveille les consciences, l’association Lingua corsa, constituée d’anciens membres des deux courants antagonistes, entreprend la rédaction d’un dictionnaire, publie une revue, U Muntese, et entame dès 1959 une campagne de reconnaissance de la langue corse dans l’enseignement secondaire tout en évitant une quelconque intrusion dans le champ politique. La revendication aboutira finalement avec le décret du 16 janvier 1974. Cependant, à force d’atermoiements et d’hésitations, la revendication politique autonomiste, résurgente à la fin des années 1960, s’empare de la question linguistique lors de l’université d’été de 1973, à Corte.

7Voici pour l’histoire. Qu’en est-il à présent du positionnement scientifique ? Si l’on se réfère à la linguistique structurale, il est indubitable que le corse constitue l’un des dialectes de l’ensemble italo-roman. En ce sens, revendiquer une parenté avec l’italien comme le font les autonomistes de A muvra est en partie vrai, même si la référence exclusive au toscan littéraire n’est pas recevable. Leur erreur consiste à s’inscrire dans une réalité socioculturelle qui n’a plus cours dans l’époque où elle cherche refuge. Mais on ne saurait leur reprocher l’exclusivité d’une telle position : Claude Hagège (1987) considère le corse comme un dialecte, bien qu’il souligne prudemment que ce concept soit relativement flou ; des auteurs réputés sérieux indiquent encore récemment, dans une carte linguistique de la France, qu’en Corse on parle toscan (Arrivé, Gadet, Galmiche, 1986). On ne peut alors qu’avoir recours aux ressources de la sociolinguistique : c’est le linguiste autrichien Heinz Kloss qui fournit les outils conceptuels opératoires (Thiers, 1986). Selon lui, un dialecte peut accéder à un statut supérieur par la pratique systématique de l’écrit et l’extension des domaines d’usage de celui-ci : c’est le phénomène de l’élaboration linguistique. D’autre part, il faut également que la communauté parlante revendique la spécificité de son idiome, quand bien même il présenterait d’indéniables analogies avec d’autres dialectes ou une autre langue : Kloss parle alors de volonté populaire. Dès 1955, ces deux concepts, alors non formulés, sont mis en œuvre de façon patente par l’association Lingua corsa : comment d’ailleurs aurait-il pu en être autrement, neuf ans seulement après le premier procès d’octobre 1946 contre les irrédentistes, à Bastia ? La revendication de 1973, toute la campagne menée en faveur de l’accès du corse à la Loi Deixonne, consacrent la déconnexion d’avec l’italien. Un auteur comme Pascal Marchetti (1989, 2001) envisage sans regret un retour à l’ancienne hégémonie, au sens où l’entend Marcellesi (1986 : 166-167) :

« On entend par là le processus par lequel les locuteurs des langues dominées sont conduits à considérer comme une bonne chose, allant dans le sens de leurs intérêts matériels et/ou culturels, la prééminence accordée à un système autre que le leur ».

8Quoi qu’il en soit, il semble que, dans l’ensemble, les Corses aient tranché : le corse est constitué de la somme de ses parlers, c’est une langue distincte, polynomique, c’est-à-dire une langue à norme plurielle, reconnaissant la validité de l’ensemble des dialectes6.

2. L’émergence des langues régionales : les raisons d’un enseignement

9La loi de 1951, on l’a dit plus haut, en faisant des idiomes et patois des Conventionnels des langues, opère un véritable renversement de sens, qui rend possible l’ensemble des décisions qui vont s’enchaîner par la suite en leur faveur. Comment peut-on justifier ce basculement ? Il y a tout d’abord la reconnaissance du fait que tous les défenseurs des langues locales n’ont pas été des collaborateurs, loin s’en faut. Existe donc une certaine volonté de gommer des amalgames idéologiques un peu trop hâtifs. Mais entrent en jeu d’autres raisons plus profondes, qui justifient les décisions qui seront prises à partir de la Loi Haby en 1975 et qui relèvent ici du domaine de l’éducation, de l’épistémologie des savoirs et, plus généralement, de la culture et des institutions. En effet, au long du XX^e siècle, l’assise positiviste des savoirs de l’école républicaine, qui a déclassé les vernaculaires, va se voir progressivement sapée par un certain nombre de secousses intellectuelles. Parmi elles, la première guerre mondiale, à l’issue de laquelle Paul Valéry déclare : « Nous autres, civilisations, nous savons maintenant que nous sommes mortelles »7. On peut noter ensuite la désillusion provoquée par le constat d’échec de la démocratisation du collège décidée dans le cadre de la Loi Haby : ce bouleversement n’a pas modifié le mode de constitution des élites, comme l’attestent les études de l’INED au début des années 1970 (Duru-Bellat, Henriot-Van Zanten, 1992) ou les ouvrages de Bourdieu et Passeron, Les héritiers et La reproduction8, qui inaugurent le travail de la culture critique (Derouet, 2001). Cette culture critique va ensuite porter son attention sur les savoirs savants à la source des savoirs scolaires : contestation de l’histoire lavissienne par l’école des Annales, prise en compte du point de vue de l’autre dans la relation historique avec l’ouvrage de Nathan Wachtel, La vision des vaincus9, irruption du relativisme sous l’influence des travaux de Claude Lévi-Strauss10, enfin mise à nu des rapports de forces qui régissent le domaine de la constitution des savoirs par Michel Foucaut11. À cette contestation de type épistémologique, il faut ajouter la prise de conscience née des errements du colonialisme : elle justifie, aux yeux de Robert Lafont, la résurgence régionaliste12, dans la foulée des évènements de mai 1968. Il y a enfin la construction de l’Europe qui relativise le cadre traditionnel d’influence de l’État-nation et joue un rôle non négligeable dans l’évolution des idées, en particulier dans le domaine de la reconnaissance des langues avec la Charte européenne des langues minoritaires (1992). Les langues régionales à l’école ont donc fermenté sur le terreau de cette sorte de « convergence critique » (Derouet, 2000 : 177) qui ne procède donc pas, comme on le voit, d’une volonté systématique inscrite dans la durée mais de la conjonction historique d’un certain nombre de facteurs d’origine extrêmement hétérogène.

