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L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?

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Chrystelle Burban
, 
Christian Lagarde

Vingt-cinq ans de planification linguistique dans les écoles basques : doutes et enjeux

Lionel Joly

Texte intégral

1Cette communication a pour but de mettre en débat le rôle de l’école dans les processus de normalisation linguistique à partir de l’étude du cas spécifique du Pays Basque. L’objet de l’étude portera principalement sur la Communauté Autonome Basque ; quelques références aux situations sociolinguistiques navarraise et basco-française seront également faites à titre comparatif.

2L’étude du rôle de l’école dans le processus de planification linguistique est particulièrement intéressante dans le cas du Pays Basque, puisque c’est principalement sur ce domaine qu’ont porté les actions dans la CAB. Le recul de 25 ans depuis sa mise en place permet de tirer de nombreuses conclusions et de poser quelques réflexions qui s’imposent au vu des résultats. Ces questions se posent très généralement dans les situations sociolinguistiques de langues minorées.

3Pour commencer, et comme réflexion de caractère général, mais particulièrement pertinente dans notre cas, on pourra se demander si l’enfermement de la planification autour de l’école et de la récupération linguistique par les enfants ne perpétue pas de façon inconsciente (et dans les inconscients) de vieilles représentations assez typiques en situation de diglossie, qui lient l’emploi de la langue minorée aux enfants, et que résume l’adage bien connu : « le basque c’est pour les chiens et les enfants ».

4Face à cette question de caractère général que nous analyserons à partir des résultats de la planification et de l’évolution des représentations au cours de ces 25 dernières années, l’entrée de la langue minoritaire à l’école pose bien d’autres questions de caractère plus pratique que nous passerons en revue en prenant toujours le cas basque comme exemple.

  • 1 De même que les bilingues laissent le soin d’employer la langue minorée à d hypothétiques unilingue (...)

5Ainsi, existe-t-il une langue normalisée si la langue minorée était jusqu’alors partagée en divers dialectes ? Quelle langue doit être enseignée ? S’impose alors une réflexion sur qui doit l’enseigner. Existe-t-il un nombre de personnes alphabétisées suffisant pour l’enseigner ? Quelles méthodes d’apprentissage ont été choisies pour enseigner la langue minorée et quelles en sont les répercussions sur ses emplois ? L’étude des représentations nous permettra de répondre à une autre question : mettre en place une planification linguistique qui porte principalement sur les enfants et les jeunes, n’est-ce pas une façon pour les adultes de laisser la responsabilité de la « continuité de la langue » à d’autres ?1

6Autant de questions que nous avons mises au jour à partir du cas basque et qui sont souvent généralisables à d’autres situations sociolinguistiques. Nous les analyserons ici avec le recul de 25 ans de planification. Nous analyserons également les conséquences de l’introduction de la langue minorée à l’école sur le panorama sociolinguistique général et sur les représentations sociolinguistiques des habitants du pays basque.

1. État des lieux

7On retrouve les premières traces de présence de la langue basque à l’école en 1908 en Biscaye. En 1933, 8 ikastolas (écoles dans lesquelles l’enseignement se fait en langue basque) y réunissaient 800 élèves et 17 professeurs (Rotaetxe, 1994 : 175). Mais après qu’elles se sont quelque peu développées en Guipúzcoa par la suite, la guerre civile et la victoire franquiste mirent très rapidement fin à ces premiers pas du basque à l’école. Les premiers efforts importants de scolarisation des enfants dans des modèles éducatifs dans lesquels le basque serait présent, datent des années 1960. Ce sont les ikastolas, écoles à l’époque clandestines, qui représentent un antécédent important pour le développement ultérieur de l’enseignement de la langue basque. Il est très suggestif dans notre cas que l’apparition des ikastolas en Biscaye ne se soit pas fait dans les zones les plus euskalduns (bascophones) mais par exemple dans les banlieues de Bilbao. Les élèves étaient souvent les enfants de non-bascophones qui voulaient promouvoir le développement et la survie de la langue basque, généralement en raison du lien idéologique qu’ils faisaient entre nationalisme basque et euskera (Arrien, 1992 : 255).

