L’école, sûrement, mais pas seulement l’école
p. 25-34
Texte intégral
1Les considérations qui suivent concernent principalement les langues menacées dans les États relevant de la Francophonie institutionnelle qui ne sont pas peuplés par des francophones de souche. Dans ces États, en effet, un bon millier de langues endogènes sont pratiquement exclues d’un système scolaire francisé. Le danger qui pèse sur ces langues est fort différent de celui qui, dans l’Hexagone, au Québec, en Belgique ou en Suisse, a déjà éradiqué les parlers d’origine, ou menace de le faire.
2Avant d’aborder le sujet du Colloque : « L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ? », on a cru utile d’apprécier la gravité de la menace et de s’interroger sur ses causes. En l’occurrence, répondre à la question implique la plus large connaissance de ses tenants et aboutissants.
1. La menace
3Les langues vivent une époque dangereuse... Les spécialistes nous le prédisent1 : la moitié des quelque 6 000 langues du monde seraient menacées d’extinction au cours de ce siècle, un millier d’entre elles ne se transmettent plus, plusieurs dizaines disparaissent chaque année – soit une tous les quinze jours.
4En 1999, 51 langues n’avaient plus qu’un seul locuteur, 500 subsistaient avec moins de 100 locuteurs, 1500 avec moins de 1000, plus de 3000 avec moins de 10 000 (Crystal, 1999 : 56). Pour beaucoup d’auteurs, le seuil critique se situe à 5 000 locuteurs (Wurm, 1999).
5L’histoire des sociétés humaines témoigne de la disparition de milliers de langues, mortes sans laisser de traces. On pourrait ajouter : sans que cela ait trop préoccupé l’honnête « homme cultivé » avant le milieu du XXe siècle.
6La prise de conscience de la richesse du fonds culturel et linguistique universel est relativement récente. Elle est apparue avec l’émergence de nouveaux États en majorité méridionaux ou orientaux et grâce au développement de l’anthropologie et de la linguistique. Pour autant, ces nouveaux États n’en ont pas encore fini de balayer complètement les préjugés européocentristes d’une civilisation marquée au sceau du colonialisme. Récente donc la notion de préservation du patrimoine culturel de l’humanité, avec son corollaire essentiel : le respect de la diversité linguistique. Récente aussi la liaison entre ce respect et la culture de la paix. Insensibles à ces idées, les opinions publiques...
7Pourtant, le multilinguisme est naturellement répandu dans le monde et il faut être Européen francophone ou anglophone pour être surpris d’apprendre qu’une grande majorité d’êtres humains sont multilingues...
8Le modèle gravitationnel de Louis-Jean Calvet (1999) offre une vue cohérente de l’écologie des langues. Les langues sont reliées entre elles par des bilingues et les différents bilinguismes sont reliés en termes gravitationnels. Autour d’une langue hypercentrale (l’anglais) gravitent une dizaine de langues supercentrales (le français, l’espagnol, le russe, l’arabe, le chinois, le hindi, le malais, etc.), autour desquelles gravitent deux cents langues centrales qui sont à leur tour le pivot de la gravitation de quatre à cinq mille langues périphériques. À chacun des niveaux de ce système pyramidal peuvent se manifester deux tendances, l’une vers un bilinguisme « horizontal » (acquisition d’une langue de même niveau que la sienne) et l’autre vers un bilinguisme « vertical » (acquisition d’une langue de niveau supérieur), ces deux tendances étant le ciment du modèle. Les différentes langues étant des produits de la pratique sociale, on comprend aisément le poids sur les « tendances » de facteurs particulièrement linguicides comme l’urbanisation, le souci de promotion sociale, le type de scolarisation ou, comme on l’évoquera bientôt, la pression d’un monolinguisme porté par les vagues d’une mondialisation uniformisante.