3. Entre repli identitaire et ouverture à la modernité : quelle légitimité pour les langues régionales ?

10Mais comment justifier leur légitimité dans un monde en pleine mutation, où l’ensemble des repères traditionnels semblent s’estomper ? Le premier argument vient tout d’abord de la lente sédimentation de la convergence critique dont on vient de faire rapidement l’économie. On pourrait également invoquer le processus d’autolégitimation, à savoir que les langues régionales tirent leur justification de leur usage par des communautés parlantes inscrites dans l’histoire. C’est ce que Laurent Gajo choisit de nommer « l’option négative » (Gajo, 2001 : 38) : dans ce cas de figure, la stratégie du bilinguisme éducatif correspond à un choix sociopolitique. Mais comme l’expression employée peut être connotée, il faudra y revenir car elle servira à présent de pivot à l’analyse.

11On aura pu examiner auparavant plusieurs justifications avancées par Philippe Blanchet (2004)13. Tout d’abord l’enseignement des vernaculaires n’a de sens que dans un cadre répondant à un idéal éducatif global, la formation du citoyen. On retrouve ici une position de principe valable pour l’ensemble des disciplines de l’école. Ainsi l’éthique procède-t-elle logiquement de ce positionnement initial :

« Mieux se connaître soi-même, mieux connaître les autres à travers la diversité de leurs langues, de leurs modes de vie, permet de mieux se comprendre, de mieux s’accepter, de mieux vivre ensemble en se respectant mutuellement. Les LF constituent le moyen de contact le plus proche avec cette altérité à laquelle nous devons être éduqués... ». (Blanchet, 2004 : 1)

12On peut rajouter ici que, du point de vue didactique, la rentabilité est maximum : en effet, dans le cas d’une langue vivante étrangère, rencontrer réellement l’altérité demande généralement une expérience concrète dans le pays où la langue est pratiquée. Avec le vernaculaire, on effectue au contraire une sorte de voyage immobile puisque la translation linguistique et sociale a lieu non seulement hic et nunc mais peut également s’inscrire dans la durée de l’expérience du sujet. Le second argument fait référence à la « réparation »14 : l’auteur inscrit ici son projet dans le processus d’autolégitimation et de reconnaissance des communautés historiques, dans le cadre du discours de Quimper prononcé en 1981 par le candidat Mitterrand sans toutefois faire référence aux droits internationaux consacrés15. Le troisième argument avancé est celui de « l’utilité sociale »16 : les vernaculaires sont bien vivants, « un quart des Français est locuteur actif ou passif d’une langue de France autre que le français »17. Blanchet demeure cependant bien conscient de l’intériorisation de la minoration :

« Bien sûr l’attente sociale reste peu explicitée par des populations éduquées à reléguer cette question rarement prioritaire dans la sphère privée... » (Blanchet, 2004 : 3)

13Aussi a-t-il raison de souligner combien la sauvegarde du vernaculaire dépend de la volonté de ses locuteurs. Le quatrième et dernier argument avancé est celui de « l’éducation plurilingue ». Or il n’intervient pas à ce rang dans son texte. Si nous l’avons délibérément déplacé, c’est parce qu’il nous semble constituer le fondement dialectique de notre propre propos : il permet de réconcilier en quelque sorte le sociopolitique et le pédagogique.

