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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Un cadre de référence : l’inversion de la substitution linguistique selon Fishman2. École, langue et pouvoir3. Vivre et enseigner la diversité Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’institution scolaire face à la diversité linguistique

    Christian Lagarde

    p. 11-24

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Mon intervention à ce stade du colloque n’est pas nécessairement la meilleure introduction à nos débats. Je le ferai en effet du point de vue qui est le mien, à savoir davantage celui du sociolinguiste, et plus précisément ici du chercheur en politiques linguistiques, que du point de vue du spécialiste de la didactique des langues. C’est tout de même là, on le verra (du moins je l’espère), une manière pertinente de mettre en contexte la problématique qui nous réunit.

    2Réfléchir à la question des rapports entre l’institution scolaire (d’une manière générale) et la diversité linguistique, nous ramène à l’intitulé même du colloque, à savoir : « L’école (sous entendu « est-elle », « doit-elle être » ou « peut-elle être ») l’instrument (ou un instrument) de sauvetage (ou de sauvegarde) des langues menacées ? ». Eût-il été sans point d’interrogation, le titre aurait pu apparaître, et tout particulièrement dans le contexte français actuel de restriction drastique de moyens qui affectent spécialement les langues « les moins enseignées » (comme on les appelle parfois), une formulation ironique voire cynique. Néanmoins, le fameux point d’interrogation, qui suppose une intonation montante, est porteur d’ouverture et donc d’espoir, de l’espoir qu’il y ait lieu de « faire quelque chose » en faveur de l’enseignement, et donc de la perpétuation, des « langues menacées ». C’est d’ailleurs dans cette seule mesure que notre réunion est susceptible d’échapper au suicide collectif !...

    3La paternité de l’expression « langues menacées » revient à l’une des grandes figures de la sociolinguistique, Joshua Fishman, sous la forme « threatened languages ». Fishman, très vraisemblablement parce qu’il est juif (et donc fortement marqué à la fois par la question de l’élimination de son peuple et par la renaissance de l’hébreu dans le cadre de l’État d’Israël), parce qu’il est juif américain (et donc, à la fois membre d’une minorité aux États-Unis et membre de la diaspora juive, confronté à une diglossie yiddish-hébreu), Fishman donc, a clairement orienté ses recherches non pas tant vers la problématique de la « mort des langues » que vers celle de leur survie. À travers les études de cas réunies entre autres dans son Reversing Language Shift (Fishman, 1991), il s’est évertué à mettre en évidence les critères (ou la conjonction de critères) selon lesquels une langue donnée peut échapper au « changement linguistique ». Il dit en fait l’« inverser », ce qui n’est pas sans rappeler l’expression voisine (et plus plaisante) de Robert Lafont : « retrousser la diglossie » (Lafont, 1984).

    4Louis-Jean Calvet n’a pas manqué d’ironiser sur « la nouvelle peur de l’an mil » qui s’est instaurée lors du dernier tournant de siècle autour de la « mort des langues » (Calvet, Varela, 2000)1. On a bien montré en quoi la métaphore biologique atteignait ses limites : les langues ne participent pas d’une évolution inscrite dans leurs gènes ; elles ne viennent à disparaître que faute de locuteurs (et d’une certaine manière par leur faute, par défaut de la loyauté qu’ils devraient manifester à leur égard)2. La recherche la plus contemporaine se penche, sans doute à la suite du débat du tournant du millénaire, sur la dimension fantasmatique de cette mort, contredite souvent par une perpétuation quasi souterraine débouchant parfois sur de surprenantes résurgences. Mais quand bien même on voudrait dédramatiser à l’extrême un excès de dramatisation voire de pathologisation du phénomène, il n’empêche que les faits statistiques sont têtus, qu’il existe bel et bien, que disparition il y a, parfaitement constatable et prévisible, de l’ordre de 90 % selon Carme Junyent (1998 : 15), plus vraisemblablement de 50 % selon l’évaluation de Claude Hagège (2000b : 9), d’ici la fin de ce XXIe siècle. Il n’est du reste pas fortuit de constater que près du tiers des langues actuellement recensées de par le monde, sont africaines ; leur fragilité est donc largement conditionnée par leur seule oralité (Ngalasso, 2000 : 2007). Dans le chapitre final de son tout récent Atlas des langues du monde, dont le sous-titre n’est autre que Une pluralité fragile, Roland Breton écrit :

    « La loi du marché semble appelée à régir seule les options linguistiques individuelles ou communautaires, ce que des linguistes admettent en dénonçant la "tanathophobie" de ceux qui déplorent la mort des langues ». (Breton, 2003 : 75)

    5Le changement linguistique (language shift) s’inscrit, selon Henri Boyer et Xavier Lamuela, dans une alternative qu’ils présentent (ce serait l’objet d’un autre débat que le nôtre) comme extrêmement bien délimitée :