9Observons aussi que, souvent, le principe de respect de la diversité linguistique est refusé au nom du réalisme ou du bon sens : les langues ne sont-elles pas nées pour mourir ? Ce phénomène naturel justifie-t-il vraiment l’acharnement linguistique ? Le problème n’est évidemment pas là. Plutôt que de phénomène naturel, c’est d’assassinat qu’il faudrait parler. Il ne s’agit pas de sauver toutes les langues du monde, mais simplement de (faire) prendre conscience du danger pour les communautés concernées et pour le patrimoine culturel de l’humanité, en vue de limiter l’irréparable et de préserver, lors de l’élaboration des plans nationaux d’aménagement linguistique, ce qui raisonnablement peut encore l’être.
10Il faut bien le reconnaître, le plus grand danger pour les langues et pour le patrimoine culturel véhiculé par elles est aujourd’hui la menace d’uniformisation liée à la mondialisation, ou plutôt à sa dérive : la globalisation.
11Le processus de mondialisation, phénomène économique en soi très ordinaire, s’est considérablement accéléré après la Seconde guerre mondiale, du fait notamment du développement des communications et des relations internationales.
12On aurait pu en attendre des transferts industriels et technologiques porteurs d’espoir pour le Sud. On aurait pu espérer qu’une instance internationale de régulation inclue tous les pays du monde dans le marché global pour les faire participer équitablement au développement que devraient permettre les échanges et, surtout, qu’elle institue un réseau international de solidarité et qu’elle intègre la notion de patrimonialité universelle. Il n’en a rien été.
13Au cours des dernières décennies du XXe siècle et, singulièrement, après la première guerre du Golfe et avec la création de l’OMC (Organisation Mondiale du Commerce), le phénomène de mondialisation, géographique au départ, s’est perverti en une stratégie d’hégémonie géopolitique, économique et financière et d’acculturation conduite par l’Administration américaine (Forrester, 1996, 2000 ; Toussaint, 1998), stratégie d’ailleurs mieux rendue par l’américanisme « globalisation », revendiqué avec arrogance par Madeleine Albright : « Globalization is us ! » Sur le plan de la culture enfin – qui nous concerne ici, – la loi du « tout économique », poussée par son caractère fondamentalement structurant dans tous les domaines d’activités jusqu’à la marchandisation de l’humain, entraîne forcément l’homogénéisation culturelle et l’émergence de la « pensée unique », qui est en fait la négation de toute pensée politique. Alain Minc le dit : « Ce n’est pas la pensée, c’est la réalité qui est unique ». Dès lors, à quoi bon penser ? La contemplation du réel nous en dispense. Très inquiétant : nous connaissions la langue de bois, voici la pensée de bois, le prêt-à-penser de l’idéologie du profit ! Colonisée par l’économique, la politique n’a plus qu’à abdiquer ; assourdis par un concert médiatique parfaitement univoque, les intellectuels n’ont plus qu’à démissionner... et à s’exprimer dans un pidgin baptisé anglais.
14Incontestablement, le pluralisme linguistique et culturel est aujourd’hui en danger grave d’être laminé par le rouleau compresseur de l’homogénéisation culturelle, par le marché, par le « tout économique ». Cette homogénéisation porte une connotation d’uniformisation réductrice qui appauvrit dangereusement le patrimoine de l’humanité, au profit d’une culture matérialiste de masse, où se confondent culture et divertissement.
15Et que dire de l’éducation, au cœur même de notre débat.
16On connaît la grande misère des systèmes éducatifs en général – le monde globalisé ne leur accorde guère de valeur marchande – et en particulier ceux des PMA.
17On connaît la rigueur impitoyable des « ajustements structurels » imposés à ces derniers par le FMI et la Banque Mondiale, et dont l’application a marqué le début des « Années blanches de l’Afrique noire ». Les données démographiques annoncent un doublement prévisible de la population scolarisable dans le prochain quart de siècle. Sauf bouleversement du système, on peut donc s’attendre à voir le taux de scolarisation – 35 % environ, aujourd’hui – descendre au-dessous de 20 %, et affirmer que la majorité de la population continuera à être privée d’une éducation, même non formelle, avec les conséquences fâcheuses sur l’accès à la citoyenneté que cela suppose.