8Si les premiers pas de l’enseignement de la langue basque à l’école sont réalisés dans la Communauté Autonome Basque et dans le but de sauver la langue basque de la disparition, son développement ultérieur s’est aussi fait principalement dans cette région et son ampleur est sans commune mesure avec celle présente en Navarre ou au Pays Basque français (Iparralde). Ainsi en 1998-1999, alors que 58 % des élèves de la CAB (191 108 personnes) recevaient une éducation dans laquelle le basque était présent, ce n’était le cas que pour 18 % des élèves de Navarre (15 021 personnes) et 16 % des élèves du Pays Basque Nord (4 013 élèves) (Gardner ; Zalbide, 2005 : 56).

1.1. Pays Basque Nord

9Comme on le voit dans les données que nous venons de présenter, c’est principalement dans la CAB qu’un effort de récupération de la langue basque a été fait au moyen de l’école, c’est pourquoi l’analyse de la situation dans cette communauté autonome permet tout particulièrement de mettre en évidence dans quelle mesure la scolarisation peut-être un instrument de sauvetage d’une langue menacée. Si ce cadre de planification ambitieux n’est pas extrapolable à celui du PBN (Pays Basque Nord), il n’est cependant pas inutile de rappeler quelques traits de la situation d’Iparralde.

10Il existe trois modèles de scolarisation des enfants : les ikastolas, les écoles privées et l’enseignement public. Les ikastolas (écoles coopératives) firent leur apparition en 1968-69 à Bayonne. Ces écoles entièrement financées par les parents d’élèves, après s’être développées dans le reste de la région, se réunirent dans une Fédération (SEASKA) qui obtint du Gouvernement en 1992 la prise en charge du paiement des salaires des professeurs. Les centres privés qui suivaient le modèle des ikastolas (enseignement entièrement en euskera) se virent obligés d’adopter le modèle public en 1986 (12 heures d’enseignement en français et 12 heures en basque). Les premières classes bilingues du secteur public datent de 1983 et suivent un modèle de parité (Etxebarria Balerdi, 1999 : 70). On trouvera une présentation exhaustive de la situation actuelle du PBN dans le rapport présenté par l’Office public de la langue basque (OPLB) en juillet 2005 (OPLB, 2005).

1.2. Navarre et Communauté Autonome Basque

  • 2 Le modèle X ne fut implanté de façon provisoire que pour pallier au manque de professeurs capables (...)

11En Navarre et dans la CAB, quatre modèles éducatifs publics ont été créés suite aux réformes que permirent l’adoption de la Constitution espagnole de 1978 et la mise en place de la Communauté Autonome du Pays Basque et de la Communauté Forale de Navarre (CFN). Dans le « modèle A », l’éducation se fait en espagnol et le basque est une matière ; dans le « modèle B » l’enseignement est bilingue à parité horaire relative ; dans le « modèle D » l’enseignement se fait en euskera et l’espagnol est une matière. Dans le dernier modèle (dénommé « modèle X » dans la CAB et « modèle G » dans la CFN) le basque n’est pas enseigné. Ce modèle, majoritaire en Navarre, est très minoritaire dans la CAB2.

  • 3 En Alava, l’emploi réel de la langue basque baisse légèrement entre 1989 et 2001 parmi les 2 à 14 a (...)
  • 4 Le niveau nécessaire pour qu’une personne puisse se considérer bascophone ne cesse de se réduire.

12Si l’on en croit les statistiques officielles de la CAB, les résultats de l’implantation de la langue basque dans le système éducatif en vue de sa « continuité » et donc de son sauvetage sont remarquables. Ainsi, selon les résultats du recensement de 2001, de 10,5 % d’euskalduns parmi les 2-14 ans en 1986 en Alava, on passe à 45,6 % en 2001. En Biscaye, on passe de 18 % à 52 % et en Guipúzcoa de 47,8 % à 76 % (Soziolinguistika Klusterra EDB 1.0). Chez les jeunes, la tendance est la même. Ces résultats époustouflants sont cependant remis en cause par les taux d’emploi de la langue basque et les représentations qu’elle véhicule3. De plus, la typologie des enquêtes et les critères permettant de considérer une personne comme bascophone, aussi bien dans les enquêtes que dans l’imaginaire sociolinguistique de la grande majorité des habitants de la CAB, entraînent une normalisation de la médiocrité linguistique4 : on s’aperçoit assez facilement que l’euskera est généralement largement subordonné à l’erdera (langue autre que l’euskera, l’espagnol dans notre cas) aussi bien au niveau lexical que morphosyntaxique (Joly, 2004 : 280).

