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Le français en contextes

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Henry Tyne

III - Maîtrise et acquisition : études de données

Étude de l’impact du contexte sonore environnemental sur la compréhension d’un dialogue verbal : une méthodologie expérimentale

Marie-Mandarine Colle-Quesada et Nathalie Spanghero-Gaillard

Résumé

La compréhension orale est une compétence primordiale dans l’apprentissage des langues étrangères. En classe, elle est généralement abordée à l’aide de supports audio, présentant souvent des dialogues qui rendent compte de la vie quotidienne des natifs de la langue cible. Ces supports peuvent présenter de la parole seule ou accompagnée de sons environnementaux contextuels. Dans nos travaux nous évaluons la présence d’un contexte sonore complémentaire avec le message verbal. Cette démarche repose sur l’élaboration de l’ensemble des supports de tests, ainsi que sur un protocole ad hoc, développé pour évaluer la compréhension des dialogues avec ou sans contexte sonore environnemental. Nos résultats font apparaître une aide à la compréhension assurée par le contexte sonore environnemental.

Oral comprehension is a primary skill when learning foreign languages. In the classroom, it is generally addressed by using dialogues usually depicting daily life situations of native speakers. These materials may include speech only or speech along with contextual environmental sounds. In our work, we assess the role of a soundscape along with the verbal message. We elaborated all the test materials, as well as an ad hoc protocol developed in order to assess the understanding of the dialogues, with or without contextual soundscape. Our results reveal that the contextual soundscape helps the comprehension.

Texte intégral

Introduction : les enjeux de la compréhension orale en classe de langue étrangère

1Depuis les années 1950, le recours à des dialogues enregistrés est préconisé dans la classe de langue étrangère, tout particulièrement avec des publics débutants. L’analyse de supports récents d’enseignement de langue et particulièrement de français langue étrangère (désormais FLE) montre que certains dialogues pédagogiques présentent de la parole seule alors que d’autres comportent de la parole accompagnée d’un contexte sonore environnemental (désormais CS). Certains matériels proposent les mêmes dialogues auxquels l’enseignant peut, ou non, ajouter cette composante. Quel est le rôle de ce complément sur la compréhension d’un échange oral ? Représente-t-il une aide à la construction de sens ou, au contraire, implique-t-il une surcharge d’indices créant une difficulté ? Bien qu’étant très souvent convoqués par les enseignants de langue, les supports dialogaux à visée pédagogique n’ont, à notre connaissance, jamais fait l’objet d’une évaluation systématique permettant de répondre à ces interrogations – là est l’objectif de notre étude.

2La première partie de cette contribution montre que les dialogues enregistrés à des fins pédagogiques (en opposition aux documents authentiques) représentent une part importante des supports d’enseignement de la compréhension orale (désormais CO), ce que révèlent les résultats de notre enquête auprès d’enseignants de FLE, laquelle visait à recueillir des données sur les supports utilisés pour la CO ainsi que certains aspects méthodologiques de leur exploitation. Toutefois, la question de leur rôle dans la compréhension reste en suspens, ce qui conduit à envisager un test de compréhension de dialogues pédagogiques avec et sans contexte sonore environnemental : en est exposée, dans une deuxième partie, la méthodologie de réalisation des stimuli, tant au niveau linguistique que pour la composante sonore environnementale dont on cherche à évaluer le rôle. La troisième partie présente les résultats de ce test, ainsi que leur discussion.

Analyse des supports de cours : les dialogues pédagogiques sont privilégiés pour la compréhension orale des débutants

3Avec le développement des nouvelles technologies et des potentialités d’Internet, de plus en plus de supports d’enseignements ou d’auto-apprentissage de la CO sont disponibles et faciles d’accès. Il apparaît donc important (voire nécessaire) de s’interroger sur leur utilisation par les enseignants. Par ailleurs, la question de l’exploitation pédagogique des CS adjacents à ces dialogues reste entière. Le deuxième volet de cette étude s’est intéressé à cet aspect et a montré que leur utilisation est fréquente.

Les différents supports de cours pour la compréhension orale en FLE

4Une rapide analyse des manuels d’enseignement de la compréhension orale en FLE (par exemple Berthet et al. 2006 ; Labascoule et al. 2009 ; Menand 2006 ; Miquel 2005 ; Roesch & Rolle-Harold 2009) permet de constater qu’avec les niveaux débutants, cette compétence primordiale est généralement abordée à l’aide de dialogues pédagogiques, c’est-à-dire construits en fonction d’objectifs d’enseignement / apprentissage (objectifs communicatifs, lexicaux, syntaxiques, ou culturels) conformément aux recommandations du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), alors que pour les apprenants avancés le recours aux documents authentiques semble privilégié.

