1La période coloniale, attestée dans l’histoire de nombreux pays ; les mouvements migratoires, à tout le moins la ruée des populations originaires des pays en voie de développement vers les pays développés ; le régime politique d’un État, avec ce qu’il sous-entend comme idéologie, ainsi que le progrès économique et technologique, impliquant la nécessité des relations multilatérales entre différents pays, constituent de manière irréfutable des sources génératrices de contact des langues. Ce qu’il y a de commun dans ces différents contextes socio-économico-politiques, c’est la coexistence dans un seul pays de deux ou de plusieurs langues locales, comme le cas du castillan et du catalan dans le contexte espagnol, ou de deux ou de plusieurs langues dont l’une / les une(s) est / sont dite(s) endogène(s), internes au territoire, alors que l’autre / les autre(s) est / sont exogène(s), introduite(s) ou bien même imposée(s), à l’exemple des pays africains francophones ou anglophones et des pays latino-américains hispanophones ou lusophone, où les langues locales – devenues nationales ou pas –, anciennes langues des colonisés, font face aux langues officielles – toujours langues internationales –, anciennes langues des colonisateurs.

2La position de ces langues coprésentes, pour une raison ou une autre, quant à elle, n’est nullement équilibrée et donne souvent lieu à une réalité diglossique assez complexe : l’une / les une(s), occupant le rang haut ; l’autre / les autre(s), le rang bas, pour reprendre la classification des sociolinguistes américains Charles Ferguson et Joshua Fishman (Fishman, 1971 : 87-103). Ce phénomène de superposition de langues n’a pas laissé indifférents les sociolinguistes européens qui ont basé leurs observations sur la réalité macro-sociolinguistique pour y mettre en évidence le devenir des langues en conflit. Parmi eux, analysant la situation sociolinguistique sous un angle problématique, Henri Boyer, reprenant la théorie de L1. Aracil, en a dégagé deux principales tendances : la substitution de la langue dominée par la langue dominante et la résistance de la langue dominée à travers la normalisation linguistique (Boyer, 1991 : 19).

3Notre attention portera essentiellement sur cette dernière option, dans laquelle le milieu éducatif est choisi comme un terrain d’application, un lieu où « la langue menacée » pourrait être sauvegardée. Autrement dit, parmi les différentes institutions, susceptibles de normaliser une langue dans le parcours de planification linguistique, nous nous intéresserons particulièrement au rôle de l’école. Dans quelle mesure pourrait-on confirmer son efficacité ou bien, au contraire, montrer son incapacité à (r) établir les usages normés d’une langue en vue de sa véhicularisation ? L’histoire de Madagascar, à l’issue de la colonisation française, ou plus exactement pendant les deux premières Républiques, constituera ainsi un fonds sur lequel portera notre observation.

1. Normalisation linguistique et décolonisation

4Le pays ayant acquis son indépendance en 1960, le système administratif malgache dut se mettre en adéquation avec « la chose publique », comme l’indique le terme même de République. L’idée de gouvernance de la multitude pour l’utilité et l’intérêt publics devait alors favoriser la liberté de la nation. Le français perdit ainsi son statut de langue officielle unique, puisqu’au malgache fut également attribué le statut de langue co-officielle, à travers la proclamation de la bilingualité de l’État1. Le passage de la situation coloniale de diglossie à un bilinguisme équilibré de la République de Madagascar aurait demandé, dans la logique des choses, un alignement du statut des fonctionnaires et membres de l’institution judiciaire sur les deux langues en question. Or, le contexte sociolinguistique et politico-économique fut tel que, au lendemain de l’indépendance, il s’avéra difficile de mettre en pratique cette nouvelle politique linguistique. La structure administrative, tout comme le système éducatif, gardaient encore en héritage le système colonial : logiquement, les personnels administratifs et éducatifs baignaient dans la langue française, la langue de travail principale pendant la colonisation. La création des écoles destinées au public, dont l’École Primaire Publique (EPP), le Centre d’Enseignement Général (CEG) et le Lycée Public n’empêcha pas le français d’émerger dans son rôle de première langue d’enseignement, dont la maîtrise constitua l’un des critères de réussite dans les examens officiels.

