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Le français en contextes

 | 
Henry Tyne

I - FLE et enseignement : contextes, objectifs et méthodes

Manuels FLE dits « généralistes » et besoins langagiers des étudiants non locuteurs natifs en universités françaises

Marie Berchoud

Résumé

La question est de savoir si les besoins langagiers des étudiants et donc les réponses à ceux-ci sont spécifiques à leur statut d’étudiant ou s’il s’agit plutôt de distinguer entre les études choisies, le cursus académique antérieur, les universités fréquentées et les objectifs d’insertion. Si les manuels dédiés aux études universitaires en France en général ne sont pas forcément pertinents, les manuels dits généralistes ne le sont eux aussi que partiellement. Il convient donc d’adopter une démarche souple, intégrant une véritable analyse des besoins, non technocratique, et liée à la pédagogie de la langue conjointe à celle des matières académiques à suivre.

The question addressed in this article is that of knowing whether the linguistic needs of non-French students attending French universities, and therefore also the answers in response to these needs, are specific to their status as students or whether we should look at their specific studies, previous academic experience, universities attended at earlier stages and integrational goals. While textbooks dedicated to university studies in France are not necessarily relevant most of the time, general purpose textbooks are only partially relevant too. It is, therefore, necessary to adopt a flexible and pragmatic approach, incorporating a real-needs analysis (not technocratic), linked to the teaching of language in close partnership with that of the academic courses attended.

Texte intégral

Position du problème, démarche, notions, et question centrale

1Le but de cet article est de mettre en évidence la distorsion entre les manuels de FLE dits « généralistes », en usage dans les centres de langues (FLE) hors de France, et les réquisits indispensables à tout étranger non locuteur natif voulant suivre des études en France et en français, pour voir ensuite les moyens de mieux faire pour et avec ces étudiants. Cela autour des aspects suivants :

  • les besoins langagiers des (futurs) étudiants étrangers non locuteurs natifs en université française au regard de ce qui est requis pour ces études ;

  • la langue employée, son ou ses registres dominants dans les études universitaires, ses références culturelles et de société, les pratiques orales et écrites en usage et valorisées pour la réussite des études.

2Ce travail s’appuie sur l’analyse d’une expérience d’accueil, enseignement, encadrement et formation diplômante pour des publics d’étudiants étrangers dans deux universités françaises pour lesquelles je dispose encore des écrits et des données de cursus et profil des étudiants : Université d’Artois (1994-1999), Université Paris 2 (1999-2003), avec un vécu universitaire orienté autour de la création d’une filière FLE à l’Université d’Artois, et d’une création d’un diplôme de français de spécialités (droit, économie, gestion, communication) à Paris 2.

3Voici, rapidement présentées, les notions princeps utilisées dans ce travail :

  • dans les manuels généralistes comme dans certaines pratiques technocratiques, la notion de besoin langagier est un peu mise en retrait aujourd’hui comme trop subjective, mais elle convient dès lors qu’un objectif d’étude précis est formulé, comme ici les études universitaires en France (c’est ce qu’on appelle le FOU), avec spécialisation éventuelle en telle ou telle discipline. J’utiliserai la définition de Pelfrêne (1977) et ses cinq domaines de référence, politique, idéologique, psychosociologique, linguistique et psychologique—ce dernier terme marquant la dimension individuelle subjective—et celle de Porcher (1980, 1995) sur les besoins langagiers et les cultures. Ajoutons (cf. Berchoud 2004) que la culture générale de référence de la discipline universitaire choisie, ce qu’on appelle « culture générale » en France et dans les méthodes de FLE devient de plus en plus une spécialité, notamment en communication et médias, et un support de perfectionnement linguistique ;

  • la notion de requisit est plus généraliste, étant employée afin d’élargir la notion de prérequis, car il vaut mieux voir la formation des étudiants et futurs étudiants comme un continuum qui ne se ferme pas au moment de l’arrivée en France : ainsi, une seconde chance, un complément de formation sont possibles, sous la responsabilité d’une filière universitaire ;

  • la notion de norme est décrite par les linguistes (Rey 1972) et les sociolinguistes (Moreau 1997) comme descriptive / normative / subjective (Rey 1972) ou, sans qu’un adjectif exclue l’autre, comme objective / prescriptive / descriptive / subjective / fantasmée (Moreau, notamment 1997, article « normes ») ; et d’autre part en termes de « culture(s) » et « références culturelles » (Porcher 1995), afin de repérer quelles valeurs, quels univers sociaux sont valorisés car tenus comme représentatifs du plus grand nombre.