5Douze enseignants de FLE ont donc été interrogés sur les supports qu’ils utilisent et sur certains aspects méthodologiques de leur enseignement. Ces enseignants exercent en France, au sein de l’Alliance Française de Toulouse (où le choix du manuel est décidé par l’institution) ou du Département d’étude du FLE de l’Université Toulouse Jean Jaurès (DEFLE, où les enseignants sont généralement libres de choisir leurs supports). L’ensemble de ces enseignants a en moyenne 10,5 ans d’expérience (8 de médiane). Le questionnaire anonyme (auto-administré) qui leur a été soumis implique des réponses utilisant l’échelle de Likert (jamais / absolument pas ; exceptionnellement / faiblement ; rarement / modérément ; occasionnellement / sensiblement ; souvent / considérablement ; toujours / énormément). Deux questions portent sur le recours aux dialogues pédagogiques en vue du travail de la compétence orale, et six sous-questions sur le recours aux documents authentiques, le tout pour l’ensemble des niveaux linguistiques des apprenants.

6Les réponses à la première question, qui porte sur la fréquence d’utilisation des dialogues pédagogiques (fabriqués à des fins d’enseignement), font apparaître une utilisation fréquente : 6 souvent et 6 toujours. De même les documents authentiques (c’est-à-dire non prévus à des fins pédagogiques) s’avèrent très fréquemment utilisés puisque 5 enseignants déclarent y avoir recours occasionnellement, 6 souvent et 1 toujours. Il semble donc, à la lecture de ces résultats que les dialogues pédagogiques soient plus fréquemment exploités par les enseignants que les documents authentiques.

7Toutefois, ces résultats sont à nuancer à la lumière des six sous-questions portant sur l’utilisation des documents authentiques en fonction des niveaux. En effet, les enseignants interrogés exploitent les supports d’enseignement de la compréhension orale différemment selon le niveau des apprenants car pour les débutants (A1-A2), les documents authentiques ne sont pas fréquemment sollicités :

  • en A1, 3 enseignants (sur 11 répondants) n’utilisent jamais ce type de supports, 2 les emploient exceptionnellement, 2 rarement, et 4 y font occasionnellement appel ;

  • en A2, 3 enseignants (sur 11) n’ont jamais recours aux documents authentiques, 1 exceptionnellement, 2 rarement et 5 occasionnellement.

8Avec les niveaux intermédiaires (B1-B2) et les niveaux avancés (C1-C2), les documents authentiques semblent plus fréquemment utilisés :

  • en B1, 1 enseignant les emploie rarement, 3 occasionnellement et 7 souvent ;

  • quant à B2, 1 enseignant (sur 11) y fait appel occasionnellement, 7 souvent et 3 toujours ;

    • 1 Pour le niveau C1, seuls 9 enseignants ont répondu (puisque seuls 9 enseignants sur les 11 interrog (...)

    en C1, 1 enseignant (sur 9) les utilise occasionnellement, 4 (sur 11) souvent et 4 (sur 11) toujours1 ;

    • 2 Pour le niveau C2, seuls 6 enseignants ont répondu.

    en C2, 1 enseignant (sur 6) les utilise occasionnellement, 2 souvent et 3 toujours2.

9Conformément à l’hypothèse avancée au départ, le recours aux documents authentiques augmente parallèlement au niveau linguistique des apprenants. Autrement dit, auprès des niveaux débutants, les dialogues enregistrés à des fins d’enseignement sont privilégiés. Or, comme dit plus haut, ces dialogues peuvent, ou non, être accompagnés d’un contexte sonore environnemental, sans que celui-ci fasse l’objet d’une attention particulière dans les recommandations aux enseignants.

Le recours au contexte sonore environnemental

10Les participants ont donc également été interrogés sur l’exploitation potentielle du contexte sonore environnemental dans les dialogues pédagogiques. Parmi les 12 enseignants interrogés, un enseignant ne fait jamais appel à ce composant, 4 y ont rarement recours, 5 s’en servent occasionnellement, 1 l’utilise souvent et 1 l’emploie toujours. Globalement, ces résultats nous indiquent que la majorité des enseignants interrogés a régulièrement recours au contexte sonore dans l’exploitation des dialogues pédagogiques en salle de classe.

11Il apparaît donc que les dialogues pédagogiques sont des supports de premier ordre et que le contexte sonore qui les accompagne parfois est considéré par la moitié des enseignants comme très important pour une exploitation plus efficace du support, ce qui conduit à chercher à évaluer en quoi le contexte sonore environnemental modifie la compréhension du dialogue seul.