    « L’Histoire montre que, sur la plus ou moins longue durée, il n’y a que deux issues à la modalité extrême de la dominance linguistique d’où est exclue une quelconque stabilité des usages : la minoration, la subordination, puis la substitution de la / des langue(s) en position de faiblesse par la langue en position de force ; ou alors la résistance collective, l’autonomisation (et donc la standardisation) et la normalisation de la / des première(s) grâce précisément à une politique linguistique institutionnelle. » (Boyer, Lamuela, 1996 : 149)

    6En réalité, nous savons que les langues ne sont pas des blocs monolithiques, que, dominantes ou dominées, elles sont perméables les unes aux autres, et survivent souvent au cœur des autres. Le grec ancien ou le latin n’en sont-ils pas les meilleures preuves ? De là à se résoudre, en tant que locuteur d’une langue, à ce qu’elle soit une « langue morte » et non pas « vivante », il y a un pas, que l’investissement symbolique n’est pas près de tolérer...

    1. Un cadre de référence : l’inversion de la substitution linguistique selon Fishman

    7Revenons à Fishman. Dans son Reversing Language Shift, il propose au lecteur, de manière extrêmement concise, et donc fort utile parce que lisible, une « Graded Intergenerational Disruption Seule » (Fishman, 1991 : 394), c’est-à-dire une « Échelle Graduée de Rupture Intergénérationnelle » qui nous ramène au cadre de ce colloque, et qui a pour mérite, entre autres, de combiner les éléments relevant d’un « sauvetage par le bas » et d’un « sauvetage par le haut » d’une langue donnée. On entend par « sauvetage par le bas », les actions menées par les locuteurs, individuellement et / ou collectivement, dont la configuration de base est celle de parler et de transmettre sa langue, autrement dit non seulement d’afficher mais également de pratiquer une loyauté à son égard. En dernier recours en effet, c’est le locuteur (ou, comme dirait Jean-Marie Klinkenberg « le citoyen » (Klinkenberg, 2001) qui décide ; en fait, sa décision obéit à un certain nombre de contraintes sociales et psychosociales (nombre de locuteurs, prestige, valeur instrumentale et symbolique sur le marché linguistique) qui sont loin d’être négligeables. De ce fait, le « sauvetage par le bas » ne suffit pas ; il doit être relayé par un « sauvetage par le haut » mettant en œuvre des structures institutionnelles parmi lesquelles l’école occupe une place de choix. Notons au passage que le seul « sauvetage par le haut » ne saurait être un gage de réussite s’il ne s’accompagne pas de celui « par le bas », à savoir de l’implication militante des locuteurs-citoyens (Burban, 2004 ; Lagarde, 2004).

    8Dans l’échelle de Fishman, ces notions de « haut » et de « bas » acquièrent une autre signification, qui est celle d’étapes. Dans sa GIDS, Fishman distingue en effet deux « étages », chacun comprenant quatre « niveaux », soit un total de 8 (voire 9) graduations. La partie basse intitulée « RLS pour atteindre la diglossie », qui suppose les bases minimales de l’inversion du processus substitutif, ne fait intervenir l’école qu’au niveau le plus élevé (niveau 5), tandis qu’elle est considérée comme l’élément de base (niveaux 4a et 4b) de la partie haute dénommée « RLS pour dépasser la diglossie face à son acquisition », en d’autres termes pour atteindre ce que l’on appelle la « normalisation linguistique », entendue au sens catalan d’un usage normal (et donc non marqué, les conditions d’une alternative équitable étant assurées) de la langue dans toutes ses fonctions (contrairement donc à la situation de diglossie, caractérisée par un déséquilibre hiérarchique et une complétude / incomplétude fonctionnelle). L’institution scolaire est ainsi placée (topographiquement, au sein de l’échelle) par Fishman au cœur du dispositif de sauvetage. Elle constitue dans un premier temps (pour la partie basse) un objectif à atteindre ; elle devient par la suite (dans la partie haute) le socle, c’est-à-dire le préalable de la normalisation.

    9Analysons à présent les termes fishmaniens : l’étape 8 suppose, pour la langue menacée, l’élaboration d’un standard et la possibilité d’un apprentissage après interruption de la transmission intergénérationnelle. Ce serait, par exemple, le cas de l’occitan et de la plupart des langues dites « régionales » en France. L’étape 7 met au contact les néo-locuteurs avec les derniers locuteurs naturels (par exemple, au sein de la sphère familiale, lors d’un saut intergénérationnel où les grands-parents n’auraient pas transmis la langue à leurs enfants, mais seraient amenés à le faire vis-à-vis de leurs petits-enfants). L’étape 6, toujours extra-institutionnelle, suppose un contexte familial et extra-familial proche ayant préservé la langue. Ce pourrait être le cas de communautés rurales ou de communautés d’immigrés, où règne la vernacularité. Et nous en arrivons au niveau 5, ainsi formulé :

    « Écoles privées (en plus des publiques) pour l’acquisition de la lecture et de l’écriture [dans la langue menacée] pour les jeunes et les adultes. »

    10Il s’agit ici de structures associatives parallèles à l’institution scolaire publique et complémentaires : les apprenants y acquièrent, à travers des « cours du soir » ou des ateliers, une compétence linguistique dans la langue, que ne délivre pas l’institution.