4Les manuels dits « généralistes » ont pour préoccupation centrale celle de leurs éditeurs, c’est-à-dire convenir au plus grand nombre, attirer le public le plus large possible, afin de couvrir le marché le plus vaste possible. Les manuels généralistes « ne cherchent pas à répondre à des demandes trop particulières et ne visent pas le marché d’un pays donné », explique Girardet (1995 : 28), propos que le Dictionnaire de didactique du FLE / S (2004 : 161-162) nuance par la suite, mais la question du marketing éditorial au plus grand nombre visé demeure : que se passe-t-il pour les locuteurs non natifs en cas d’études à l’université en France ?

5Il apparaît déjà qu’une connaissance des publics dans leur diversité et leurs besoins est indispensable, cependant que les manuels généralistes, les plus vendus et utilisés dans le monde, s’ordonnent plutôt autour d’une vision, sinon unique, du moins unitaire des contenus, des thématiques, de la langue employée et des modèles de pratiques langagières avec leurs références culturelles. Nous approcherons donc dans un premier temps quelques caractéristiques récurrentes de ces manuels de FLE généralistes, avant de nous focaliser plus précisément sur les publics visés, leurs besoins langagiers, dans les études menées et leurs résultats, sur la base de nos corpus d’expériences, en vue de faire émerger, chez des étudiants étrangers, les caractéristiques utiles pour réussir des études universitaires en France, et pour les enseignants et décideurs, une réflexion sur comment construire aujourd’hui des réponses qui puissent se décliner au concret et prendre en compte ce phénomène majeur qu’est la diversité (des publics, des choix d’études universitaires, des niveaux). Ce sera notre dernière étape, de mise en dialogue et de prospective finale.

Les manuels de FLE généralistes : pour les étudiants, une ressource et des limites

6Qui pourrait nier aujourd’hui que les langues, avec leurs méthodes et manuels, leur apprentissage sont « un marché » (Calvet 2002 ; Porcher 1987, 1995) ? Voyons-en les conséquences sur les produits fabriqués, et sur leur réception par les apprenants qui viennent ensuite étudier en France et en français.

Un manuel « généraliste » récent au miroir des besoins des étudiants internationaux en universités françaises

7Le choix a été non pas de déceler les insuffisances de tel ou tel manuel—point d’évaluation ici—mais de montrer que, même à l’intérieur d’une progression didactique bien réfléchie, de choix thématiques et d’activités variés, il subsiste des écarts linguistico-culturels avec, sans doute, des implications cognitives, entre l’offre et la réception du manuel par des apprenants mondiaux.

8Le manuel Rond-point (2007), méthode de français basée sur l’apprentissage par les tâches, a connu et connaît encore un succès réel, mais aussi des limites sans doute inhérentes à tout manuel de ce type, approchons tout cela. Voyons par exemple le livre 3, de niveau B1-B2 du CECRL (choisi car représentatif du niveau requis pour les études universitaires), et plus particulièrement l’unité 5, « C’est ma ville ! » (p. 42-49), une thématique commune à quasiment toutes les méthodes. La page-titre de ce dossier présente des photos de villes (Guangzhou, Paris-La Défense), mais décontextualise le propos et la force de sa diversité car les photos sont issues d’un point de vue et d’un cadrage non explicités – pour cela il faudrait beaucoup plus de temps, d’espace, et aussi que soient reliés le manuel, le vécu des apprenants et la formation continue des enseignants. L’enseignant pourra(it) introduire un travail sur ma ville, (ou mon village) pour que se dise la diversité des points de vue et des expressions, sur la base de la page 43 intitulée « Ancrages » ; alors les apprenants pourraient réfléchir aux ressemblances et différences entre ces espaces urbains, exprimer ces différences, mais aussi pratiquer la compréhension et l’expression orales, ce qui est crucial pour étudier, écouter des cours, prendre des notes.