12D’autres études sur la multimodalité (cf. Spanghero-Gaillard 2008), permettent d’avancer l’hypothèse selon laquelle l’environnement sonore offre des éléments de redondance complémentaire de celle des éléments linguistiques. Ces derniers sont de deux ordres, relevant soit du contenu propositionnel du dialogue, soit de la situation d’énonciation dans laquelle le dialogue pourrait intervenir. Selon nous, un parallèle peut en effet être établi avec le rôle des images accompagnant les dialogues et les indices sonores :

Les éléments des images qui renvoient aux composantes de la situation de discours seront appelés icônes situationnelles, et les éléments qui renvoient au contenu sémantique des énoncés étrangers seront appelés icônes de transcodage. (Besse 1974 : 30)

13Il y a donc lieu d’examiner cette hypothèse selon laquelle les sons environnementaux accompagnant les dialogues peuvent être situationnels (rendant compte de la situation d’énonciation) ou transcodants (rendant compte du contenu propositionnel) selon le degré de redondance avec le dialogue.

La réalisation des dialogues pédagogiques accompagnés d’un contexte sonore

14Afin d’évaluer l’impact du contexte sonore environnemental sur la compréhension d’un dialogue pédagogique, il apparaît nécessaire de contrôler les éléments qui composent ces deux composants. Ainsi, la réalisation des scènes sonores environnementales s’est appuyée sur l’étude des représentations cognitives. De la même manière, les dialogues pédagogiques ont été construits en respectant des contraintes syntaxiques et lexicales.

Représentations mentales, catégories et prototypes : de la théorie à l’enquête

15Ici, l’hypothèse principale est que, lors de sa perception des sons environnementaux, l’individu active des représentations mentales en mémoire (dimension sémantique des sons environnementaux) et que leur mise en relation donne lieu à une construction de sens susceptible d’influencer la compréhension du dialogue pédagogique. Ainsi :

Explorer le paysage sonore revient à rattacher les marques sonores aux activités qui en sont à l’origine, à dérouler ce paysage par ses éléments factuels […] Observer le paysage implique donc d’assimiler les formes sonores présentes dans l’environnement à une réalité phénoménale incluant la dimension culturelle et identitaire de ces manifestations, à savoir des idéoscènes. (Woloszyn 2012 : 53)

16Les sons environnementaux, dans la mesure où ils donnent le plus souvent lieu à une identification de leur source (Dubois et al. 2006), avec laquelle ils entretiennent une relation causale, ont une valeur sémiologique / sémantique. Ainsi, étudier le sens des phénomènes acoustiques renvoie aux principes psychologiques de leur catégorisation et conduit à des recherches sur l’élaboration des concepts comme des représentations collectives et des connaissances (Dubois 2000). Les catégories sémantiques peuvent donc être considérées comme des médiations des expériences sensorielles individuelles vers les représentations collectives. Ce point de vue est étayé par des études incluant les techniques d’électro-encéphalographie (EEG), qui révèlent le parallélisme entre la perception des items linguistiques (mots) et celle des sons environnementaux. Ces études font intervenir la N400 qui est un pic négatif de l’EEG apparaissant 400 ms après la perception d’une incongruité. Les résultats de Tanenhaus et Brown-Schmidt (2009) indiquent que cette déflexion négative serait similaire avec des stimuli sonores environnementaux et avec des stimuli linguistiques, au niveau de la perception de l’incongruence et des effets d’amorce (Schön Ystad et al. 2009). Les auteurs émettent donc l’hypothèse d’une similarité entre les processus neuronaux. Dans cette optique, il paraît possible de parler de sémantisme du son.

17La perception, l’identification puis l’interprétation des éléments sonores environnementaux sont considérées comme l’association d’indices physiques acoustiques et de représentations cognitives déjà construites et en mémoire, elles-mêmes organisées et catégorisées selon la typicité et la prototypicité des éléments qui les composent.

18Si l’on se fonde sur la définition de la représentation proposée par Denis et Dubois (1976 : 543), qui en fait « une réalité psychologique […] définie en première approximation comme l’ensemble des acquisitions d’un individu traduites au plan de ses structures mentales », les représentations seraient dépendantes des expériences antérieures de l’individu et donc fortement variables d’un individu à l’autre. Selon cette acception, la représentation ne serait pas observable mais correspondrait à « un système latent dont la mise en jeu fonctionnelle serait soumise à des processus (concevables en terme de récupération, d’activation, etc.) » (ibid).

19Le problème est alors de déterminer comment accéder à des représentations échappant à l’observation. A partir du postulat selon lequel la langue les emmagasine, d’une manière ou d’une autre, car sinon il serait impossible d’expliquer comment les individus peuvent se comprendre, l’observation peut s’opérer sur les discours tenus. Ainsi a-t-on établi un protocole expérimental consistant à inférer de ce qu’ils disent les représentations cognitives d’individus français à propos de lieux tels qu’une terrasse de café et une cuisine. La technique de l’analyse de discours peut révéler des représentations collectives puisque celles-ci peuvent être considérées comme le fruit des expériences individuelles, « partagées par le langage et élaborées en tant que connaissances » (Dubois et al. 2006 : 866).