    11Le saut qualitatif du niveau 5 aux niveaux 4a et 4b, qui fait changer d’« étage » suppose tout d’abord une organisation et une institutionnalisation alternatives de l’offre, mais de caractère privé (« Écoles privées (et non pas publiques) offrant un enseignement dans [la langue menacée] »). Il s’agit ici d’écoles de type immersif, dans lesquelles la langue menacée acquiert un statut véhiculaire, d’écoles associatives, puisque « pour la plupart sous contrôle des [locuteurs de la langue menacée] en matière de personnel et de carrière », comme les ikastolak, les bressoles, calandretas et autres diwan. Le passage du niveau 4a au 4b revêt une grande importance, dans la mesure où il suppose une prise en charge institutionnelle (« Écoles publiques pour les enfants [locuteurs de la langue menacée] ») de la part de pouvoirs publics dont la langue est différente (« pour la plupart sous contrôle des [locuteurs de langue dominante] en matière de personnel et de carrière »). Ce pourrait être le cas, en France, d’établissements bilingues (ou dotés de filières bilingues, voire « bilangues ») ou bien, en Espagne, d’établissements bilingues ou monolingues (qu’il s’agisse par exemple des trois « modèles » basques ou de l’enseignement « immersif » catalan) selon les prérogatives des communautés autonomes, le pouvoir « régional » substituant ses normes au pouvoir étatique.

    12Les trois niveaux supérieurs, 1, 2 et 3 de l’échelle sont donc implicitement considérés par Fishman comme incluant les acquis du niveau 4a en matière de scolarisation et comme leur adjoignant d’autres sphères d’emploi : l’une non institutionnelle (niveau 3), à savoir le marché du travail où les langues menacées et dominante(s) ne seraient pas un facteur de discrimination à l’embauche ; l’autre (niveau 2) médiatique et administrative à l’échelon local et régional ; la dernière impliquant une reconnaissance (et la possibilité d’usage) de la langue menacée aux plans stato-national et international. Si le niveau 4a peut être considéré comme une tolérance de la langue menacée de la part du pouvoir dominant, dès le niveau 3, la parité est atteinte sur le marché linguistique et économique, tant du point de vue instrumental que symbolique, avant même que vienne à s’exercer l’implication du pouvoir local dans ses propres services et / ou ceux relevant de sa sphère d’influence (niveau 2). Le niveau 1 est quant à lui un idéal rarement atteint, puisque, hormis le cas d’états fédéraux et plus vraisemblablement confédéraux, le pouvoir du groupe linguistiquement dominant pourrait s’en trouver affecté.

    13Revenons néanmoins à présent un peu en arrière : il convient en effet de mettre en évidence le décrochement significatif existant entre les niveaux 4a et 3. S’il peut y avoir conquête (et pour les minoritaires, c’est loin d’être quantité négligeable) et tolérance (et du point de vue du dominant, ce n’est pas si fréquent) de/dans la sphère scolaire, y compris publique, nous sommes encore loin d’avoir atteint la pleine normalisation de la langue menacée et d’avoir enrayé le rapport diglossique. L’école n’est que l’école, c’est-à-dire un univers dont le contrôle est stratégiquement nécessaire, puisque c’est en son sein que sont délivrées de manière formalisée les compétences langagières et linguistiques, mais qui n’est guère suffisant, puisque la vie sociale n’est pas nécessairement à l’image de l’univers scolaire. L’école peut bien, en effet, constituer un îlot de normalité linguistique que son environnement pourrait tout aussitôt démentir. Encore faut-il que la valeur instrumentale et symbolique de la (ou des) langue(s) dont elle pourrait constituer le sanctuaire, soit corroborée sitôt le seuil de l’école franchi. C’est là, on le sait, l’écueil majeur des RLS parmi les plus aboutis, comme ceux du Québec ou de la Catalogne.

    14Il n’en demeure pas moins que dans l’histoire, l’école s’est révélée un puissant obstacle à la perpétuation de la diversité linguistique. L’école, ou plutôt l’institution scolaire, en tant que rouage du pouvoir politique investi du pouvoir d’inculcation d’une norme sociopolitique, socioculturelle et sociolinguistique, produit de l’idéologie dominante.