5Le malgache – variétés incluses –, quoique symbole de la nation indépendante, utilisé partiellement dans le domaine administratif et éducatif, tandis que le français était à la fois langue officielle et langue véhiculaire, assurant la communication formelle aussi bien interne qu’externe, restait donc langue grégaire. L’école de la République Malgache fut par conséquent perçue comme inapte à scolariser la majorité publique malgachophone issue des milieux populaires au point de susciter la colère d’une population scolaire et estudiantine.

6Un mouvement révolutionnaire de caractère nationaliste surgit ainsi en mai 1972, prônant « la malgachisation du contenu de l’enseignement » et « le rejet de la langue du colonisateur ». En termes de conflit linguistique, le renversement du statut de « langue dominante » du français fut réclamé au bénéfice du malgache, toujours en situation de « langue dominée », exigeant une démarche vers « la normalisation linguistique ».

7Le processus de normalisation fut alors engagé, marqué par la participation de la société malgache dans la « régulation » et le « changement » de sa langue, suivant le « modèle homéostatique »2 de Louis-Jean Calvet. Celle-ci devrait subir des changements répondant de façon efficace aux nécessités, tant en termes de corpus que de status : pouvoir tout dire, et donc remplir toutes les fonctions. Sa survie, en tant que langue subissant la « minoration » et la « domination », se trouverait dans l’augmentation de ses potentialités fonctionnelles, jusque-là assumées uniquement dans la langue française, cumulant un statut d’ancienne langue du colonisateur (et en tant que tel, de langue véhiculaire de la culture, de la civilisation et de la technologie) ainsi que de véhicule des usages quasi exclusivement formels, à travers les instances administratives, médiatiques et éducatives.

2. Les enjeux et les embûches de la normalisation

8Le processus de normalisation du malgache, en tant que « langue minorée » en contexte diglossique, connut des actions relevant de la sociolinguistique et de la linguistique, comme l’implique le concept de la politique linguistique lui-même (Calvet, 1996 : 62-70). Ainsi, pour ce qui est de la linguistique (actions sur le corpus), des personnels éducatifs, des chercheurs en linguistique et dans bien d’autres disciplines, des poètes et des connaisseurs de la langue et des traditions malgaches ainsi que différentes institutions déployèrent leurs efforts en vue de la création de nouveaux termes techniques et de l’adaptation phonétique de certains termes français, n’ayant pas jusque-là de traduction en malgache, de manière à réduire voire à effacer la présence du français dans tous les domaines. La langue devait s’enrichir sur le plan lexical jusqu’à atteindre une capacité d’expression égale à celle du français, « la langue dominante », à laquelle elle devait pouvoir faire face.

9Parmi les domaines où la société devait lui attribuer fonctions et usages, l’administration, l’école et l’université ainsi que les médias furent largement pris en considération. Les usages externes de la langue, à travers les panneaux publicitaires, les enseignes et les écriteaux, ne furent pas pour autant négligés, de manière à ce que l’environnement linguistique de « la nation indépendante » reflète son identité et son autonomie linguistique. Formulé autrement, la véhicularisation du malgache – qui n’occupait jusque-là qu’une simple fonction identitaire, car il assurait principalement la communication verbale interne et partiellement la communication administrative (dans ce cas, davantage à l’oral qu’à l’écrit) – s’effectuerait au prix de la minoration du français, notamment dans le domaine scolaire.

10Mais la période transitoire, allant de 1972 à 1975, deux années correspondant à l’effondrement de la Première République et à la naissance de la deuxième, ne put que pallier des problèmes sociolinguistiques à double détente. En effet, la démarche vers la malgachisation de l’enseignement et de ses contenus aboutit à un désaccord au sein même de la nation, au sujet du choix d’une langue malgache, étant donné qu’elle ne comporte pas moins de dix-huit variétés dialectales. Une partie de la population scolarisée alla même jusqu’à préférer le français au « malgache », comme langue d’enseignement et donc opta, en quelque sorte, pour « la substitution » de la langue dominée par la langue dominante.