20En tout, 23 francophones, français métropolitains, ont été interrogés par le biais d’entretiens individuels oraux, entièrement enregistrés après une « mise en situation » : « Vous êtes dans une cuisine / à une terrasse de café : qu’est-ce que vous entendez ? ». Une fois qu’ils avaient répondu librement, quelques questions fermées leur ont été posées sur leurs expériences antérieures de ces lieux. En effet, il nous importait d’évaluer la connaissance sensible des propositions faites par les participants selon la théorie du « knowlegde-driven » notamment proposée par Dubois (2000). Le point suivant présente les résultats de l’analyse du corpus constitué par les retranscriptions des entretiens.

Construction des scènes sonores environnementales

21Après une première analyse, le corpus a été abordé à six niveaux :

  • la mise en situation, c’est-à-dire les échanges entre l’interviewer et l’interviewé relevant de la consigne (« Vous êtes dans une cuisine / à la terrasse d’un café ») ;

  • l’influence du milieu, autrement dit les commentaires liés aux conditions spatio-temporelles de l’entretien (par exemple, des commentaires sur les bruits environnants, la température ou encore l’organisation du laboratoire…) ;

  • l’ajustement discursif qui correspond aux ajustements des interlocuteurs aux paramètres de l’entretien, par exemple le fait que les participants n’étaient limités ni en temps ni en nombre d’items ;

  • les relances ;

  • les médiations énonciatives, à savoir les actes de co-construction de l’objet en interaction par l’interviewer et l’interviewé. Ce cas de figure s’est présenté lorsque les participants semblaient ne pas trouver le mot exact et que l’interviewer proposait un ou plusieurs items linguistiques ;

  • et enfin le discours c’est-à-dire les extraits où seul l’interviewé s’exprimait et répondait à la question « Qu’est-ce que vous entendez ? ». C’est spécifiquement sur cette partie qu’a porté l’analyse détaillée ci-après.

22Le discours a été étudié en distinguant les éléments relevant du dictum (contenu propositionnel) et du modus (modalisateurs). Dans un deuxième temps, l’observation s’est concentrée sur le modus, puisqu’il s’agissait d’extraire des éléments définitoires des représentations communes à tous les témoignages et non leur place dans le discours individuel. Dans cette optique, c’est le substantif complément d’objet direct qui a été considéré comme le pivot de la phrase, l’objet de notre étude. En effet, il apparaît dans le discours des participants que la forme la plus courante correspond à un syntagme verbal introductif (composé d’un sujet et d’un verbe transitif) suivi d’un substantif complément d’objet éventuellement développé par de nouveaux syntagmes nominaux ou verbaux. Dans la mesure où notre question est « Qu’est-ce que vous entendez ? », nous avons considéré les substantifs compléments d’objet directs comme éléments de réponse.

23Autour de lui s’organisent les développements du dictum : les compléments du nom et les adjectifs épithètes, les propositions participiales ou infinitives et les propositions relatives (qui se rapportent au substantif et qui peuvent porter l’action), et les compléments circonstanciels (qui caractérisent généralement les conditions d’apparition de l’objet sonore.).

24Cette analyse a permis d’établir une liste de substantifs sur lesquels s’appuyer dans la construction des objets sonores à enregistrer pour accompagner le dialogue. Par exemple, dans l’extrait suivant, le tiroir et les verres ont été retenus :

Participant

Énoncé introductif

Substantif

Complément du nom

Proposition relative

Complément circonstanciel

108

j’entends

le tiroir

avec les les m : (0.36) avec les les tous les couverts

qui fait un bruit particulier

 

108

.h euh j’entends

les verres

 

qui qui s’entrechoquent

quand : on met l’- quand on prépare le couvert

25Dans un troisième temps, une catégorisation de ces éléments a été opérée, de manière à obtenir des listes génériques (c’est-à-dire suffisamment abstraites pour correspondre aux représentations cognitives du plus grand nombre). Une hiérarchie de ces catégories a été établie, en fonction de la fréquence des items qui les composent dans le discours des participants.

Le résultat pour la situation : « Vous êtes dans une cuisine »

26La situation « Cuisine » a donné lieu à un total de 135 items linguistiques « sources » que nous avons classés en 9 catégories (voir la Figure 1). Toutefois, ces catégories sont fortement liées voire interdépendantes et les sons qui en découlent naissent généralement de l’interaction de deux sources, ici parfois réparties dans deux catégories distinctes.

Fig. 1. Catégories de sources et leur importance, situation « Cuisine »

Fig. 1. Catégories de sources et leur importance, situation « Cuisine »

Le résultat pour la situation : « Vous êtes dans un café »

27Parallèlement, la situation de « La terrasse de café » a donné lieu à 118 items répartis en 11 catégories (voir la Figure 2). Les 4 dernières, notées amorphe, vont dans le sens de Dubois et al. (2006 : 868) qui montrent que, dans une tâche de caractérisation / catégorisation, les individus créent généralement deux grandes catégories cognitives : les séquences événementielles et les séquences amorphes (types brouhaha) au sein desquelles les événements n’apparaissent pas comme saillants.