    2. École, langue et pouvoir

    15Langue et pouvoir ont depuis toujours partie liée : la conquête militaire puis la colonisation, ont toujours donné lieu à des phases d’expansion territoriale et socio-démographique des langues du dominant. Par exemple, aussi bien l’expansion de l’empire romain que celle de l’empire aztèque ont donné lieu à une imposition du latin ou du nahuatl sur les populations conquises et colonisées, imposition toujours accompagnée du droit de nommer : les barbares pour les Romains, tarasques pour ceux qui s’appellent p’urépecha au Mexique. Aussi ne faut-il pas s’étonner que, lors de ce que certains historiens considèrent comme une période de « première nationalisation », qu’ils situent à la Renaissance, le pouvoir politique (celui des Rois catholiques et de leurs successeurs, Charles Quint et Philippe II en Espagne ; celui de François Ier en France)3 se soit préoccupé d’exercer un contrôle sur la langue : la grammaire de Nebrija, publiée en 1492, l’Ordonnance de Villers-Cotterêt, promulguée en 1539, sont en effet les signes tangibles de cette mainmise. Par la suite, la création d’académies de la langue (1632 pour l’Académie Française, 1713 pour la Real Academia Española, créée à son image par le premier Bourbon « ibérique ») constitue une étape supplémentaire dans le contrôle de la norme linguistique qui devient ainsi, selon la terminologie de Bourdieu, la seule « langue légitime » (Bourdieu, 1982 ; 2001).

    16Mais la période cruciale pour ce qui est du lien entre langue et pouvoir semble bien être celle du Siècle des Lumières, dont l’aboutissement a été la Révolution française. Si pour Nebrija, la langue espagnole représentait le vecteur unitaire de la nouvelle colonisation américaine (Alonso, 1979 : 18 sq.) ; si pour François Ier, l’exclusivité juridique de la langue française était essentiellement dirigée contre l’hégémonie internationale du latin (de Certeau, Julia, Revel, 1986), le discours des révolutionnaires sur la langue est délibérément linguicide. II y a bien sûr le fameux discours de l’abbé Grégoire sur « l’anéantissement des patois » (Grégoire, An II) dont l’affichage ne saurait être plus explicite, mais il y a surtout, présente dès les proclamations de Barère (An II), plus insidieuse, l’idée selon laquelle la langue est un instrument idéologique. Ainsi, on peut lire chez Grégoire :

    « Sur le rapport de son Comité de salut public, la Convention nationale décréta, le 8 pluviôse, qu’il serait établi des instituteurs pour enseigner notre langue dans les départements où elle est le moins connue. Cette mesure, très-salutaire, mais qui ne s’étend pas à tous ceux où l’on parle patois, doit être secondée par le zèle des citoyens. La voix douce de la persuasion peut accélérer l’époque où ces idiomes fédéraux auront disparu. Un des moyens les plus efficaces peut-être pour électriser les citoyens, c’est de leur prouver que la connaissance et l’usage de la langue nationale importent à la conservation de la liberté. » (Grégoire, An II)

    17Cela signifie qu’à côté de la langue française, vecteur de progrès social, libératrice du peuple (et par extension, des peuples), ne sauraient subsister des « idiomes » vecteurs d’archaïsme, d’obscurantisme et d’asservissement du (ou des) peuple(s), au motif que la langue, tout comme le peuple et la nation, ne se segmente pas. Mieux, toute pluralité, toute diversité porte en soi les germes de la division, et de ce fait est attentatoire aux intérêts du peuple et de la République. C’est sur ce lien que repose toute la politique linguistique de la Révolution française à nos jours. Qu’en est-il réellement ? Ce lien, qui pose l’objection majeure à l’égard des langues vernaculaires et les condamne à « l’anéantissement », existe-t-il ou est-il fantasmatique ? La réponse n’est pas si simple. Tout d’abord parce que nous sommes dans le domaine des représentations et qu’il n’y faut pas chercher à toute force de rationalité. Ensuite parce qu’il faut convenir que les élites locales (que ce soit avant, pendant ou après la Révolution) se sont complu dans le double jeu diglossique (cf. Martel, 1985) : bilingues, elles sont à l’interface entre le peuple qui les entoure et quelles exploitent, et les élites et le pouvoir de la nation ; elles pratiquent tantôt une fraternité linguistique unanimiste, tantôt une communauté d’intérêt de classe. Enfin parce que, la plupart du temps, les revendications particularistes se sont appuyées sur la tradition, entre autres religieuse face à une idéologie universaliste et athée, ou au moins agnostique à travers la laïcité. Le jeu par lequel le républicanisme a pu et su triompher et justifier « l’anéantissement » des langues rivales a été de les enfermer dans un système de dichotomisation, de liberté vs asservissement, de modernité vs archaïsme, de civilisation vs barbarie, de culture vs ignorance, dont elles n’ont pu ou su sortir que par période.