18Quelle que soit la part de leur budget que ces pays pauvres consacrent à l’éducation – souvent plus importante proportionnellement que celle des pays industrialisés – ils n’ont pas les moyens de répondre aux besoins immenses d’une population scolaire en perpétuelle croissance. En Afrique subsaharienne, où l’analphabétisme concerne plus d’un adulte sur deux (moyenne mondiale : un sur quatre), les taux de scolarisation – à peine 30 % en fin de XXe siècle – sont excessivement bas, préoccupants même (Lourié, 1993 ; Unesco, Breda, 1995 : 61). Le nombre de non scolarisés et de déscolarisés dépasse donc et de loin celui des scolarisés. D’ailleurs, les chiffres ne signifient rien, comparés à ceux des pays développés, car il faut prendre en compte l’insuffisance de formation, voire la pénurie des maîtres, la surpopulation des classes – celles de plus de 100 enfants sont fréquentes –, l’absence de matériel didactique, de livres, de cahiers, l’absentéisme lié aux travaux saisonniers, des taux exorbitants de redoublement, l’inexistence d’un appui familial, etc. Sans parler ici, car on y reviendra, de l’inadéquation totale du système tout entier aux besoins réels du milieu : des structures importées, incapables de remplir leur mission d’insertion ; des programmes calqués sur ceux d’Europe (avec, dans les écoles rurales, des cours de gymnastique !) ; un enseignement théorique, sans lien avec le monde du travail (engendrant souvent des phénomènes de déscolarisation volontaire) ; l’éducation de base et la formation professionnelle et technique, clefs du développement, sacrifiées au profit d’un ersatz de système élitiste (qui a pu faire illusion tant qu’il s’agissait de constituer les cadres convoités d’une fonction publique) ; une fonction enseignante dévalorisée, démotivée, mal payée (lorsqu’elle l’est).
19Dans cet « état des lieux », la conclusion s’impose : la plupart des systèmes éducatifs sont aujourd’hui au bord de la faillite. Pauvre école !
2. Résister
20Mais revenons aux langues menacées.
21On peut certes subir le mouvement, considérant que les langues vivent et meurent avec les sociétés qu’elles servent, avec leurs fonctions, selon les besoins. La mondialisation étant en marche, puisqu’elle est partie d’Amérique et gérée de là-bas, et que l’anglo-américain la véhicule, eh bien, qu’il soit la langue de tous ! On peut aussi considérer qu’il y a des raisons de résister à l’uniformisation culturelle, non pour sauver toutes les langues, mais pour éviter la domination d’une seule, avec toutes les conséquences aliénantes que suppose cette hégémonie.
22C’est en prenant conscience de cette situation globale qu’on peut tenter de définir les axes d’une politique linguistique valable.
23Synthétisons les principales données à prendre en considération. Ce sont :
a) L’importance de la langue maternelle sur le développement de l’individu. Processus complexe, polysensoriel, essentiellement oral, la langue maternelle (ou du milieu) exerce une influence déterminante sur le développement psychomoteur, cognitif, socio-affectif et moral de l’enfant ; elle implique toute la personne dans son intelligence, son affectivité, son imaginaire, son comportement ; elle le relie harmonieusement à son environnement : maîtriser sa langue, c’est maîtriser le monde ; elle constitue le pivot de son identité culturelle, fondement de son sentiment sécuritaire, ce que l’on peut résumer en une brève formulation : bien dans sa langue, bien dans sa peau.
b) Le rôle de la langue du milieu en matière de scolarisation, d’intégration sociale et de développement socio-économique, politique et culturel de toute société. L’aptitude de la langue maternelle à traduire adéquatement la réalité du milieu – à la différence d’une langue étrangère à celui-ci – justifie la nécessité d’y recourir pour la scolarisation au moins initiale et permet de comprendre pourquoi le recours à un code exogène ne peut qu’entraîner un divorce entre la société et l’école, et rendre celle-ci inefficace et mal aimée. Est-il besoin de démontrer que, sans recours à la langue du milieu, il n’est pas de développement possible dans le respect des droits de la personne, de la démocratie, du « bon » gouvernement ?