Fig. 2. Catégories de sources et leur importance, situation « Terrasse de café »

Fig. 2. Catégories de sources et leur importance, situation « Terrasse de café »

28Il a ensuite été procédé à des prises de sons de manière à pouvoir réaliser des scènes sonores respectant les contraintes, d’une part de durée (15 secondes, une limite parallèle a été posée pour la longueur des dialogues), et d’autre part de représentativité des sources (à partir des résultats de l’analyse du corpus).

29Trois scènes sonores ont ainsi été réalisées et retenues (dans une cuisine, lors de la préparation d’un repas, dans une cuisine alors que quelqu’un lave la vaisselle en écoutant la radio, et à une terrasse de café, en centre-ville). Elles ont également fait l’objet d’un test d’identification (auquel 22 individus ont pris part) garantissant qu’elles correspondent bien aux représentations des individus français et que les lieux mis en scène sont correctement identifiés.

Construction des dialogues pédagogiques

30Parallèlement ont été élaborés trois dialogues correspondant aux trois scènes sonores ; nous avons veillé tout d’abord à ce que les thématiques et les situations d’énonciation correspondent à celles mises en scène via les sons environnementaux afin que les deux sources d’informations soient complémentairement redondantes. Nous nous sommes également attachées à ce que la durée des dialogues soit courte, de manière d’une part à pallier les éventuelles difficultés de concentration et de mémorisation et, d’autre part, à ce que les dialogues s’insèrent harmonieusement dans les scènes sonores.

  • 3 Portail national des professionnels de l’éducation, créé et géré par le ministère de l’Éducation Na (...)
  • 4 Base de données lexicographique constituée à partir d’un corpus de livres (Frantext, composé de 218 (...)

31Bien entendu, il a été vérifié que les structures et le vocabulaire actualisés dans le dialogue correspondent aux acquis et aux objectifs d’enseignement des niveaux débutants (A1 et A2 du CECRL). Le lexique mis en œuvre se trouve dans la Liste des mots les plus fréquents de la langue écrite française (19e et 20e siècles) d’Eduscol3 et sa fréquence à l’oral a été vérifiée dans le sous-corpus Freqlemfilms2 de Lexique4 qui, sans être un corpus authentique constitué d’oral spontané, renseigne sur l’oral du français.

32Il a été procédé aux enregistrements via la plateforme Petra5 en sélectionnant des locuteurs natifs sensibilisés aux contraintes prosodiques inhérentes aux supports de compréhension orale pour des apprenants de langue étrangère débutants. Le texte présentant les trois dialogues est donné en Annexe 1. Ces supports, dialogues et scènes sonores, ont constitué le matériel de tests de compréhension, à partir d’un logiciel que nous avons créé : le classe-images.

Un test de compréhension : le « classe-images »

33L’objectif central de ces recherches est d’évaluer l’impact d’un contexte sonore environnemental sur la compréhension d’un dialogue pédagogique. Plus haut ont été présentées les méthodologies de construction des scènes sonores environnementales et des dialogues. Dans cette troisième section, le test de compréhension sera présenté.

Objectifs

34En classe de langue, lorsque l’enseignant aborde l’habileté de compréhension orale, il vérifie généralement cette compétence des apprenants par un questionnement oral. C’est donc à partir de leur production (en réponse aux questions) qu’ils sont évalués en compréhension. Or cette manière de procéder mêle la performance de compréhension et celle de production. Nous avons construit un protocole évitant cet écueil en proposant à chaque participant d’écouter les dialogues avant d’être face à 12 dessins parmi lesquels 3 rendent compte du dialogue. Ainsi, les participants devaient reconstruire l’histoire de chaque dialogue en sélectionnant 3 dessins. De cette manière, dans la mesure où le choix des dessins était limité (3 dessins sur les 12 proposés) et la tâche non-linguistique, nous sommes assurée de recueillir les performances en compréhension orale.

35Différents facteurs de variation ont été introduits dans les dessins distracteurs. Sont donnés en Annexe 2 à titre d’exemple les dessins correspondant au dialogue 1, « La préparation du repas », test dont les résultats sont présentés plus bas. Trois cases situées sous les images servent à réceptionner les dessins sélectionnés par celui qui effectue le test (voir le Schéma 1). Les flèches qui les séparent visent à représenter les liens chronologiques entre les dessins. Le dialogue est jugé compris lorsque les dessins cibles sont sélectionnés et présentés dans l’ordre chronologique attendu.