    18C’est sur cette toile de fond unilinguiste (à savoir de revendication exclusive de légitimité et d’usage) (Boyer, 2002) de ce que Claude Hagège appelle habilement une « sommation par la langue » (Hagège, 2000a : 179 sq.) que s’inscrit l’œuvre scolaire de la République. La mainmise quasi-exclusive de l’État sur une politique linguistique sera ainsi pratiquée sous couvert d’une politique de scolarisation et d’éducation égalitaires. Si la nation se fonde sur l’égalité de tous les citoyens, elle ne saurait y parvenir que sur la base d’une communauté de langue. Vaste entreprise, si l’on considère avec Eugen Weber que jusqu’à la fin du XIXe siècle, 90 % des Français étaient largement alloglottes (Weber. 1983) Les lois scolaires de Guizot, Duruy et Ferry, fleurons de la IIIe République, qui jalonnent le siècle, supposent un effort colossal pour y parvenir. Elles présentent une visée d’ensemble double mais concordante : la diffusion de la langue française dans le peuple s’accompagne de la laïcisation de l’école. Réduire l’emprise de l’Église catholique sur le secteur scolaire et les consciences, c’est aussi l’empêcher d’instrumentaliser à son profit les langues vernaculaires. L’institution scolaire d’État, devenue pour les tenants de l’école confessionnelle « l’école du diable », sortira victorieuse de l’affrontement. On connaît, à côté de l’élévation significative du niveau d’alphabétisation qu’elle réalise, les raccourcis parfois saisissants de la mise en œuvre de sa politique : le « signal » qui circule et punit le dernier allophone du jour, les consignes qui, comme celle inscrite au mur d’un préau d’école guère éloigné d’ici, proclament « Soyez propres, parlez français »4. Au-delà de la stricte interdiction de la parole en langue vernaculaire, c’est bien davantage encore l’atteinte à l’image de soi, à l’estime de soi des petits nationaux périphériques, qui est ainsi perpétrée au nom de l’accès au savoir et de la construction nationale. De tels procédés, qui ont cours en France métropolitaine, seront également pratiqués dans les nombreux territoires coloniaux dont dispose la France au XIXe et dans la première moitié du XXe siècle.

    19Un tel rappel, peut-être un peu long et sans doute superflu pour la plus grande partie de l’auditoire, m’est néanmoins apparu nécessaire pour que soit bien posé le cadre général dans lequel s’inscrivent toutes les dispositions actuellement en vigueur sur le territoire national français, et par voie de conséquence les contraintes contre lesquelles viennent buter toutes les initiatives pédagogiques. Les langues régionales et plus tard les langues d’immigration n’auront jamais droit en France qu’aux strapontins de l’optionalité, dans la mesure où elles ne sont aucunement susceptibles de mettre en péril le sacro-saint unilinguisme d’État. Faut-il voir une ironie de l’histoire dans le fait que le premier texte significatif, la Loi Deixonne, ait été promulguée en 1951, au moment même où se réalise la liquidation des usages sociaux des langues régionales, consécutive à l’après-guerre ? Les circulaires Savary de 1982 ou Lang de 2001 ont certes conforté les espaces déjà créés et ouvert des possibilités d’enseignement bilingue sans pour autant permettre que se développent dans le secteur public de véritables classes d’immersion, laissées à l’initiative du secteur privé, le plus souvent associatif. Les politiques les plus favorables n’ont jamais permis que de faibles avancées, sans cesse remises en cause par d’autres équipes gouvernementales. Actuellement, on le sait, c’est au motif d’impératifs budgétaires que s’opère un étranglement des langues régionales, que ce soit au niveau des recrutements ou au niveau des créations et fermetures de postes. Nous pourrions en revanche nous réjouir de la transformation de la Délégation Générale à la Langue Française (DGLF) en Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF). J’y reviendrai.

    20L’Espagne nous offre un panorama bien différent, dans la mesure où, si la nation espagnole s’est soudée autour de la guerre d’Indépendance, à la faveur de l’invasion napoléonienne au tout début du XIXe siècle, la structuration de l’État n’y a jamais atteint l’ampleur qu’elle a prise en France. Ce déficit d’intervention étatique n’a cependant pas évité que ne s’instaure un rapport diglossique entre la langue castillane et les autres. Il a bien entendu eu pour conséquence un encadrement de la scolarisation très déficient, caractérisé par un fort taux d’analphabétisme jusqu’à des dates très récentes et par une part importante d’intervention de l’Église. La principale loi promulguée au XIXe siècle, la Loi Moyano, ne fait qu’entériner cet état de fait. La pluralité linguistique, à tout le moins dans les pratiques orales, en est sortie relativement indemne. Tant et si bien qu’une politique linguistique d’unilinguisation aussi coercitive qu’a pu l’être celle de la dictature franquiste n’est pas parvenue à ses fins : le secteur privé a alors fortement contribué à diffuser les langues interdites d’usage public. Le retour à la démocratie et la création de Communautés autonomes ayant compétence, entre autres, en matière linguistique, culturelle et d’enseignement, a vu les « autres langues espagnoles » (sic) accéder au statut juridique de « langue propre » (sic) et de co-officialité dans les territoires concernés. Juan Ramón Lodares, universitaire et polémiste récemment disparu, a voulu voir dans ce mouvement de reconnaissance de la diversité, l’instauration d’un véritable « paradis polyglotte à l’usage et pour le plus grand bonheur des analphabètes », puisque, selon lui, dans l’histoire de l’Espagne, pluralité linguistique et analphabétisme sont « les deux faces d’une même pièce » et que l’« on ne saurait comprendre un phénomène sans l’autre » (Lodares, 2000 : 21) Tous les arguments exhibés dans le sens d’une remise en cause des acquis de l’État des Autonomies consécutif à la promulgation de la Constitution de 1978, ont pour l’observateur au fait de l’argumentaire révolutionnaire français, un goût de déjà vu, y compris celui du coût, déjà présent dans le texte de Barère, ou encore celui de l’archaïsme :