Ces traits communs à toutes les langues, le fait que chacune à sa manière participe à l’interprétation de l’universel, leur assurent une égale dignité. L’extraordinaire richesse du multilinguisme, naturellement répandu sur toute la surface de l’univers, légitime le combat à mener pour la protection de ce patrimoine de l’humanité.c) L’intérêt du plurilinguisme, tant pour les États que pour les individus. Cet intérêt tient d’abord à ce que, si toutes les langues font accéder à l’universel, toutes n’ont pas atteint le niveau de normalisation ou de développement lexical susceptible de permettre l’accès à la modernité, comme le font aujourd’hui les langues de pays riches qui servent de support à la science. En outre, la connaissance d’autres langues permet à l’individu de s’émanciper de sa manière singulière d’appréhender le monde, de concilier identité et altérité, cette dernière étant un vrai révélateur de la première. Le plurilinguisme est aussi reconnu comme porteur de tolérance et facteur de convivialité et de solidarité, dans la mesure où il favorise le passage du multiculturel à l’interculturel et où il exclut à la fois le repli identitaire et la dérive ethniciste. Enfin, dès lors qu’il participe au fonctionnement des grandes organisations internationales où se débattent les grands problèmes du monde (et de son avenir), le plurilinguisme est une pièce maîtresse de la sauvegarde du multilatéralisme, condition essentielle de la démocratie au niveau des relations internationales.
3. L’école
3.1 Nécessaire
24C’est ici qu’intervient l’école. Si nous considérons, par exemple, le cas de l’Afrique subsaharienne francophone, l’École – refondée, cela va sans dire – pourrait (et devrait) certainement constituer un moyen efficace et nécessaire pour sauver les langues minoritaires. Elle permet notamment :
d’assurer au sein des populations concernées le prestige de leur langue, évitant ainsi l’aliénation culturelle qu’implique une école étrangère au milieu ;
de favoriser la diffusion d’une norme officielle susceptible d’éviter la créolisation des langues en contact ;
d’assurer l’équilibre harmonieux des jeunes enfants aux plans psycho-cognitif, émotionnel, moral et socio-culturel.
25Comment imaginer en effet qu’on puisse refonder l’éducation sans prendre en compte la langue du milieu, si nécessaire au développement harmonieux de l’enfant ; sans comprendre que cette langue doit, dans la mesure du possible, être celle de la scolarisation de base ; sans admettre que le bon fonctionnement du cerveau, fruit de la combinaison permanente des tâches créatives de classification, généralisation, abstraction et conceptualisation, résulte de la verbalisation active des premières expériences de l’enfant parmi ses proches ?
26Comment imaginer encore qu’on puisse instaurer l’État de droit avec des « analphabètes » par rapport à la langue qui dit le droit ? Imagine-t-on une démocratie véritable, impliquant un minimum de participation de chacun à la société civile, dans une langue autre que celle du milieu ?
27Comment imaginer enfin un développement endogène, dont l’efficacité dépend directement du degré d’implication de chacun dans ce qu’il fait, si les consignes sont données dans une langue inaccessible ou mal comprise ? Connaît-on un exemple de peuple qui ait réussi son développement dans une langue étrangère à la sienne ? Dans quelle langue les pays développés organisent-ils leur système éducatif ? Comment favoriser l’épanouissement d’une société humaine, qui suppose la participation à la vie associative, à partir d’un état de déculturation identitaire ?
28Ajoutons que, dans l’optique d’un bilinguisme fonctionnel (L1, langue du milieu, celle de la scolarisation au moins initiale + L2 (3,...), langue(s) d’ouverture au monde extérieur et / ou à la modernité), la (les) langue(s) étrangère(s) bénéficie (nt) de l’extraordinaire tremplin d’apprentissage que constitue celle du milieu.