1.3. Massification de la connaissance de la langue basque : norme et expressivité

13Au-delà d’un questionnement sur la qualité de la langue transmise par l’école, qui dépasse les limites de cet exposé, se pose le problème de l’expressivité d’une langue apprise uniquement en milieu scolaire, et en deçà, celui de la norme adoptée pour la planification du corpus. Dans le cas basque, c’est celui de l’unification des différents dialectes de la langue (si tant est que l’on puisse considérer aujourd’hui une Langue, un basque supérieur ou source des différents dialectes) (Bourdieu, 1982 : 28). Les « normateurs » ont choisi pour la langue de laboratoire qu’est l’euskera batua (la langue basque unifiée et normativisée) les formes grammaticales du navarro-guipuzcoan, laissant de côté les formes biscayennes qui comptaient pourtant alors un nombre légèrement plus important de locuteurs que les autres dialectes. Ceux-ci étaient cependant plus dispersés sur un territoire largement erdaldun, mais qui représentait pour l’avenir la zone la plus peuplée à euskalduniser.

14L’apprentissage de la langue basque à l’école s’est donc fait en euskera batua ; or le niveau d’expressivité de cette langue, largement remis en cause par de nombreux chercheurs, fait douter de la capacité de récupération de la langue par le seul biais de l’école. Ainsi cette tentative de généralisation pour l’usage oral d’une norme initialement créée pour normativiser l’écriture pousse Imanol Esnaola à faire remarquer qu’il y a de moins en moins d’euskalduns capables de raconter des blagues ou d’exprimer leur désaccord en euskera (Esnaola, 1997 : 66). De même, Matías Múgica en parlant des euskaldunberris (nouveaux locuteurs du basque) et des groupes qui se réunissent pour parler euskera dans les zones qui ne sont pas proprement dites euskalduns du Pays Basque, affirme que dans cette « bascophonie de l’hibernation, le basque croît de façon rachitique, sans lumière et sans terreau » et que « la communication est réduite à des niveaux désespérants » (Múgica, 1997 : 42). Sans être aussi radical, le membre de l’Académie de la langue basque Ibon Sarasola, pense que « on a fait un batua si aseptisé que l’on ne peut l’utiliser dans la vie quotidienne. C’est une langue lourde, émoussée, sans couleur et sans saveur » (Sarasola, 1999).

  • 5 La normativisation de la langue basque n’a pas été faite sur des bases grammaticales, lexicales... (...)

15On pourrait donc se demander à juste titre si le problème d’expressivité du batua lui est intrinsèque5, ce que semblent suggérer ces auteurs, ou simplement si le niveau d’euskera des euskaldunberris n’est pas suffisant pour qu’ils puissent l’utiliser correctement. Il est cependant certain dans notre cas qu’un simple apprentissage – souvent uniquement grammatical – de la langue à l’école, n’est pas un instrument suffisant pour permettre la « continuité de la langue », même si cela en reste un élément fondamental (il suffit de comparer les taux de connaissance du basque parmi les jeunes dans la CAB et dans le PBN, zone la plus bascophone il y a 25 ans).

2. Vingt-cinq ans depuis l’introduction du basque à l’école : situation sociolinguistique et représentations

  • 6 S’il est vrai que l’apprentissage de la langue basque, et la langue (le basque) comme idée subjecti (...)

16Nous ne présenterons pas ici d’informations sur les représentations sociolinguistiques qui ont cours dans la CAB6 mais simplement les effets de l’utilisation de l’enseignement comme principal moyen de sauvegarde d’une langue sur les représentations sociolinguistiques. Nous analyserons également les effets de la scolarisation des enfants dans les modèles scolaires bascophones sur la situation sociolinguistique basque. Les conclusions présentées dans ce chapitre de notre exposé s’appuient sur un large corpus d’enquêtes qualitatives et quantitatives réalisées dans l’ensemble du Pays Basque par diverses institutions publiques et privées entre 1983 et 2005 (Joly, 2004 : 312-410). Ce corpus d’enquêtes permet de comparer l’évolution de la situation avant et après la mise en place de la planification linguistique à l’école et de mettre en relief les limites ainsi que les conséquences positives et négatives de ce type de planification.