9Les pages suivantes de ce manuel, unité 5, sont titrées « En contexte », mais il ne suffit pas d’appeler le contexte à la rescousse pour qu’il devienne présent aux apprenants. Des deux textes présentés, l’un concerne Alger, l’autre est un texte de Jules Verne sur la cité de l’acier, ville allemande autour de la mine créée ex nihilo non loin de Chicago, ces textes sont complétés par des extraits audio-oraux plus individualisés (des habitants d’Alger, une lecture, une interview). Là, les apprenants allemands ou algériens pourront s’exprimer, afin de limiter la vision partielle et parfois négative diffusée par les textes. Vient ensuite une page sur Thomas More, l’utopie, la cité idéale, à laquelle s’adjoignent des ressources grammaticales et discursives que l’association texte-ressources empreint d’humour, à prendre en charge, pour alléger les exercices de langue. Enfin les pages 48 et 49 proposent des « tâches ciblées », analyser la candidature d’une ville, Liège, à l’accueil d’une exposition internationale, puis présenter sa ville, mais seulement dans l’optique où elle serait sélectionnée pour accueillir une manifestation mondiale : « Soyez créatifs ! », telle est l’injonction culturellement connotée qui conclut ces pages. Et peut-être la créativité devrait-elle aller jusqu’à détourner les tâches, les reformuler, inventer, etc. si le professeur peut entrer dans cette logique d’attention à autrui étayée par une formation continue de qualité, qui mène à prendre en compte les apprenants dans leur diversité, et pas seulement les certifications, curriculums, programmes et manuels.

Des manuels à leur réception par les étudiants en universités françaises

10Cette brève analyse, appuyée aussi sur l’expérience d’enseignement avec des étudiants non locuteurs natifs venus étudier en France pour six mois, un an, ou plus, sur la connaissance de leurs profil et cursus (190 étudiants à l’Université d’Artois, et 108 étudiants à l’Université Paris 2) et l’analyse de leurs besoins langagiers et de culture universitaire a montré que, sur le thème de la ville, les étudiants demandent que soit abordée la ville où nous nous trouvons (Arras, Paris), et ensuite, peut-être pourront-ils évoquer leur lieu à eux (ville, village…). Ainsi ai-je travaillé, selon leurs choix, et très majoritairement à partir d’ouvrages non FLE, des présentations de la ville (Arras, Paris), dans lesquelles les étudiants pouvaient se glisser pour dire et se dire en français, exister, étudier ; mais aussi j’ai utilisé des moments d’atelier d’écriture autour de questions telles que les origines géographiques et éco-culturelles de chacun ou leurs motivations aux études en France.

11Les registres de langue requis et utilisés vont de standard à soutenu, avec un apport lexical, syntaxique, référentiel autour de la langue de chaque spécialité, droit, économie, gestion, communication, langues et didactique ; et, comme entre parenthèses sous forme d’anecdotes, la langue orale courante, y compris celle des jeunes et des étudiants en France. Cela avec une présence forte de la correction écrite et orale, demandée explicitement par les étudiants, loin des tolérances et approximations. Notons encore que les grands groupes (dans mon expérience des Chinois ; mais il y a bien d’autres grands groupes) demandaient plus souvent du FLE avec des exercices et activités déjà connus – surtout à l’écrit.

12Les publics étudiants dont je parle étaient marqués de diversités sociales, culturelles, académiques et de normes. Il fallait donc faire quasiment du cas par cas, en tout cas l’analyse collective des besoins (nationaux ou par filière) se révélait insuffisante, sauf lors d’un séjour bref, au maximum un mois, donc encadré par l’établissement d’origine de l’étudiant étranger :

  • à l’Université d’Artois, des groupes nationaux d’étudiants et des étudiants Erasmus individuels allemands, belges, néerlandais, britanniques, espagnols...

  • à l’Université Paris 2, des étudiants des programmes d’échanges européens et extra-européens, qui appartenaient à des universités très cotées, Freie Universität (Berlin), Trinity College (Dublin), Cambridge et Oxford (RU), Columbia, Brown, Princeton, NYU… (USA), et quelques individualités envoyées par l’AUF, association des universités francophones, étudiants vietnamiens, libanais ou sud-américains.

13Nous allons voir par l’analyse rétrospective des séjours en universités de ces étudiants, et de leurs résultats, que les distorsions déjà constatées sur la base du déroulement des cours de français général et de spécialités (écrit, oral, culture en droit, économie, gestion et communication), ainsi que du suivi individuel à la demande, s’expliquent mais aussi parfois se résolvent … ou pas. Plusieurs déterminants peuvent être dégagés.

Distorsions langagières, temporelles, socio-académiques, culturelles et de normes : que faire ?

14Cette troisième partie a pour but de présenter des réponses possibles aux besoins langagiers des étudiants non locuteurs natifs et aux réquisits des filières universitaires en France, d’abord en revenant sur les causes des distorsions constatées, ensuite en s’orientant vers les réponses nécessaires.