29En beaucoup de régions de l’espace francophone extrahexagonal, oh déplore la dégradation lente mais sûre du niveau de maîtrise de la langue européenne utilisée à l’école. Manifestement, – il suffit, pour les Êtats francophones d’Afrique, de se référer à une large enquête de la Confémen (1991), – la greffe ne prend pas ou prend mal. Le constat est pareil dans la zone anglicisée. Même dans les écoles « anglaises », on se plaint amèrement de la maîtrise insuffisante de l’anglais : les élèves et les maîtres doivent souvent recourir à la langue du milieu pour se faire comprendre (Bamgbose, 1976).
30Faute de statistiques officielles, d’après des estimations prudentes, moins de 15 % des enfants de l’ancienne Afrique occidentale française étaient scolarisés à l’indépendance. Quarante ans plus tard, ce chiffre a-t-il été doublé ? En tout cas, l’étude de la Confémen a montré que, pour la grande majorité de la population, l’usage de la langue étrangère – le français – se limite pour l’essentiel à l’école, une école mal aimée, car trop tôt francisée, inadaptée aux besoins et aux réalités. D’où le constat fait par Robert Chaudenson que bien des pays « francophones » sont surtout peuplés de francoAphones. Ainsi écrit-il :
« La situation catastrophique de l’éducation dans le Sud constitue pour le français, dont l’école est le principal sinon le canal de diffusion, un facteur de recul dont personne ne paraît vouloir mesurer ni même admettre les effets [...]. On ne peut plus réformer [un système] quand il est tombé au-dessous d’un certain seuil de fiabilité, pas plus qu’on ne peut réellement soigner certains moribonds qu’on s’acharne pourtant à maintenir en vie à grands frais. »
(in Baggioni et al, 1992 : 9)
31Nombreux sont ceux qui, avec lui, estiment urgent de préserver le français de sa diffusion par l’école et qui recommandent le recours aux moyens extrascolaires de diffusion de masse que sont la télévision, la radio, la vidéo... Ces potions de masse ne se substitueraient pas à une action scolaire rénovée, mais elles viendraient au contraire l’épauler et l’amplifier.
32À l’évidence, le français à tout à perdre – l’expérience africaine le démontre, – à animer un système de submersion qui coupe l’enfant de son environnement affectif. Il a tout à gagner, au contraire, à s’articuler sur des êtres parvenus au niveau optimal de développement psycho-cognitif requis pour l’apprentissage d’une nouvelle langue.
3.2. Insuffisante
33S’il n’est pas raisonnable de nier le rôle de l’école en matière de sauvegarde des langues menacées, il faut se garder d’un optimisme irréaliste.
34Comme l’ont montré les nombreuses tentatives avortées d’introduction des langues endogènes en Afrique (Renard, 2004 : 4.2), l’école ne sera qu’un moyen insuffisant s’il n’est pas intégré dans une authentique politique globale d’aménagement linguistique. Ce dernier, nécessairement plurilingue, doit prendre en compte tous les facteurs impliqués : économiques, culturels, sociaux, linguistiques, éthiques, administratifs, juridiques, éducatifs...
35Car tout se tient : statut des langues en présence et projet de société, langue(s) et développement, identité et altérité, langue de l’école et démocratisation de celle-ci, connaissance de la langue dans laquelle s’édicte le droit et État de droit, école et agents / acteurs de l’école, conscientisation des familles et aspirations de promotion sociale, mise en œuvre de la réforme et permanence de la volonté des autorités, voies et moyens...
36Une insistance particulière devrait être mise sur la conscientisation des populations. Tous les auteurs soulignent le fait qu’une langue a peu de chance de survivre si ses locuteurs ne croient plus en sa capacité à répondre à leurs besoins et sont prêts à l’abandonner pour une autre qu’ils jugent plus prestigieuse, plus apte à assurer leur promotion sociale et / ou économique.