2.1. L’école, instrument de perpétuation des stéréotypes ?

2.1.1. Modèle linguistique et stéréotypage de la langue basque

17Les enquêtes faites auprès des jeunes font généralement le lien entre le discours sur les langues et le modèle linguistique dans lequel ils ont étudié : ceux qui ont reçu un enseignement dans lequel euskera est le moins présent ont généralement les positions les plus défavorables envers la langue basque. À l’inverse, ceux qui étudient dans les modèles les plus euskalduns ont les positions les plus favorables. Il ne faudra cependant pas voir là une relation de cause à effet : un modèle linguistique d’enseignement n’implique pas forcément des représentations fixes. Les parents décident en effet du modèle éducatif de leur enfant et, d’une manière générale, celui-ci va sans doute autant être influencé par les positions de ses parents que par l’idéologie véhiculée dans son entourage éducatif.

18On peut cependant très largement considérer que le contact avec la langue minorée permet de lutter contre son stéréotypage. Ainsi la langue basque, considérée dans l’absolu, de forme abstraite, n’est plus considérée comme une langue inférieure aux autres par les jeunes qui ont eu un contact important avec celle-ci à l’école.

2.1.2. L’euskera, langue des enfants : scolarisation et perpétuation des représentations

19Parmi les représentations récurrentes, on pourra signaler que l’euskera est vu comme la langue des enfants, et cela est très lié à son implantation par le biais de l’éducation. Les personnes qui affirment qu’il n’est employé qu’avec les plus jeunes alors qu’entre adultes on parle en erdera (castillan) sont nombreuses. Selon ce schéma les enfants utilisent le basque, mais dès qu’ils arrivent à un certain âge (12-13 ans ou moins) ils passent à l’erdera par mimétisme (les adultes utilisent en plus grand nombre l’espagnol), et parce que l’erdera leur permet de s’ouvrir à un monde plus vaste et plus prestigieux. Certains jeunes essaient par la suite de revenir à l’euskera, mais cela leur est très difficile, les habitudes du groupe sont déjà fixées, et les ressources linguistiques leur font défaut.

  • 7 Non seulement cela demanderait un effort réel de la part des adultes, mais en plus – selon une repr (...)

20Ce phénomène est sans aucun doute ancien et se remarque dans la vie de tous les jours (certains jeunes enfants réprimandent d’ailleurs leurs parents : « pourquoi dois-je parler en euskera si entre vous vous parlez en erdera ? »), et est en partie amplifié par la planification linguistique. En effet, celle-ci, telle qu’elle a été menée dans la CAB, a eu pour but dans un premier temps d’euskalduniser les jeunes. Comme le montre le débat présenté dans la thèse de I. Basterretxea (Basterretxea, 1987), l’analyse qui a permis de penser un moyen pour arriver à une récupération de l’euskera a été simple et pragmatique : la récupération de la langue de façon démocratique doit se faire en permettant à chacun de l’utiliser ou au moins de comprendre la langue qu’il désire (bilinguisme social à grande échelle). L’enseignement de l’euskera aux adultes étant très difficile7, la planification et la récupération doivent passer par les enfants qui représentent le futur du Pays Basque. L’école doit donc permettre de les euskalduniser et la planification doit avoir cet objectif principal. On l’a vu, les modèles éducatifs bilingues apparaissent, mais aussi dans le cadre de la planification, et notamment au niveau culturel, ce sont principalement des actions touchant les enfants qui sont mises en place : la grande majorité des revues en euskera leur est destinée, les quelques films traduits aussi, la télévision basque émet principalement des programmes pour eux et du sport. Il est assez difficile de voir une œuvre de théâtre pour adultes en euskera, et ce sont principalement les compagnies théâtrales dont le public a moins de 12 ans qui sont subventionnées... L’analyse est logique : les enfants représentent l’avenir du Pays Basque. Cependant cette planification a sans aucun doute eu des effets, mais en revanche, elle a perpétué (plutôt qu’accentué) cette image de l’euskera comme langue des enfants.