Approche des causes des distorsions constatées

15Selon mon analyse des profils, cursus et aussi résultats des étudiants pris en charge, plusieurs facteurs entrent en jeu dans l’adaptation à l’université française d’étudiants étrangers non locuteurs natifs du français, qui tournent d’abord autour des publics et secondairement autour des filières et établissements d’inscription ; nous verrons que tout cela est lié, fonctionne en réseau, telle une carte mentale, plus ou moins à notre insu. Précisons ces facteurs en disant comment nous les avons repérés.

La langue des manuels

16Tout d’abord, la langue en usage dans les manuels de FLE généralistes est fort loin des besoins des apprenants, en ce sens qu’elle vise une norme moyenne, standard mâtinée d’expressions orales à la mode (et qui se démodent très vite), et donc ils sont vite oubliés. Les étudiants étrangers dans les universités françaises manifestent une triple demande langagière : du français général standard à soutenu avec les variations requises selon les situations ; du français pour les discours de leur spécialité ; et pour le « fun » (sic), le français d’aujourd’hui et si possible de la nuit et le lendemain matin. Autrement dit, le Bon usage, les guides Bescherelle et le Dictionnaire de la zone1, avec en plus les manuels de cours et des documents audio-vidéo de leur spécialité.

Le type de séjour

17Le type de séjour étudiant est une autre donnée à prendre en compte : un étudiant qui vient pour un séjour bref (un à deux mois), en groupe et sans projet d’étude très spécifique en lien avec un ou des domaines professionnels ou métiers, celui-là en général reste sur son quant-à-soi et ne progresse guère, sauf s’il s’individualise dans des recherches de contacts, un engagement dans la connaissance du pays ; cela se repère aux résultats des tests et / ou des évaluations aménagées en cas de suivi d’un ou deux cours précis. En revanche, un étudiant qui vient en individuel ou en petit groupe (autour de dix ou moins) dans une université, et dans une filière, pour des études précises, celui-là a toutes les chances de mieux s’adapter : d’abord parce qu’il vient pour un semestre ou deux ; ensuite parce qu’il doit faire face à ses difficultés éventuelles dans les différents cours, les exprimer et les analyser, avec l’aide d’un professeur, d’un référent, d’un tuteur et ainsi les surmonter pour aller vers la réussite qui, si le niveau de l’étudiant dans sa spécialité est bon, sera accessible.

18On le voit à la lecture de ces deux cas extrêmes, qui sont deux expériences différentes de l’université en France, un des grands défis est l’engagement de l’étudiant dans son séjour, ses études, les relations avec le monde environnant et la langue d’accueil, le français, et cet engagement est plus aisé quand l’étudiant vient plus longtemps et ne peut pas se replier sur son groupe d’accueil mais doit être actif pour développer ou maintenir des relations sociales et interpersonnelles, de même que pour s’assurer une bonne poursuite de ses études.

Les expériences personnelles

19Le type d’expérience sociale et académique apparaît également déterminant, sans que le lien entre facteur académique et facteur social soit automatique, même si ces deux facteurs vont souvent de pair. Les étudiants d’universités européennes et internationales sélectives (par le mérite et par l’argent) savent davantage comment étudier, et s’ils ne savent pas, sont prêts à le demander, ils cherchent de l’aide, et savent (ont appris, que ce soit par observation ou imprégnation) comment se comporter avec les enseignants de l’université française d’accueil. On constate qu’ils sont la plupart du temps d’un milieu social plutôt cultivé et quelquefois aisé.

20Cependant, là encore, tout n’est pas écrit à l’avance : bien des étudiants irlandais, s’ils avaient de bons résultats académiques, venaient de familles modestes ; signalons aussi cet étudiant vietnamien très timide, venu à l’Université Paris 2 pour une année faire des études de gestion et marketing, avec un niveau de français faible à l’oral (dont une prononciation désastreuse) et à l’écrit un niveau A2-B1 du CECRL, qui a su s’appuyer sur ses connaissances en anglais (cf. la notion de « langue d’appui » – Bailly et al. 2009) ainsi que sur ses connaissances du domaine d’études, et a progressivement osé demander de l’aide et s’exprimer à l’oral : tandis que quelques autres fuyaient les cours, il a su s’obstiner et, en fin d’année, présenter un exposé en français sur son sujet d’étude. Même si elle n’est pas donnée a priori, la réussite du semestre ou de l’année en université française est alors plus facile à élaborer sur la durée et avec autrui.