37De même, il faudrait que l’État ait formulé clairement sa politique linguistique. En particulier, le statut de chacune des langues concernées, ainsi que leurs fonctions respectives devraient être précisés, et approuvés par la population. Le choix des langues n’est pas aisé : on n’imagine pas réussir une scolarisation effectuée dans une langue non normalisée... Au minimum, un enrichissement lexical doit être prévu, en vue de satisfaire une certaine initiation aux sciences et à la modernité. En outre, tous les moyens nécessaires doivent être mis en œuvre pour assurer la formation (et la motivation) des agents de la réforme : non seulement les maîtres et leurs formateurs (écoles normales, inspecteurs, directeurs...), mais les cadres administratifs... À ce niveau au moins, la conscientisation doit être poussée jusqu’à la persuasion de la nécessité d’un plurilinguisme fonctionnel alliant identité et altérité, enracinement et ouverture, et favorisant à la fois une meilleure intégration nationale, régionale et internationale.
Conclusion
38La question des langues menacées des pays francophones « de souche », guère abordée ici, suppose une distinction entre (a) celles que l’abbé Grégoire dénommait « patois » et auxquelles le français s’est substitué avec le développement de la scolarité (catalan, lorrain, picard, occitan, wallon...) ; (b) celles qui, tout aussi territorialisées, n’étant pas d’origine romane, ne pouvaient que mieux résister au déracinement (total shift) provoqué par l’imposition d’une langue officielle allogène (basque, breton, flamand...) ; (c) les langues d’immigration (berbère, arabe, espagnol, italien, allemand...).
39Dans chaque cas, la « menace » diffère beaucoup et c’est plutôt la frustration ou la nostalgie qu’il faudrait évoquer.
40Dans chaque cas, l’école serait à même de répondre efficacement aux besoins, pour autant qu’on veuille y consacrer les moyens matériels et humains.
41En tout état de cause, compte-tenu de la gravité de la menace sur le patrimoine culturel mondial, il n’est pas de combat inutile pour sauvegarder les langues minorées, à quelque typologie qu’elle se rattachent.
42C’est ce qu’a très bien compris l’Organisation Internationale de la Francophonie, dont le rôle aura été déterminant dans la mise à l’étude et la difficile élaboration par l’Unesco d’une Convention mondiale pour la défense de la diversité culturelle et linguistique, et qui, comme l’Unesco, a toujours placé l’éducation – donc l’école – au faîte de ses priorités.
Bibliographie
Baggioni, D. et al., 1992 – Multilinguisme et développement dans l’espace francophone, Paris, Didier Erudition.
Bamgbose, A. (dir.), 1976 – Enseignement et langues maternelles en Afrique occidentale, Paris, Les Presses de l’Unesco.
Calvet, L-J, 1999 – Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon.
Confémen, 1991 – Étude comparative des besoins langagiers et des centres d’intérêt en français et en langues nationales chez les élèves de l’école primaire, Rapport final, Paris : ACCT. Dakar ; CONFÉMEN, s.d.
Crystal, D., 1999 – « Millenium briefing : the death of language », Prospect, November, p. 56-59.
Crystal, D., 2000 – « La diversité linguistique : un atout pour l’humanité », Courrier international, 486, 1er mars, p. 36-37.
Forrester, V., 1996 – L’horreur économique, Paris, Fayard.
Forrester, V., 2000 – Une étrange dictature, Paris, Fayard.
Hagège, C., 2000 – Halte à la mort des langues, Paris, Odile Jacob. Lourié, S., 1993 – École et tiers-monde, Paris, Flammarion.
Mayor Zaragoza, E, 1999 – Un monde nouveau, UNESCO, Odile Jacob.
Renard, R., 2004 – Une éthique pour la Francophonie. Questions de politique linguistique, 3e éd., revue et augmentée, CIPA éditions.
Toussaint, E., 1998 – La bourse ou la vie, La finance contre les peuples, Bruxelles, Luc Pire.
Unesco (Breda), 1995 – Rapport sur l’état de l’éducation en Afrique : stratégies pour les années 90, orientations et réalisations, Dakar.
Wurm, S. A., 1999 – « Languages in Danger, The Live and Death of the World’s Languages », Multiethnica, 24-25, p. 28-35.
Notes de bas de page
1 Cf. L-J. Calvet, 1999 ; Crystal, 1999,2000 ; Hagège, 2000 ; Mayor, 1999 ; Wurm, 1999.
Auteur
-
Raymond Renard
Université de Mons-Hainaut (Belgique)
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