21De plus, l’enseignement de la langue basque à l’école l’a poussée sans transition du domaine exclusivement informel, voire même de la clandestinité sous le régime franquiste, à la plus complète formalité. Ainsi, le seul contact avec la langue basque qu’ont de nombreux jeunes (principalement en Alava et Biscaye) est limité à l’école. Et, ce qui est plus grave, ce contact est presque exclusivement limité aux usages formels faits à l’école, c’est à dire pour s’adresser au professeur, alors que dans la cour de récréation et entre eux les jeunes utilisent principalement ou uniquement le castillan. Ce glissement de l’informel vers le formel est un aspect fondamental à prendre en compte lors de la mise en place d’une normalisation linguistique via l’éducation, car le conflit diglossique s’en voit changé et sa lecture est rendue difficile et contradictoire à première vue, tant et si bien que de nombreux locuteurs de la langue majorée se sentent lésés et victimes de la diglossie (on pourra ainsi faire une lecture de la politique linguistique du gouvernement de M. Sanz en Navarre dans ce sens).

2.2. Communauté linguistique et communauté de sentiment : une limitation à l’emploi de la langue que la scolarisation ne peut empêcher

  • 8 Rappelons que, selon P. Bourdieu, Auguste Comte décrit « l’appropriation symbolique comme une sorte (...)

22Comme on l’a vu auparavant, à partir de l’âge de 12-14 ans, les locuteurs et chercheurs s’accordent à considérer que le processus de socialisation au Pays Basque se fait principalement en erdera. Cependant, lorsque les jeunes sortent du Pays Basque, ils utilisent énormément et presque uniquement l’euskera afin de se différencier du reste de la population. Selon l’enquête de Tejerina (Tejerina, 1992 : 174), à l’extérieur du Pays Basque la langue sert de drapeau qui permet de se différencier, le lien qui unit les jeunes est donc l’utilisation de la langue, la communauté linguistique. Au sein du Pays Basque, par contre, la communauté est une communauté de sentiment, elle aussi liée à la langue basque, mais plus qu’à son utilisation, à sa défense. Il suffit de défendre l’euskera ou de l’accepter comme trait unificateur, même si on ne le connaît pas, pour faire partie du groupe. La langue basque a une valeur principalement identitaire ; le Pays Basque sans le basque n’aurait aucune raison d’exister ou de se considérer comme une nation, cependant l’emploi de la langue est confié aux bons soins des autres : un groupe hypothétique d’euskalduns, sans doute de la campagne, ou bien des enfants. L’école reste un moyen d’action très limité face à ce type de représentations qui de fait limitent les emplois de la langue basque à l’intérieur du Pays Basque. En effet, l’adhésion affective au symbole est suffisante pour se l’approprier et faire partie du groupe8. Aimer la langue et la défendre est plus important que son utilisation (qui, dans les faits, est loin d’être acceptée dans toutes les situations de la vie courante). Ce type de considérations s’explique par le fait que, pour la grande majorité des euskalduns, parler euskera alors qu’une personne au sein du groupe ne le connaît pas, est mal vu : ce serait là un signe de fermeture. Les jeunes ne prêtent pas attention à la compétence linguistique des personnes au moment de la formation des groupes d’amis. Dans ce contexte, si des personnes se réunissent et que parmi elles se trouve un erdaldun (castillanophone), c’est erdera qui est utilisé, alors que l’euskera sera utilisé pour les apartés entre deux euskalduns ou lorsque tous les membres présents (sous-groupes) seront entièrement euskalduns. Cependant le cas de l’utilisation de l’erdera dans des groupes entièrement euskalduns n’est pas rare, et cela pour plusieurs raisons : par habitude, parce qu’un membre euskaldun refuse d’utiliser ou n’utilise pas l’erdera, ou parce que l’emploi de l’euskera est marqué dans le groupe, comme cela semble être parfois le cas (l’emploi du basque fait rire ou alors on regarde la personne qui le parle d’une drôle de façon).

23Face au caractère traditionnellement limité de l’emploi du basque aux sous-groupes, la scolarisation d’une grande majorité des enfants de la CAB dans des modèles linguistiques dans lesquels le basque est présent, inverse ce type de situation dans les zones les plus erdalduns. Ainsi comme on l’a vu précédemment, le basque devient dans ces zones la langue des usages formels de l’école et du groupe alors qu’il est moins utilisé pour les apartés et quand plus on s’éloigne de l’école et de ses emplois formels.