Schéma 1. Représentation de la tâche du « classe-images »

Schéma 1. Représentation de la tâche du « classe-images »

Participants et déroulement

36Pour ce test « classe-images », deux panels de population ont été interrogés. Le premier se compose de 87 individus francophones, âgés de 18 à 34 ans (moyenne d’âge de 24,83 ans et médiane de 25 ans), tous étudiants à l’Université Toulouse Jean Jaurès, et se divise en 3 groupes de 29 participants, passant chacun une modalité de test, soit : (1) le dialogue seul (étiqueté DS), c’est-à-dire sans contexte sonore ; (2) le dialogue accompagné d’un contexte sonore environnemental (étiqueté DCS), commençant avant et se terminant après le dialogue ; (3) une construction sonore (étiqueté SSD – scène sonore et dialogue), où la scène sonore est en position d’amorce et où, lorsque celle-ci se termine, débute le dialogue. L’ensemble des participants des trois groupes a écouté les trois dialogues et effectué les trois tâches de sélection de dessins mais dans un ordre aléatoire, de manière à prévenir les effets d’ordre et d’entraînement sur les résultats globaux.

37Le deuxième panel est composé de 42 apprenants de FLE au niveau A2 du CECRL, étudiants du DEFLE de l’Université Toulouse Jean Jaurès, toutes nationalités et langues maternelles confondues. Deux groupes ont été constitués, correspondant aux ensembles DS et DCS qui s’avéreront présenter les résultats les plus significatifs. Ces passations étant en cours au moment de rédaction de cet article, seuls les résultats du groupe francophone sont présentés ici.

38La consigne était écrite : « Écoutez attentivement le dialogue enregistré. Ensuite, 12 images vous seront présentées. Sélectionnez-en trois illustrant le dialogue et classez-les dans l’ordre chronologique LE PLUS RAPIDEMENT POSSIBLE ». Cependant nous nous sommes assurées qu’elle était parfaitement comprise par les participants par un questionnement oral et différentes reformulations.

39Notre hypothèse est que la présence d’un CS modifie la compréhension des participants et donc leurs sélections de dessins. Autrement dit, dans la mesure où le CS met en scène le contexte d’énonciation, les membres des deux groupes ayant écouté le dialogue et les sons environnementaux (DCS et SSD) choisiront moins de dessins non cibles que le groupe DS.

Premiers résultats, discussion et prolongement

40Est ici présentée une partie des résultats de cette expérimentation, celle qui concerne les résultats des participants francophones pour le premier dialogue (« La préparation du repas »), et qui nous semble particulièrement significative. Dans ce cadre, sont tout d’abord inventoriées les proportions de dessins cibles sélectionnés et bien positionnés sur l’axe syntagmatique proposé pour insérer les vignettes. Dans un deuxième temps, les dessins non cibles sélectionnés font l’objet d’une observation spécifique, de manière à voir si les réponses non-attendues (sélection de dessins non cibles ou de dessins cibles mal positionnés) se situent au même niveau pour les trois groupes. Dans un troisième temps sont examinés les temps de réponse (désormais TR), du fait qu’ils peuvent être considérés comme des indices de la tâche cognitive et de la complexité de la prise de décision. En d’autres termes, plus la sélection des dessins cibles est aisée pour le participant (faible charge cognitive), plus les TR sont courts. Au contraire, une augmentation du TR est un indice d’une difficulté accrue. Ainsi, dans cette situation expérimentale avec contrainte temporelle, l’augmentation de l’information à traiter par l’auditeur devrait impliquer une augmentation des TR.

Résultats

41Du point de vue des dessins cibles bien positionnés, c’est-à-dire présentés par les participants dans l’ordre que nous avions envisagé, le groupe ayant obtenu le meilleur score (83,91 %) est le groupe DCS : celui qui a écouté les dialogues avec un contexte sonore commençant avant et se terminant après le dialogue. Le groupe DS (dialogue seul) présente 70,11 % de réponses correctes et le groupe SSD, celui où les participants ont d’abord entendu la scène sonore environnementale (en position d’amorce) puis le dialogue, a obtenu un score de 75,86 %. La différence de score des groupes DS et DCS est statistiquement significative (p < .05) ce qui permet d’affirmer que le contexte sonore présentant une redondance complémentaire avec le dialogue a bel et bien représenté une aide à la compréhension des participants francophones.

  • 6 Par exemple <cible 2 – cible 3 – cible 2>.
  • 7 Par exemple <EN 1 - EN 2 - EN 3>.
  • 8 Par exemple <EN 3 – EN 1 – EN 2>.
  • 9 Par exemple < CONT 3 – CONT 2 – CONT 1>.
  • 10 Par exemple < EN-CONT 1 – EN-CONT 3 – EN-CONT 2>.