14On ne reviendra pas ici sur les arguments psychopédagogiques développés par la littérature spécialisée. On fera simplement référence à deux auteurs connus, Claude Hagège (1996) et Jean Petit (2001). Avec le premier, il n’est pas inutile de préciser la différence entre plurilinguisme et multilinguisme : selon lui en effet, le plurilinguisme renvoie à une situation politique et institutionnelle tandis que le multilinguisme relève de l’individu, le bilinguisme n’étant alors qu’un « cas particulier de réduction à deux » (Hagège, 1996 : 11). C’est pourquoi la conjonction des termes « éducation » et « plurilingue » apparaît pertinente. Dans le développement bio-psychologique de l’enfant, Petit parle d’une « période critique » (Petit 2001 : 33) pour l’acquisition du langage fixée par les neurologues et les psycholinguistes à l’âge de quatre ans : la plasticité audio-phonatoire de l’enfant est alors telle qu’il peut se montrer très sensible à des ensembles de sons provenant de différentes langues. Par la suite, cette « capacité acquisitionnelle » (ibid. : 1) ira en se réduisant fortement au point de limiter l’organe de l’audition à l’« oreille nationale » (Hagège, 1996 : 35) ne filtrant plus que les sons de la langue généralement entendue et pratiquée. À cela se surajoutent les difficultés psychologiques de la « butée pubertaire » (ibid. : 35), particulièrement marquées

. « par une obsession de l’image sociale que l’on donne à voir, par une attitude soucieuse, à tout moment, de l’opinion d’autrui, et donc par une crainte de la faute (lathophobie) » (ibid. : 36)

15On insistera par contre sur l’intégration européenne en cours, particulièrement dans le domaine de l’enseignement des langues, qui constitue l’un des secteurs où l’ensemble des États-membres de l’Union européenne tentent d’avoir des politiques convergentes, notamment à travers le programme européen Lingua (Fialaire, 1996). Or l’une des questions pendantes demeure ici celle des langues minoritaires, dont la Charte tente de soutenir la promotion et le développement dans le cadre de la diversité linguistique. La France, en refusant de parapher le document, en juin 1999, se met en porte-à-faux par rapport à l’ensemble des États signataires. Le plan de développement des langues vivantes à l’école primaire présenté par Jack Lang le 29 janvier 2001, qui va inclure l’enseignement bilingue et lui donner un élan nouveau, semble bien avoir été conçu pour sortir de l’impasse globale dans laquelle elle s’était engagée (Ottavi, 2004 : 565). Le Cadre européen commun de référence pour les langues18 (CECRL) constitue aujourd’hui l’outil contractuel voué à la politique commune en matière d’enseignement linguistique. On y lit ainsi qu’il

« offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc., en Europe. » (CECRL, 2000 : 9)

16On y découvre aussi que l’un des buts assignés à l’apprentissage des langues consiste à

« entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales, y compris les moins largement enseignées. » (ibid. : 10)

17Le cadre est si prescriptif que les référentiels de langue de l’école primaire19 et du collège20 sont construits explicitement à partir des paliers qui s’y trouvent fixés. On voit donc combien il pourrait être illusoire aujourd’hui de concevoir un enseignement du vernaculaire replié sur lui-même. L’éducation plurilingue devient un objectif programmable qui provoque la fissuration des cadres traditionnels de pensée ; ainsi Bernard Cerquiglini fixe-t-il à la DGLF, désormais nommée DGLFLF21, une nouvelle mission :

..on ne peut pas être en faveur du plurilinguisme en Europe et dans le monde, mais pas à l’intérieur des frontières. Il faut reconnaître que la France est un pays plurilingue. »22

18Dans l’école bilingue d’aujourd’hui, tout enseignement d’une langue ne peut se concevoir que dans l’association et la synergie des idiomes en présence. C’est précisément ce qu’enregistre la circulaire Lang consacrée à l’enseignement bilingue à parité horaire à l’école primaire :

« Le temps consacré aux langues vivantes étrangères est décompté également du temps d’enseignement en français et du temps d’enseignement en langue régionale. »23

19Pour avoir vécu la mise en œuvre du plan Lang à l’IUFM de Corse, à Bastia, nous avons pu constater que la perspective d’exercer dans un cadre bilingue tout en initiant les élèves à une langue étrangère n’avait pour l’instant pas provoqué d’émoi particulier parmi les professeurs des écoles stagiaires. Il semble donc que, parmi les mutations culturelles que connaît actuellement l’école, à la généralisation de l’outil informatique et à celle des langues vivantes on puisse ajouter la banalisation potentielle de l’éducation bilingue24 qui semble en fait annoncer, dans un proche avenir, l’avènement de l’éducation plurilingue que Bernard Cerquiglini appelle de ses vœux.