2.3. L’école en question : choix normatifs et pratiques linguistiques

2.3.1. Importance de la norme linguistique choisie à l’école

24Comme nous l’avons déjà signalé dans la première partie de cet exposé, l’importance de la langue choisie comme norme pour les emplois formels à l’école et le développement de différents répertoires verbaux sont fondamentaux pour le processus de normalisation linguistique. Ainsi dans les enquêtes analysées, lorsque l’euskera est cité comme langue de socialisation, c’est toujours le dialecte qui est cité, jamais l’euskera batua qui est pour la grande majorité des euskaldunzaharras (bascophones natifs) une langue dont l’utilisation n’est pas naturelle, et l’est surtout moins que le dialecte ou l’erdera. Si beaucoup signalent qu’il serait bien d’utiliser le batua comme langue-pont entre personnes de dialectes très différenciés, presque tous disent qu’ils ne le font pas. Les jeunes qui ne savent que le batua semblent utiliser moins l’euskera et en avoir une compétence linguistique moindre, ils défendent aussi l’apprentissage et l’emploi du batua alors que les euskaldunzaharras les plus jeunes défendent plutôt l’emploi de l’euskalkia. Les adultes qui parlent uniquement le dialecte (les jeunes euskaldunzaharras savent généralement le batua) préfèrent utiliser l’erdera avec une personne qui leur parle en batua. Le batua est en effet l’euskera prestigieux, la langue de la radio et de la télévision. Paradoxalement, les euskaldunberris (néobascophones) préfèrent utiliser l’erdera car ils ne sont pas sûrs de leur niveau en basque. Comme le signale un professionnel de la langue dans l’enquête de B. Tejerina (Tejerina, 1992 : 212), au Pays Basque, personne n’est satisfait du basque qu’il sait. Ainsi on le voit, le choix de la langue à implanter dans le modèle éducatif est fondamental pour que la langue apprise à l’école puisse être utilisée en dehors de celle-ci et sa connaissance ainsi complétée.

2.3.2. Didactique des langues et langue minorée

  • 9 On voit cependant difficilement comment elle pourrait être plus élevée si l’apprentissage fait à l’ (...)

25Dans le cas basque, la norme limite dans de nombreuses zones l’emploi de la langue apprise par les nouveaux bascophones à l’école, puisque en dehors de celle-ci c’est le dialecte qui prime, et que l’intercompréhension entre dialecte et batua est assez limitée (surtout si on tient compte du niveau de langue que permet d’obtenir la scolarisation9). Or, en plus des problèmes de norme, se posent ceux de la didactique de la langue. Ainsi, les jeunes des modèles A et B critiquent très généralement les cours de basque à l’école : ils sont ennuyeux, très répétitifs, trop axés sur l’enseignement grammatical, et le « modèle A » ne permet pas d’atteindre un niveau minimum en euskera. Les élèves du « modèle B », quant à eux, n’utilisent généralement pas l’euskera avec les personnes du « modèle D » car ils ne sont pas sûrs de l’emploi qu’ils font de l’euskera. De fait, les différents partis politiques présents au gouvernement basque se sont accordés en juin 2005 à amorcer une réflexion en vue de réformer la politique des modèles linguistiques éducatifs en raison du niveau insuffisant de basque obtenu par les élèves des modèles A et en partie B.

2.4. Les effets pervers

2.4.1. Erdaldunisation des bascophones : la scolarisation à double tranchant

26Selon les enquêtes que nous avons étudiées, si les élèves des modèles les moins bascophones utilisent principalement et presque exclusivement l’erdera, les élèves du « modèle D » l’utilisent eux aussi souvent, même ceux qui ne le savaient pas en entrant à l’école. Ainsi dans certaines zones particulièrement touchées par le phénomène diglossique, dès qu’ils le maîtrisent, les élèves essaient en effet d’utiliser l’erdera sous l’influence de leurs camarades erdalduns (qui ont paradoxalement été inscrits dans ce modèle éducatif pour apprendre l’euskera), mais aussi parce que l’erdera a un attrait spécial pour eux.

27En effet, si l’euskera est très généralement lié à la campagne et au domaine rural (ceci de façon plus ou moins positive selon que les personnes lui sont plus ou moins favorables), l’erdera est lié à la modernité, au domaine urbain, c’est une langue plus noble et qui permet au jeune de s’ouvrir à un monde bien plus vaste que celui offert par le basque.