11Les obstacles rencontrés lors des débuts du processus de normalisation du malgache relevaient surtout du domaine des représentations sociolinguistiques, en ce sens que la langue « officielle », ainsi dénommée depuis la Première République, standardisée et considérée comme norme, dotée d’une grammaire et d’un lexique, n’est autre que l’ancienne variété dialectale des populations du centre, populations dont un des rois3 avait cherché à unifier l’île par la conquête des différents royaumes périphériques. Le désaccord de la population côtière face au choix d’une langue dénommée « malgache » fut étroitement lié aux connotations, notamment politiques et sociales, que revêtait cette langue. En d’autres termes, le processus d’émergence d’une variété nationale se trouva bloqué par la superposition d’une diglossie franco-malgache à la diglossie malgacho-malgache4. Il fallut attendre une nouvelle ère politique pour qu’une véritable politique de normalisation soit mise en œuvre.

3. L’enseignement, entre malgachisation et démalgachisation

12L’arrivée du socialisme en 1975, devait entraîner la nationalisation de l’économie malgache, la démocratisation du pouvoir et de l’enseignement au bénéfice de la classe moyenne et de la majorité paysanne. Un des objectifs prioritaires fut de donner au peuple (à savoir à la communauté majoritaire) les moyens de production économiques et de rétablir les prérogatives de sa langue. À la République Malgache succéda la République Démocratique Malgache ; le pouvoir étant au peuple, l’harmonie et la justice sociale devaient régner. La langue malgache prit alors une dimension idéologique en accord avec le système politique et social véhiculé par le socialisme. La Charte de la Révolution Socialiste Malgache servit de moyen d’expression de la nouvelle politique linguistique.

13La politique de décentralisation et de démocratisation du pouvoir fit tâche d’huile et toucha largement les domaines culturel et éducatif. La politique de l’enseignement fut surtout fondée sur la lutte contre les inégalités, les injustices et les oppressions de toutes sortes. La malgachisation prit le dessus car :

« pour aider à la réalisation du socialisme à Madagascar, l’enseignement doit être planifié en s’appuyant sur quelques idées essentielles : la démocratisation, la décentralisation qui est un aspect fondamental de la malgachisation. Malgachiser l’enseignement signifie harmoniser le contenu et les méthodes de cet enseignement avec les impératifs de la Révolution, c’est-à-dire, l’édification d’un État socialiste et véritablement malgache ». (Ratsiraka, 1975 : 56-80)

14Une dizaine d’années s’écoulèrent sans que pour autant la démarche vers la malgachisation de l’enseignement et de l’administration se traduise par des résultats concrets. Le mélange du français et du malgache, marqué par l’inévitable alternance codique et par les interférences vertigineuses dans les interactions verbales, ne profita à aucune des deux langues. Différentes dispositions d’ordre linguistique et sociolinguistique furent prises, publiées dans les décisions ministérielles, les décrets et divers textes officiels, ou bien formulées oralement à travers les discours officiels et politiques, mais leur réalisation aurait demandé un investissement important. Des ressources aussi bien humaines que linguistiques firent défaut de sorte que l’offre lexicale, ne put se mettre à la hauteur de la demande. Les lacunes en matière de terminologie technique limitèrent les domaines d’extension du malgache, notamment en milieu scolaire et universitaire.

15En outre, le contexte sociohistorique et économique du pays, encore dépendant de l’extérieur, fut tel que l’usage d’une langue internationale demeurait incontournable : la présence du français dans le monde du travail et médiatique était inévitable. La chute du bloc communiste dans les années 1980 signifia la réouverture de Madagascar aux pays autres que socialistes dont, principalement, la France. Le retour au français (qui n’a jamais d’ailleurs perdu ses usages formels) à l’école, et l’entrée de la langue principale de communication internationale, figurèrent parmi les demandes des bailleurs de fonds, investisseurs étrangers et organismes internationaux participant au développement du pays. La politique de libéralisation économique, accompagnée de la privatisation des entreprises se substitua à la politique de nationalisation. La refrancisation de l’école en fut une conséquence indéniable, entreprise difficile à exécuter du fait des répartitions fort déséquilibrées des deux langues dans les matières à enseigner. D’une simple matière à enseigner, dénommée langue étrangère, au début de la Deuxième République, le français passa alors au statut de deuxième langue d’enseignement après le malgache et progressivement au statut de langue d’enseignement à l’écrit, jusqu’à atteindre le statut de langue unique d’enseignement face au malgache. Celui-ci était la principale langue de communication verbale sur le plan aussi bien formel qu’informel, matière à enseigner et utilisée tantôt dans l’explication orale des cours tantôt dans l’explication écrite. Le français l’accompagnait souvent, à travers la traduction de cours, les explications orales ou écrites ainsi que dans les compositions. Le malgache ne pouvait pas couvrir, de façon permanente et totale, certains domaines formels, dont la communication extérieure et les médias.