    « Lorsque aujourd’hui certains hommes politiques nous disent que l’Espagne, grâce au système autonomique en vigueur, est le pays européen le plus décentralisé qui soit, et s’en flattent comme si c’était là un trait propre à la modernité, eh bien... il se flattent plutôt d’une antiquaille politique. » (Lodares, 2000 : 15)5

    21Le débat, on le voit bien, semble bloqué puisque, un peu plus de deux siècles séparent, de part et d’autre des Pyrénées, les textes cités. Dans le débat franco-français, il en est exactement de même, puisque dans une revue aussi sérieuse que Hérodote, revue de géographie et de géopolitique fondée par Yves Lacoste, on pouvait lire en 2002, sous la plume d’une germaniste de l’université Paris XII le texte suivant :

    « La ratification de la Charte européenne des langues par la France l’engagerait dans une logique ethniste. Ce serait non seulement la négation de son histoire, mais le scénario politique le plus défavorable à l’intérêt national. Tout occupée à gérer les conflits internes qui naîtraient de cette situation nouvelle, la France laisserait le champ libre à l’Allemagne, que son homogénéité ethnique protège d’un tel danger. » (Bollmann, 2002 : 199)

    22Comme aux temps les plus agités de la Révolution, l’ennemi est toujours à l’affût ; à nos portes !... Et pourtant, l’idée de gérer la pluralité linguistique se concrétise dans bien des pays ; et la conscience de l’intérêt de la planète à maintenir la diversité linguistique au même titre que la biodiversité fait son chemin...

    3. Vivre et enseigner la diversité

    23C’est sans aucun doute la rupture de la perspective évolutionniste qui s’est opérée dans les années 70 du siècle dernier, et donc du mythe des progrès constants de l’humanité vers une toujours plus grande perfection (qui sous-tend les discours que nous venons d’entendre), qui a engendré la « grande peur de l’an 2000 » brocardée par Calvet. Une peur d’autant plus intense qu’on l’a volontiers liée (même si l’analogie est suspecte) à l’épuisement des richesses naturelles ; une peur qui va croissant au rythme de l’accélération des échanges humains et commerciaux. Elle précipite à la fois le déclin de nombreuses langues et l’émergence d’une langue, promue langue de la mondialisation, non pas en tant que telle, l’anglais, mais sous une multiplicité de formes dégradées quoique fonctionnant en koinè, le « globish ». Selon la théorie gravitationnelle formulée par Calvet, les langues occupent dès lors des orbites plus ou moins élevées leur permettant ou non de survivre à côté de la langue globale. Et Calvet nous met fort justement en garde contre les « bons sentiments » et le « discours politico-linguistiquement correct » qui n’auraient de valeur qu’incantatoire. Il prône au contraire des politiques linguistiques, non pas venues d’en haut, mais « conçues par les communautés qui le désirent, menées par elles. » (Calvet, 2002 : 211-212)

    24Dès lors, que peut-on faire, d’en haut ? Tout d’abord, ne serait-ce que symboliquement, admettre l’existence de la diversité. C’est le cas de la reformulation DGLFLF, peu susceptible de ressusciter des langues moribondes ou de protéger efficacement, c’est-à-dire sans moyens juridiques ni financiers, des langues. Ou bien passer à la vitesse supérieure, comme par exemple en Espagne. Mais on voit bien dans ce cas, en comparant les avancées différenciées d’une Communauté autonome à l’autre, que les véritables progrès ne peuvent être observés que lorsqu’il y a conjonction entre l’action d’en haut et l’action d’en bas : les communautés où le sentiment identitaire (et, disons-le, nationaliste) est le plus fort, sont celles qui sont le mieux en situation de sauver leur langue.

    25Par ailleurs, que peut-on faire, d’en bas ? C’est ici que l’école, et plus généralement l’éducation, prend toute sa place. Une place aussi stratégique que lorsque l’école a, par le passé, œuvré contre la diversité, en faveur de la promotion de l’exclusivité de la langue nationale. L’éducation à la diversité passe par l’éducation à l’acceptation de l’altérité, de la différence, au respect de la différence. À mon sens, ce n’est pas en recentrant les horaires sur l’étude de la langue française ou en éduquant à la citoyenneté par l’apprentissage de « La Marseillaise » dans les classes que l’on y parviendra. Toutes les classes sont aujourd’hui, peu ou prou, multiculturelles et multilingues. C’est par la valorisation de la langue et de la culture de l’autre proche, que peuvent être évités des blocages susceptibles de s’enkyster en allant vers l’âge adulte. Nous sommes ici dans le cadre de la visée écolinguistique que nous propose par exemple Albert Bastardas, et que rejoint la préconisation de Claude Hagège d’intégrer pleinement les langues qu’il dit « régionales » à l’éducation (Hagège, 1996 : 203-212).