2.5.1. Les méfaits de l’institutionnalisation de la langue

28Selon les personnes travaillant dans le domaine de la planification linguistique interrogées dans l’enquête de B. Tejerina (Tejerina, 1992 : 192), la situation de l’euskera ne s’améliore que très légèrement dans les zones les moins bascophones du Pays Basque grâce à la scolarisation, alors que dans les zones les plus bascophones, l’euskera continue son recul et l’erdera a accès à des domaines qui étaient autrefois réservés uniquement à l’euskera. De plus, selon ces professionnels, même si l’interdiction de l’emploi de l’euskera sous le franquisme a engendré la situation critique qui est la sienne actuellement, cette interdiction avait aussi provoqué une réaction et une prise de conscience de la part des euskalduns en faveur de la défense de la langue basque. L’institutionnalisation de l’euskera et son inclusion à l’école a provoqué une baisse de la conscience linguistique et la population ne se sent plus impliquée par la normalisation de la langue. Le degré d’implication vis-à-vis de la récupération est laissé entre les mains des institutions, et plus particulièrement de l’école. Dès lors, le besoin de faire l’effort d’employer la langue basque, indispensable dans un contexte dans lequel tous les euskalduns connaissent l’espagnol, n’est plus ressenti. De même l’envoi de ses enfants par l’erdaldun dans un modèle éducatif bilingue est considéré être un effort suffisant par celui-ci en vue de son intégration linguistique puisque, comme nous l’avons vu, la communauté linguistique est davantage une communauté de sentiment que d’emploi de la langue.

Conclusion

29La Communauté Autonome Basque est le lieu de nombreux paradoxes et de situations contradictoires qui s’expliquent par la mise en place d’une planification linguistique dans le domaine scolaire dont la réussite dans certaines zones va à l’encontre de l’effritement qui se poursuit dans les zones les plus euskalduns. Les deux phénomènes étant parfois présents, en parallèle, dans une même aire géographique.

30Tout d’abord, on peut citer deux paradoxes comme exemples de ces flux qui vont à contre-courant l’un de l’autre. Les analystes signalent que la normalisation, ou plutôt devrait-on dire, la récupération de l’euskera dans la CAB est liée à l’introduction de l’euskera dans certains modèles de scolarisation (modèles B et D). Cela est indéniable dans les zones mixtes ou les zones les plus débasquisées. Cependant, paradoxalement, l’erdaldunisation des jeunes euskalduns se fait aussi par l’école et les représentations qui y sont majoritaires les poussent souvent, même lorsqu’ils sont unilingues, à utiliser principalement l’erdera dès qu’ils en ont la capacité. L’école est donc aussi un facteur de perpétuation de la perte de la langue.

31Un autre paradoxe, en rapport avec le précédent, est le type de représentations liées à la langue. Pour certains jeunes, l’euskera est la langue du groupe, alors que la langue personnelle ou des groupes de deux personnes est l’erdera. Pour d’autres, par contre, l’euskera est la langue de discussion en petit groupe, la langue personnelle, alors que la langue à utiliser dans un grand groupe est l’erdera. Le premier cas s’explique simplement par le fait que pour ces jeunes, l’euskera est la langue de la classe, qui a une certaine valeur lorsque tout le monde est réuni ; par contre, dans les usages informels, à deux ou trois, la langue à utiliser est l’erdera. Dans le second cas, l’euskera est la langue personnelle mais pas celle du groupe car dans les groupes, la présence d’un erdaldun unilingue pousse tous les éléments à utiliser l’erdera. Dans ce second cas, ce peut aussi être la langue des grands groupes, parce que cette situation pratique (présence d’un erdaldun dans un groupe qui entraîne l’emploi de l’erderd) généralise la représentation selon laquelle la langue du groupe doit être l’erdera.

32Si tout au long de cet exposé nous avons essayé de présenter les limites qui peuvent se présenter à l’école considérée comme instrument de sauvetage des langues menacées, il ne faudra cependant pas oublier que cela a été le principal instrument ayant permis de « retrousser la diglossie » (Lafont, 1997).

33Ainsi, la lutte contre la stigmatisation de la langue minorée lui est très liée. Les enfants ayant eu un contact avec l’euskera dans le système scolaire ont généralement une considération positive de l’euskera dans l’absolu (en ce qui concerne les emplois réels de la langue la situation est différente). Ils ne considèrent pas la langue basque, en soi, comme inférieure aux langues qui l’entourent.