16L’école de la malgachisation, face aux différentes institutions (sociales, religieuses, économiques, politiques et culturelles) devenait une sorte de « goutte d’eau dans la mer » car la langue de promotion sociale, nécessaire dans le domaine professionnel, utile au développement de l’Île, n’avait jamais cessé d’être le français. L’instabilité de la politique linguistique ne fit que favoriser la prolifération des écoles privées confessionnelles – essentiellement catholiques – ou non confessionnelles, utilisant exclusivement la langue française au bénéfice des couches bourgeoises.

17Le contexte diglossique malgache, héritage de l’histoire coloniale, a fait que les deux tendances opposées, telles que les a décrites Henri Boyer, auxquelles devrait aboutir tout conflit linguistique, se soient toutes deux trouvé réalisées dans l’histoire récente de Madagascar. Si l’œuvre politique de la Première République favorisait le processus de substitution, il y avait bien eu ensuite une tentative de normalisation du malgache. Mais, celle-ci ayant échoué, le retour au français fut inévitable, au prix de l’effacement progressif du malgache du cadre officiel, essentiellement sur le plan écrit. Cependant, la démarche vers la substitution totale était et demeure loin d’être atteinte, vu la place qu’occupe le malgache dans la communication verbale, faisant ainsi perdurer le rapport diglossique.

Conclusion : les limites de l’idéologisation linguistique

18Si besoin était, nous pouvons en déduire que derrière la langue il n’y a pas que l’identité culturelle, qu’il y a également une idéologie politique, une société dont la demande linguistique est souvent déterminée, d’un côté par les sentiments patriotiques et de l’autre par la volonté et la nécessité de faire face à l’évolution économique et technologique à l’échelle mondiale, notamment quand on a affaire à un public scolarisé. Pour un pays anciennement colonisé, en voie de développement, restant à l’écart du monde du point de vue géographique, les besoins économiques et communicationnels avec l’étranger font parfois obstacle à l’émergence de la langue nationale au rang de langue véhiculaire. L’école, qui est l’un des dispositifs susceptibles de sauvegarder une langue minorée, peut bien devenir un lieu favorisant le conflit linguistique au profit de la langue dominante, un lieu où les couches lettrées – élèves tout comme parents d’élèves – expriment, en fonction de la réalité socio-économique, leurs propres intérêts qui ne correspondent pas forcément aux intérêts politiques de l’État. L’école n’est qu’une institution parmi tant d’autres.

19Malgré toute sa valeur symbolique, à savoir son poids historique de langue d’unification de l’île ; son statut constitutionnel de langue co-officielle au lendemain de l’indépendance et langue nationale à l’arrivée de la Deuxième République ; son statut idéologique de langue de promotion du socialisme, le malgache s’est trouvé en position de faiblesse face à la valeur instrumentale du français, langue véhiculaire et langue de communication externe. Paradoxalement, l’école, choisie comme dispositif de sa promotion, est progressivement devenue un milieu le confinant davantage au rang de langue minorisée car à ses côtés, plusieurs autres institutions démontrent également toute leur importance dans la réalisation d’une politique linguistique. Qu’on le souhaite ou qu’on le déplore, le cas de Madagascar illustre donc bien, semble-t-il, le propos de Claude Hagège selon lequel :

« tout comme les animaux et les plantes, les langues sont en concurrence pour se maintenir vivantes, et n’y parviennent que l’une aux dépens de l’autre. La domination des unes sur les autres et l’état de précarité auquel sont conduites les langues dominées s’expliquent par l’insuffisance des moyens dont elles disposent pour résister à la pression de la langue dominante ». (Hagège, 2002 : 26)