La personnalité et le ressenti

21Les attitudes de l’étudiant, sa capacité à se situer, son sentiment vécu de sécurité ou insécurité existentielle (voir Norberg-Schulz 2007 : 8-10), son estime de soi et sa confiance en ses capacités (notions développées par André & Lelord 2008), et même son besoin vital de réussite, sa volonté (cf. le jeune vietnamien), telle est la troisième gamme de paramètres constatés comme participant à la réussite des études en France. Tout cela résulte des analyses synthétisées ci-dessus, et a été repéré dans les expressions orales (les débats et questionnements collectifs en cours d’oral sur comment réussir ses études, et comment échouer - sic) et écrites (l’atelier d’écriture, notamment, mais aussi les exposés, les débats). Notons qu’à l’oral les difficultés s’apprivoisent par l’humour, par l’entraide entre étudiants, et avec le professeur de français dont le rôle est bien plus large que la ou les spécialités visées dans les études, par l’établissement de relations avec les professeurs de la filière, et même par l’ouverture aux difficultés matérielles (logement à Paris, relation avec l’agence ou le propriétaire, par exemple). Là encore, nous sommes loin des solutions préformées : la réussite se construit individuellement, l’aide aussi, ce qui n’exclut pas la présence d’autrui, au contraire ; et le rôle du professeur de français général et de spécialités va au-delà d’un programme et du niveau, puisqu’il doit s’engager dans une analyse de besoins objectifs et subjectifs qui soit évolutive, donc continue.

Culture et représentations

22La culture et les représentations de référence de l’étudiant, avec les normes intégrées, les façons d’apprendre et d’envisager le travail : cet ensemble de paramètres peut être un « déjà-là » ou un « à-construire », le plus souvent, un mélange singulier des deux. Cela suppose un préalable déjà cité et qui s’est révélé de présence constante, la capacité à s’engager dans un monde différent du sien, et à y entamer une expérience interculturelle avec ses incertitudes. Comme le rappelle Porcher (2014)2, l’interculturel « n’est pas un donné », il est à construire, dans le mouvement d’une démarche singulière mais reliée aux autres, car « il n’y a pas d’ego sans alter ». Sur ce point, il faut noter la valeur, souvent constatée, des expériences antérieures positives, comme des voyages, des contacts réussis, avec la conscience vécue et acceptée de la pluralité des normes, acceptée en ce qu’elle n’entame pas l’ego de l’étudiant, ne le dévalorise pas, mais est vécue comme une curiosité et parfois même une richesse. De même, les savoirs sur soi et ses façons d’apprendre peuvent ouvrir sur la variation de celles-ci selon les matières d’étude et les travaux à effectuer. Le constat récurrent est que plus les évolutions à mener sont importantes, et plus la motivation et l’engagement des étudiants doivent être forts et soutenus par les personnes de leur environnement.

23Ainsi, il importe de prendre vite la mesure de la diversité des étudiants qu’on accueille, et ne pas se contenter d’appliquer à ces étudiants des procédures d’analyses de besoins automatisées quasi industrielles pour des choix qui se concrétiseront dans des engagements d’études individuels, des ajustements de cursus au cas par cas, et point du tout par la création massive de curriculums spécifiques. Mais comment décliner cela concrètement ?

Quelles réponses construire face aux besoins des étudiants au regard des réquisits d’études en universités françaises ?

24Premièrement, pour les enseignants, prendre de la distance par rapport aux certitudes sur la langue et le discours, comme sur les textes et documents que les étudiants « aiment bien ». Il s’agit de faciliter l’entrée dans la vie universitaire française d’étudiants identifiés, et généralement au niveau médian du Master 1 (avec un écart de - ou + 1), donc les goûts et croyances des enseignants de français sont à laisser de côté, au profit d’une réflexion sur les besoins langagiers—avec un travail de repérage des formes de discours, des types de cours et de travaux requis pour en tirer la matière des cours de français (Elimam 2012)—mais également le repérage des besoins langagiers discursifs et interactionnels, en production et expression à l’oral et à l’écrit, selon les filières et le profil de départ ; et également selon le niveau en français (y compris dans les « compétences dissociées », Conseil de l’Europe 2001 : 106).