    26Pour Bastardas (2000), l’environnement (dans notre cas, celui de l’apprenant) est un écosystème dans lequel les pratiques linguistiques et les représentations qui s’y attachent sont en interrelation avec le reste des facteurs socioculturels coexistants. Agir sur les langues ou en faveur des langues, ne peut se faire qu’en cohérence avec les autres éléments de l’écosystème. Mais, à quoi bon se le cacher, la marge de manœuvre est étroite, même d’en haut. Ainsi, il paraît difficile de prendre au sérieux une institution scolaire telle que la française qui, d’une part, prétend défendre, en exaltant la diversité, la francophonie menacée, contre les assauts de « l’hydre anglosaxonne »6 ; et qui d’autre part, sous couleur de favoriser le bilinguisme précoce en proposant (assez tard, quoique de plus en plus précocément, reconnaissons-le) l’apprentissage d’« une langue vivante étrangère », n’en offre, au pied de la lettre, qu’une seule, qui se trouve être, comme par hasard, celle de la mondialisation.

    27Que faire alors, d’en bas, en faveur des langues menacées ? D’abord, contribuer à inverser les représentations négatives qui s’attachent à des langues et cultures menacées. Le cas du breton est à cet égard exemplaire : il est devenu valorisant d’arpenter les « fest-noz », d’acheter « Made in Breizh » et même d’apprendre ou de réapprendre la langue. Dans un tel processus, le mouvement associatif, quand bien même il se trouve confronté aux pires difficultés, occupe une place déterminante. De même, le succès des écoles associatives, même lorsqu’elles demeurent quantitativement marginales, est symboliquement décisif, puisqu’il contraint une institution d’État à lâcher du lest. Le succès des enseignements bilingues ou d’immersion en Catalogne et au Pays Basque Sud est fortement redevable aux initiatives privées en fonctionnement sous le franquisme ; le parallèle peut aisément être établi en France pour les réseaux d’écoles immersives.

    28En un mot, à partir d’initiatives privées parfois marginales, sont susceptibles de se créer des spirales vertueuses, par le biais desquelles, les représentations et les usages interagissant, on échappe à l’effet inverse, qui est celui des spirales mortifères. C’est pourquoi, même s’il importe, comme le montre l’Échelle de Fishman, que la puissance publique entre en jeu pour en assurer le développement et au-delà la viabilité durable, toutes les initiatives, dans et au dehors de l’institution scolaire officielle, sont en situation de freiner, si ce n’est de contrecarrer, les effets dévastateurs de la centralisation planétaire. L’engouement pour l’alter-mondialisme et les succès déjà engrangés, au même titre que les échecs de plus en plus retentissants de la pensée et de l’action uniques, sont là pour nous encourager à apporter notre concours à la promotion et à la sauvegarde, entre autres dans le cadre scolaire, d’une diversité bien comprise, dépourvue de tout angélisme. L’éducation à la diversité est, sans l’ombre d’un doute, un bon investissement pour la coexistence pacifique. Puissent les deux journées que nous sommes appelés à passer ensemble, contribuer à l’encourager...

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    Bollmann, Y. (2002). Les langues régionales et minoritaires en Europe. CAIRN. https://doi.org/10.3917/her.105.0191
    Fishman, J. A. (1991). Reversing Language Shift. Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781800418097
    Bollmann, Yvonne. “Les langues régionales et minoritaires en Europe”. Hérodote. CAIRN, 2002. doi:10.3917/her.105.0191.
    Fishman, Joshua A. “Reversing Language Shift”. []. Multilingual Matters, December 31, 1991. doi:10.21832/9781800418097.
    Bollmann, Yvonne. “Les langues régionales et minoritaires en Europe”. Hérodote, vols. 105, nos. 2, CAIRN, 2002, p. 191. Crossref, https://doi.org/10.3917/her.105.0191.
    Fishman, Joshua A. Reversing Language Shift. [], Multilingual Matters, 31 Dec. 1991. Crossref, https://doi.org/10.21832/9781800418097.

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    Weber, Eugen, 1983 – La fin des terroirs : la modernisation de la France rurale, Paris, Fayard.

    Notes de bas de page

    1 Louis-Jean Calvet, Lia Varela, « XXIe siècle, le crépuscule des langues ? Critique du discours Politico-Linguistiquement Correct », Vigo, Estudios de sociolingüística, vol. 1, 2. Les idées qui sont exposées dans cet article illustrent la position de ce que je me permets d’appeler le « Calvet 2ème manière », à savoir établi sur des bases non marxistes. Les titres des ouvrages de 1987 (La guerre des langues) et 2002 (Le marché aux langues) semblent emblématiques d’une telle évolution.