34L’autre exemple le plus clair des bienfaits de la scolarisation est l’augmentation remarquable du nombre de locuteurs de la langue basque qu’elle a permis. Il suffit pour s’en rendre compte de comparer la situation du PBN et celle de la CAB. Nous avons vu dans ce dernier cas l’augmentation remarquable du nombre de locuteurs du basque parmi les jeunes. Au PBN, par contre, alors que seulement 56 % des plus de 65 ans étaient unilingues erdalduns (dans ce cas, francophones) en 1999, 75 % des 16-24 ans l’étaient (Euskarararen Jarraipena II, 1999 : 19).

35Si l’école présente donc immanquablement des limites pour le sauvetage des langues menacées, de nombreux indices – dont nous n’avons présenté dans le cadre de ce colloque que deux exemples – permettent de penser que c’est aussi un instrument indispensable sans lequel le processus de « retroussement de la diglossie » semble difficilement imaginable.

Bibliographie

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Notes

1 De même que les bilingues laissent le soin d’employer la langue minorée à d hypothétiques unilingues.

2 Le modèle X ne fut implanté de façon provisoire que pour pallier au manque de professeurs capables de donner des cours de basque. Dans la pratique il existe toujours de forme résiduelle.

3 En Alava, l’emploi réel de la langue basque baisse légèrement entre 1989 et 2001 parmi les 2 à 14 ans et reste stable chez les jeunes. En Biscaye l’emploi passe de 9,1 % en 1989 à 16,5 % en 2001 chez les enfants et de 6,6 % à 9,5 % chez les jeunes. En Guipúzcoa les enfants passent de 34,1 % à 43,7 % et les jeunes de 16,6 % à 32,6 %. Source : Euskal Herriko Kale Neurketa (Soziolingusitika Klusterra : EDB 1.0).

4 Le niveau nécessaire pour qu’une personne puisse se considérer bascophone ne cesse de se réduire.

5 La normativisation de la langue basque n’a pas été faite sur des bases grammaticales, lexicales... ouvertes. Les auteurs de la normativisation de l’euskera, ont choisi pour l’euskera batua des normes non-variationnistes, alors que l’ouverture semble être un critère « indispensable à la maturité de la communauté linguistique, à la normalisation de ses usages » selon Henri Boyer. Cependant on ne peut négliger la situation précaire dans laquelle se trouvait l’euskera lorsqu’à été faite la normativisation, qui avait pour but en partie de contrebalancer cette situation, même si initialement le batua avait comme visée uniquement la langue écrite. Les bénéfices du batua sont clairs, et sans celui-ci il est certain que la planification linguistique n’aurait pu avoir les effets qu'elle a eus. De plus, peut-être que la précarité était telle que l’euskrera « reconstitué », « reparlé » ne pouvait être l’euskera « hérité ». La question posée par les bénéfices et les dommages engendrés par la création du batua et sa diffusion ne semblent toutefois pas clairement tranchée.
Les termes entre guillemets sont empruntés à Robert Lafont (Lafont, 1997 : 28,98).
La citation de Henri Boyer est soulignée par l’auteur. (Boyer, 2000 : 95).

6 S’il est vrai que l’apprentissage de la langue basque, et la langue (le basque) comme idée subjective et pour son rôle identitaire, sont largement acceptés par une majorité de la population, il n’en est pas de même pour l’emploi réel de la langue basque hors des contextes qui lui sont réservés, parmi lesquels se trouvent désormais pour beaucoup, les relations de caractère formel à l’école.

7 Non seulement cela demanderait un effort réel de la part des adultes, mais en plus – selon une représentation partagée par une immense majorité de la population du Pays Basque –, l’euskera serait une langue extrêmement difficile, qui ne pourrait être apprise que dans la petite enfance.

8 Rappelons que, selon P. Bourdieu, Auguste Comte décrit « l’appropriation symbolique comme une sorte de participation mystique universellement et uniformément accessible, donc exclusive de toute dépossession », ce qui n’est pas le cas de la compétence linguistique. P. Bourdieu a montré l’illusion oui consiste à considérer « la langue comme "trésor universel", possédé en propriété indivise par tout le groupe ». (Bourdieu, 1982 : 23-25)

9 On voit cependant difficilement comment elle pourrait être plus élevée si l’apprentissage fait à l’école n’est pas ensuite mis en pratique dans la vie de tous les jours.

Auteur

Cluster de Sociolinguistique
Communauté Autonome Basque

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