42Ont été considérées comme réponses non cibles : (1) les dessins cibles, mais mal positionnés6, (2) les dessins sélectionnés relevant de la catégorie EN (variation de la situation d’énonciation) bien positionnés du point de vue du contenu propositionnel7, (3) les dessins relevant de la catégorie EN également, mais mal positionnés sur l’axe syntagmatique8, (4) les dessins relevant de la catégorie CONT (variation du contenu propositionnel), quel que soit l’ordre présenté9, (5) les dessins relevant de la catégorie EN-CONT (variation de la situation d’énonciation et du contenu propositionnel), quel que soit l’ordre présenté10, et enfin (6), les non-réponses, c’est-à-dire lorsque les participants n’ont pas sélectionné de dessin.

43Il apparaît d’abord que, pour les trois groupes, le facteur de variation qui semble avoir posé le plus de problème, a été la situation d’énonciation. En effet, les dessins non cibles les plus représentés relèvent du set EN, tout en étant bien positionnés, en d’autres termes, représentant le contenu propositionnel attendu correctement agencé sur l’axe syntagmatique mais disposés dans une autre situation d’énonciation que celle attendue. Les écarts du nombre de dessins EN sélectionnés et bien positionnés entre le groupe DS et le groupe DCS et entre le groupe DS et le groupe SSD sont d’ailleurs statistiquement significatifs (p < .05). Ces résultats montrent que la présence d’une scène sonore, placée en amorce ou en position contextuelle, a eu un impact non négligeable sur la nature des dessins sélectionnés : les sons environnementaux, qui proposent essentiellement des données sur le contexte de l’énonciation, apportent une aide significative sur la dimension qui semble ici la plus difficile à appréhender.

44Il y a également des réponses où les dessins sélectionnés sont corrects mais mal positionnés (1 pour le groupe DCS, 2 pour le groupe DS, et 7 pour le groupe SSD). À ce niveau également il existe un écart statistiquement significatif entre les résultats du groupe SSD et ceux du groupe DCS (p < .05), ce qui permet d’avancer l’hypothèse d’une plus grande efficience des sons environnementaux en position contextuelle qu’en position d’amorce. En revanche, il n’y a pas de différence significative au niveau des autres facteurs de variation (CONT, EN-CONT, et non-réponses).

45Les temps de réponse (TR), ont été calculés automatiquement : le logiciel constitué pour l’expérimentation enclenche le chronomètre dès l’apparition des dessins sur l’écran et l’interrompt au moment de la validation de la sélection par le participant. Conformément aux hypothèses, le groupe DS a le TR moyen le plus court (38,766 secondes avec une médiane à 35,322), mais le groupe DCS un TR moyen de 47,694 secondes (médiane à 44,87) tandis que celui du groupe SSD est de 52,825 (médiane à 47,347).

46Il en est inférable que le contexte sonore, bien qu’entraînant de meilleurs résultats en compréhension, entraîne également une augmentation de la charge cognitive liée à la tâche. Notre hypothèse explicative est qu’en fournissant de nouveaux indices à la construction de sens, la présence des sons environnementaux implique une augmentation des traitements de l’information. Toutefois, bien que cet accroissement soit important le CS semble aider les auditeurs à sélectionner les dessins cibles (les réponses attendues).

Discussion

47De manière générale, plusieurs points de ces résultats appellent une discussion. En effet, les scènes sonores environnementales, qu’elles soient placées en position contextuelle ou en amorce, renseignent l’auditeur sur la situation dans laquelle intervient le dialogue. Or, les résultats que nous avons exposés nous montrent que, de manière générale, la situation d’énonciation est un aspect particulièrement compliqué à appréhender dans la compréhension, même pour des natifs de la langue cible. De fait, il semblerait que le contexte sonore environnemental représente ici une aide réelle pour simuler les éléments sur lesquels l’individu se fonde en situation de compréhension, dans un face-à-face, par exemple.

48Observant ces phénomènes chez des natifs, nous nous attendons à les voir apparaître dans de plus profondes proportions de la part de la population d’apprenants étrangers auprès de laquelle nous effectuons actuellement les mêmes tests. En effet, la littérature sur la charge cognitive induite par la présentation d’informations redondantes nous invite à penser que la redondance a un effet différencié en fonction du niveau d’expertise de l’individu. Ainsi, la redondance aurait plutôt un effet négatif sur le sujet « expert » (comme le sont les natifs sur les dialogues de niveau A) en augmentant la charge cognitive liée à réalisation de la tâche (ici compréhension et retranscription du dialogue à l’aide de dessins). En revanche, la redondance serait plus favorable aux novices, puisque la multiplication des indices proposés n’impliquerait pas la même augmentation de la charge cognitive (Tricot 1998). Nous pouvons donc émettre l’hypothèse d’écarts plus resserrés au niveau des TR. En effet, le statut « novice » des apprenants nous invite à envisager une diminution de la charge cognitive liée à la redondance des éléments verbaux et environnementaux.