25Deuxièmement, contribuer à la facilitation existentielle du passage d’un pays à l’autre : on l’a vu, il est fort différent de prendre en charge des apprenants venus pour apprendre ou perfectionner la langue française, et d’avoir à apporter des compléments utiles, déterminés par les études en français d’étudiants non locuteurs natifs ; et au-delà même, les besoins langagiers de ces étudiants s’ancrent dans un vécu qui, pour un déroulement heureux, doit inclure un passage interculturel qui se réalise de façons variées (cf. ci-dessus). Les cinq domaines de référence de Pelfrêne (1977 : 40-50), dont il ne faudrait pas, selon l’auteur, détacher l’enseignement du français (domaines politique, idéologique, psychosociologique, psychologique, linguistique) semblent pouvoir servir ici une analyse qui affinerait le culturel entre deux pôles utiles, la « culture cultivée » et la « culture anthropologique », pour reprendre la terminologie de Porcher (1995 : 66-67). Les normes universitaires relèvent en effet de tous ces domaines, et toute pratique langagière universitaire, écrite ou orale, gagne à être ancrée, justifiée, éclairée par les valeurs et les besoins sociaux et / ou intellectuels qui l’ont suscitée : voir l’exemple du commentaire de texte, décliné dans les disciplines expérimentées en tant qu’enseignante-chercheure, comme le Droit, les Lettres, l’Économie-Gestion, la Linguistique et la Didactique du FLE / S, ou encore l’étude de cas, en Gestion, ou en Communication.

26Troisièmement, développer l’écrit et l’oral nécessaires aux études choisies, à partir d’analyse des corpus utiles (de cours, de sujets d’examens de stage…, cf. ci-dessus), mais aussi en tenant compte des besoins quotidiens et intimes des étudiants, tels que s’exprimer, se dire, se sentir en confiance, raconter ses expériences, demander de l’aide, apprendre à oser, etc. Sur tous ces points, l’atelier d’écriture a été une belle expérience, y compris pour moi, professeure. Cela permet, en outre, de favoriser le vécu interculturel, par-delà les tentations de repli, en dédramatisant les incidents, les incompréhensions, les malentendus, pour un séjour d’études véritablement vécu et réussi. Ainsi est-il possible de faire partager aux étudiants non locuteurs natifs la nécessité d’une attention particulière, voire d’une formation complémentaire d’adaptation à l’université française sur des points tels que la position énonciative, le rapport subjectivité / objectivité, l’usage des savoirs, leur mise en forme et leur intervention dans un écrit ou un oral, l’usage des citations, etc. Pour ce faire, on peut s’appuyer utilement sur les travaux effectués, et sur les thèses dirigées, par exemple celle de Pernet-Liu (2012) sur l’écriture citant des étudiants dans leur mémoire en français en Chine.

27Cette attention particulière est celle que tendrait à développer le domaine du français sur objectifs universitaires (FOU), élaboré sur la base du français sur objectifs spécifiques (FOS), et on ne peut que souhaiter de riches publications qui seraient bénéfiques à la formation des professeurs comme aux étudiants. Cependant, il convient que ne soient pas pris en compte des besoins stéréotypés pour correspondre au plus grand nombre, mais des besoins objectifs (les textes et pratiques dont la maîtrise est requise – par ex. Elimam 2012) et aussi des besoins subjectifs et culturels repérés en termes d’écarts avec la culture scolaire et universitaire source du néo-étudiant en université française (que ce soit en présence ou à distance) comme avec ses modes relationnels, attitudes et représentations. On dira que cela est plutôt du domaine de la méthodologie et relève de l’activité de l’enseignant. C’est une raison de plus pour y penser.

Pour conclure en termes de perspectives

28À ce point de la réflexion et du travail d’analyse, une question doit être mise en débat : comment former les néo-étudiants en universités françaises ? (en présentiel surtout mais le problème se repère aussi à distance) Ce qui entraîne la question subséquente, avec quelle évolution du métier d’enseignant du supérieur (y compris le professeur de français), quels matériels, outils, savoirs de référence ? Ces questions importent et elles n’ont pas encore toutes des réponses. Alors sans doute faut-il aller au-delà du FOS et du FOU ? Ils suffisent sans doute pour la part première de l’orientation des étudiants étrangers, de leur distribution dans des filières et des cours qui leur soient adaptés ; mais les déterminants essentiels à la réussite des études que sont l’engagement étudiant et l’individualisation nécessaire de celui-ci, du passage interculturel et des études suivies vont bien au-delà d’une formation de masse, sur la base d’un modèle unique.

Bibliographie

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Rond-point 2007, Paris : Éditions Maison des langues.

Notes

1 https://www.dictionnairedelazone.fr/

2 Blog de Louis Porcher (http://www.asdifle.com/blog/6), billet du 8 juin 2011 – voir aussi Porcher (2014).

Auteur

Université de Bourgogne, EA 4182 Texte Image Langage

© Presses universitaires de Perpignan, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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