    2 La critique récente (par ex. Klinkenberg, 2001) prend ainsi le contre-pied du « Calvet 1ère manière » (Calvet, 1987).

    3 Ces deux pays, auxquels je limite (rai) mes réflexions pour des raisons de formation personnelle et de commodité, sans avoir valeur universelle, sont néanmoins représentatifs, en tant qu’états précocement constitués, d’histoires de politique(s) linguistique(s) clairement différenciées.

    4 Il s’agit de l’école du village d’Ayguatebia, dans le Haut-Conflent, aux confins du Capcir, dont l’exemple est fréquemment cité (par ex. Arrels, 1992).

    5 C’est moi qui traduis.

    6 J’emprunte l’expression à Calvet, 1993.

    Auteur

    • Christian Lagarde

      Université de Perpignan – Via Domitia

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    La désorganisation

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    Les territoires du sport entre politiques et pratiques

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    Le « fait différentiel ». Représentations croisées Catalogne-Espagne : l’état de l’opinion

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    1 Louis-Jean Calvet, Lia Varela, « XXIe siècle, le crépuscule des langues ? Critique du discours Politico-Linguistiquement Correct », Vigo, Estudios de sociolingüística, vol. 1, 2. Les idées qui sont exposées dans cet article illustrent la position de ce que je me permets d’appeler le « Calvet 2ème manière », à savoir établi sur des bases non marxistes. Les titres des ouvrages de 1987 (La guerre des langues) et 2002 (Le marché aux langues) semblent emblématiques d’une telle évolution.

    2 La critique récente (par ex. Klinkenberg, 2001) prend ainsi le contre-pied du « Calvet 1ère manière » (Calvet, 1987).

    3 Ces deux pays, auxquels je limite (rai) mes réflexions pour des raisons de formation personnelle et de commodité, sans avoir valeur universelle, sont néanmoins représentatifs, en tant qu’états précocement constitués, d’histoires de politique(s) linguistique(s) clairement différenciées.

    4 Il s’agit de l’école du village d’Ayguatebia, dans le Haut-Conflent, aux confins du Capcir, dont l’exemple est fréquemment cité (par ex. Arrels, 1992).

    5 C’est moi qui traduis.

    6 J’emprunte l’expression à Calvet, 1993.

    L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?

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    L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?

    Ce livre est cité par

    • Rispail, Marielle. (2020) Le francique lorrain, langue de France ?. Glottopol. DOI: 10.4000/glottopol.507
    • (2016) Revitalising Language in Provence: A Critical Approach. Transactions of the Philological Society, 114. DOI: 10.1111/1467-968X.12088
    • Llamedo-Pandiella, Gonzalo. (2025) Miradas glotopolíticas a las desigualdades lingüísticas en el ámbito romance: ¿tres ejes complementarios?. Revista de Filología Románica, 42. DOI: 10.5209/rfrm.97070
    • Pradeau, Coraline. (2024) Institutionnalisation, standardisation et revitalisation de langues minor(is)ées : regards sur les politiques linguistiques et éducatives en Nouvelle-Calédonie. Glottopol, 40. DOI: 10.4000/glottopol.4568
    • Verny, Marie-Jeanne. (2024) Quelle revitalisation de l’occitan, langue minorée, dans le cadre de l’enseignement public ? Le combat de la FELCO (Fédération des enseignants de langue et culture d’oc). Glottopol, 40. DOI: 10.4000/glottopol.4610

    Ce chapitre est cité par

    • Eloy, Jean-Michel. (2024) Langues de France : faut-il imaginer des diglottes heureux ?. Glottopol, 40. DOI: 10.4000/glottopol.4297
    • El Barkani, Bouchra. (2024) Springer Handbooks in Languages and Linguistics The Handbook of Berber Linguistics. DOI: 10.1007/978-981-99-5690-6_6

    L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?

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    Lagarde, C. (2007). L’institution scolaire face à la diversité linguistique. In C. Burban & C. Lagarde (éds.), L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?. Perpignan: Presses universitaires de Perpignan. https://doi.org/10.4000/books.pupvd.31192
    Lagarde, Christian. « L’institution scolaire face à la diversité linguistique ». In L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?, édité par Chrystelle Burban et Christian Lagarde. Perpignan: Presses universitaires de Perpignan, 2007. doi:10.4000/books.pupvd.31192.
    Lagarde, Christian. « L’institution scolaire face à la diversité linguistique ». L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?, édité par Chrystelle Burban et Christian Lagarde, Presses universitaires de Perpignan, 2007, https://doi.org/10.4000/books.pupvd.31192.

    Référence numérique du livre

    Format

    Burban, C., & Lagarde, C. (éds.). (2007). L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?. Perpignan: Presses universitaires de Perpignan. https://doi.org/10.4000/books.pupvd.31157
    Burban, Chrystelle, et Christian Lagarde, éd. L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?. Perpignan: Presses universitaires de Perpignan, 2007. doi:10.4000/books.pupvd.31157.
    Burban, Chrystelle, et Christian Lagarde, éditeurs. L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?. Presses universitaires de Perpignan, 2007, https://doi.org/10.4000/books.pupvd.31157.
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