Conclusion

49Comme nous l’avons vu, il apparaît que le contexte sonore environnemental joue un rôle important dans l’exploitation des supports pédagogiques. En effet, à partir des données que nous avons présentées, nous pouvons dire qu’il facilite la compréhension du dialogue verbal à plusieurs niveaux. Tout d’abord, nous avons vu que la présence des sons environnementaux en position contextuelle apporte de nombreux éléments sur la situation d’énonciation. Or ce point semble particulièrement difficile à appréhender, même pour des locuteurs natifs. Par ailleurs, nous avons également vu que les sons environnementaux ont un impact positif plus important lorsqu’ils se trouvent en position contextuelle, que lorsqu’ils sont en position d’amorce. Ces données nous permettent d’envisager les mêmes types de résultats avec une population d’apprenants de FLE niveau débutant (A1-A2), pour laquelle nous ne constituons que deux modalités : le dialogue seul (DS), et le dialogue avec un contexte sonore environnemental (DCS).

50En outre, il apparaît que de nouvelles recherches portant spécifiquement sur la méthodologie d’exploitation des dialogues linguistiques accompagnés de sons environnementaux contextuels sont à envisager. En effet, il nous est apparu empiriquement que, dans la salle de classe, une attention particulière portée aux sons environnementaux ouvre de nouvelles perspectives, tant au niveau de la compréhension du dialogue qu’au niveau des activités de production. Au niveau de la compréhension, les scènes sonores permettent aux apprenants de construire un « horizon d’attentes » favorable à la construction de sens, et au niveau de la production, elles peuvent donner lieu à des prises de parole de la part des apprenants sans contraindre à une première étape de compréhension linguistique.

Bibliographie

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Woloszyn, P. 2012, « Du paysage sonore aux sonotopes », dans A. Pecqueux (dir.), Les bruits de la ville, Paris : Seuil, p. 53-62.

Annexes

Dialogues construits

Dialogue 1 : La préparation du repas

A- Qu’est-ce qu’on mange ?
B- Je prépare des légumes qu’on va manger avec des œufs. Ça te va ?
A- Oui, très bien, quels légumes tu mets ?
B- Des champignons, des pommes de terre et des oignons… Tu veux autre chose ?
A- Non, non, c’est très bien !

Dialogue 2 : La vaisselle

A- Tu as besoin d’aide ?
B- Non, c’est bon, il n’y a pas grand-chose : deux verres, deux assiettes, quelques couverts et une poêle…
A- C’est sympa de m’aider… merci !

B- C’est normal, tu as préparé le repas, alors je fais la vaisselle !

Dialogue 3 : A la terrasse d’un café

A- Qu’est-ce que tu prends ?
B- Mmmm, je vais prendre un café avec un verre d’eau. Et toi ?
A- Je ne sais pas trop… comme toi je crois…
B- Bon, alors j’appelle le serveur !
B- S’il vous plait ?

Récapitulatif des dessins pour la situation « Cuisine »

Récapitulatif des dessins pour la situation « Cuisine »

Notes

1 Pour le niveau C1, seuls 9 enseignants ont répondu (puisque seuls 9 enseignants sur les 11 interrogés travaillent avec ce niveau).

2 Pour le niveau C2, seuls 6 enseignants ont répondu.

3 Portail national des professionnels de l’éducation, créé et géré par le ministère de l’Éducation Nationale : http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html. Cette liste est destinée aux enseignants de l’école élémentaire (niveau différent de celui que l’on vise) mais nous assure tout de même de l’intérêt pédagogique des items lexicaux ciblés.

4 Base de données lexicographique constituée à partir d’un corpus de livres (Frantext, composé de 218 romans publiés entre 1950 et 2000), et d’un corpus de sous-titrages de films (9474 sous-titrages) : http://www.lexique.org.

5 http://petra.univ-tlse2.fr/.

6 Par exemple <cible 2 – cible 3 – cible 2>.

7 Par exemple <EN 1 - EN 2 - EN 3>.

8 Par exemple <EN 3 – EN 1 – EN 2>.

9 Par exemple < CONT 3 – CONT 2 – CONT 1>.

10 Par exemple < EN-CONT 1 – EN-CONT 3 – EN-CONT 2>.

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Catégories de sources et leur importance, situation « Cuisine »
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/2892/img-1.png
Fichier image/png, 20k
Titre Fig. 2. Catégories de sources et leur importance, situation « Terrasse de café »
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/2892/img-2.png
Fichier image/png, 26k
Titre Schéma 1. Représentation de la tâche du « classe-images »
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/2892/img-3.png
Fichier image/png, 26k
Titre Récapitulatif des dessins pour la situation « Cuisine »
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/2892/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 232k

Auteurs

Université Toulouse Jean Jaurès, LERASS-CPST

Université Toulouse Jean Jaurès, LERASS-CPST

© Presses universitaires de Perpignan, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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