20Du coup l’option négative de Gajo (cf. supra) peut devenir ce qu’il dénomme lui-même et par opposition « l’option positive » (Gajo, 2001 : 38) qui défend le bilinguisme « par idéal » (id.) ; si bien que la langue régionale, le vernaculaire, de référence obsolète devient un outil inattendu au service du développement cognitif de l’apprenant, par les possibilités qu’offre une sollicitation intensive et précoce de la fonction langagière. Ce renversement du paradigme linguistique traditionnel, l’éducation par le seul monolinguisme, semble s’opérer, en Corse, en même temps qu’un dépassement de la problématique identitaire qui, initialement, soutient la revendication de bilinguisme dans les années 1980. Alain Di Meglio et Claude Cortier notent ainsi que

« dans le discours des maîtres bilingues, le corse est tremplin, élan vers une autre langue. Le bilinguisme français / corse devient alors une sorte de socle développemental prédisposant à un meilleur apprentissage des futures langues. » (Di Meglio, Cortier, 2004 : 191)

21Ce repositionnement semble aussi concerner la représentation politique insulaire puisque, dans le rapport préparatoire au plan de développement de la langue corse 2006-2010 que le conseiller territorial responsable du dossier, Antoine Giorgi, a présenté au mois de juin à ses collègues de l’Assemblée, il est précisé en introduction que la langue corse est :

« non seulement un patrimoine, mais un atout pour notre jeunesse, en lui offrant un outil spécifique d’expression, de créativité et de développement intellectuel dans le cadre d’un bilinguisme pouvant la préparer au multilinguisme, qui demain sera une nécessité pour tout citoyen européen. »25

22On voit donc combien la problématique des langues vivantes à l’école peut avoir contribué à faire évoluer les dispositifs et les mentalités, jusque, et y compris, dans le cas dont nous venons de parler, chez les décideurs politiques locaux : le corse n’est plus envisagé dans une relation spéculaire avec le seul français mais dans le cadre élargi d’une politique éducative à plus vaste échelle. Sans doute peut-on lire dans ce mouvement impulsé à la fois par le haut, l’Europe, et par le bas, les différentes régions concernées, une nouvelle donne liée à la globalisation :

« Aujourd’hui, le rôle d’homogénéisation culturelle de la nation, autrefois vocation et apanage de l’école d’État, est en cours de redéfinition. L’explosion des processus identitaires traditionnels provoque un changement de la mission de l’école, qui passe d’un attachement au national à un va-et-vient entre le plus petit et le plus grand... Le cadre national n’est plus la référence essentielle des politiques éducatives, qui tendent à s’organiser à travers des régulations globales et des décisions prises par les écoles et les communautés locales. » (Nóvoa, 2003 : 47)

23Ceci restant bien sûr à nuancer dans le cadre unitaire et centralisé de la France...

Conclusion

24A la lecture de l’ensemble de ces données anciennes ou plus récentes, il semble donc bien imprudent de brandir l’épouvantail du particularisme et du repli sur soi en matière d’enseignement des vernaculaires. Le retour à une identité protégée, bétonnée par la langue ne reviendrait en fait qu’à fantasmer sur celle perdue de l’école monolingue. Car, au fond, cette dernière ne s’est-elle pas ingéniée à masquer la réalité multiforme de la parole circulante ? Louis-Jean Calvet nous rappelle ainsi une réalité fort banale au plan mondial : « Une large partie de l’humanité est confrontée quotidiennement à plusieurs langues et en acquiert certaines... » (Calvet, 1999b : 75). Le choix du terme tient ici à une volonté de réévaluation des langues locales vis-à-vis de la langue nationale alors que certains auteurs (Sallenave, 1999 ; Bentolila, 2001 ; Calvet, 2002) y voient les ferments d’une désintégration du système éducatif, voire de l’unité nationale. La problématique des langues locales semble aujourd’hui s’inscrire dans un double mouvement qu’illustre parfaitement, selon nous, l’exemple corse. Vécu à l’origine dans un système de diglossie non conflictuelle, le système langue-dialecte (italien-corse) explose sous la pression du français qui oblige le vernaculaire à tenter de s’équiper pour ne pas disparaître. L’apparition du corse bouscule le champ des savoirs savants en remettant en cause certains acquis de la linguistique structurale, peu capable de rendre compte du mouvement d’émancipation linguistique à l’œuvre depuis un siècle dans l’île. En France, la convergence critique puis, en Europe, la reconnaissance des langues minoritaires suivie de la politique d’intégration en matière d’enseignement des langues vivantes et enfin, au plan mondial, la recherche de nouveaux repères non explicitement liés au paradigme traditionnel de l’État-nation insufflent à la problématique des vernaculaires une régénérescence inattendue à laquelle l’émergence de l’éducation plurilingue, pleinement inscrite dans la politique européenne en matière d’enseignement des langues, donne une nouvelle légitimité mais aussi offre les conditions potentielles d’un nouvel élan.