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Le français en contextes

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Henry Tyne

I - FLE et enseignement : contextes, objectifs et méthodes

Discours et action(s) en milieux professionnel et universitaire : d’une norme d’usage à une contextualisation didactique en FOS et FOU

Jean-Marc Mangiante

Résumé

Les corpus langagiers privilégiés dans les programmes de FOS et de FOU nécessitent de recourir à une analyse discursive et linguistique approfondie afin de dégager les usages et les formes mises en relief dans les ressources didactiques. Il convient ainsi de s’interroger sur les modalités par lesquelles s’opère la focalisation sur des éléments bien précis, qui découlent de l’analyse des besoins des apprenants. Le recueil et l’analyse des données langagières sur le terrain mettent en exergue des discours imbriqués dans l’action que ce soit pour la commenter, l’expliquer, l’accompagner, la prescrire ou l’interrompre. La compréhension des paramètres contextuels de cette action, qu’elle soit professionnelle, pédagogique ou scientifique, est indispensable à l’acquisition des compétences de communication spécialisée des apprenants.

Texte intégral

Introduction

1L’une des préoccupations majeures des didacticiens des langues étrangères consiste à établir des critères de choix, de sélection pour construire des programmes de formation. Ils répondent ainsi aux questions posées par la problématique d’une mise en relief didactique : où doit porter la focalisation langagière ? Sur l’oral, l’écrit, la grammaire, sur le lexique… ? Doit-on partir de l’objet « langue » ou de l’apprenant, ou encore des besoins de la société, de l’économie ou de la politique linguistique ? Ces questions se posent avec encore davantage d’acuité dans le domaine du français sur objectif spécifique (désormais FOS) et du français sur objectif universitaire (désormais FOU) où les enseignants sont aussi concepteurs de leur contenu et de leur programme de formation et doivent, en plus, se focaliser sur certaines situations de communication spécifiques correspondant aux besoins identifiés de leurs apprenants.

2La détermination d’une norme a longtemps permis de tracer les contours rassurants d’une programmation linguistique. Elle fut prescriptive avec les méthodes d’enseignement traditionnelles fondées sur la grammaire et la traduction, focalisées sur la langue. Elle devient davantage objective à partir des années 1950 et des travaux du Français fondamental (Gougenheim et al. 1956) car elle s’appuie sur les usages langagiers des locuteurs natifs. On peut néanmoins reprocher aux études fréquentielles des usages d’avoir conduit, dans une certaine mesure, les didacticiens à mettre en relief le lexique, catégorisé en fonction de sa nature (vocabulaire « général », grammatical, spécialisé...). Le champ du FOS s’est vu ainsi réduit à un enseignement d’un lexique spécialisé devenu la principale caractéristique des discours spécialisés, notamment avec les travaux du CREDIF et ses « Vocabulaires à orientation scientifique » (Phal 1971).

3Les analyses des besoins des publics spécifiques d’apprenants (Mangiante & Parpette 2004, 2011), révèlent que la focalisation sur le lexique spécialisé ne constitue pas nécessairement une priorité, ce lexique étant déjà, dans une certaine mesure, maîtrisé par les apprenants dans leur langue maternelle ou / et dans leur langue d’apprentissage.

4Cet article se propose ainsi de présenter les corpus langagiers privilégiés dans les programmes de FOS et de FOU et d’en dégager les usages et les formes mises en relief dans les ressources didactiques. Comment se justifient le choix, le traitement, la méthodologie d’analyse de ces corpus ?

5L’orientation didactique vers la conception de ressources en FOS / FOU conduit nécessairement à s’interroger sur la relation entre langue et action, dans la perspective de l’approche actionnelle du CECRL appliquée à des situations professionnelles ou académiques.

Contours et périmètre d’une mise en relief didactique en FLE / FOS / FOU

6Au sein de la didactique du FLE, les approches directe et structuro-globale audio-visuelle (SGAV), fondées sur une conception situationniste et lexicale de l’enseignement de la langue ont révélé les limites d’une démarche fréquentielle des usages langagiers. Le choix des documents supports s’effectuait en fonction d’objectifs linguistiques avec des textes fabriqués par les enseignants et concepteurs de méthodes, réunissant le vocabulaire et les structures grammaticales. Certes les textes s’inspiraient des usages constatés mais ils étaient néanmoins reconstitués encore en fonction de situations de communication, de documents authentiques analysés et reconstruits en l’absence de contextualisation. Les apprenants n’étaient pas investis d’un rôle particulier, réaliste, au sein de situations authentiques correspondant à leur projet de pratique de la langue étrangère.

7On pouvait constater alors l’absence d’implication des apprenants par des situations simulées, et de suite logique ou chronologique dans le schéma communicationnel et situationnel, au sein, par exemple, d’un scénario de communication et d’apprentissage (Nissen 2006).

8Il semble, là encore, que les choix didactiques relèvent d’abord d’une sélection par les usages des contenus linguistiques dégagés de compétences de communication privilégiées en dehors de toute analyse des besoins des apprenants. Les activités pédagogiques développées dans les séances consistent ici en des répétitions passives (généralisation des exercices structuraux), des QCM dont on peut s’interroger sur les objectifs (s’agit-il d’une vérification de la compréhension ou d’un réel enseignement – apprentissage des faits de langue ?), et une pratique de la langue très mécanique (influence du behaviorisme).

9L’approche communicative puis actionnelle privilégiera par la suite une focalisation sur l’apprenant, le recours à des documents authentiques et non plus fabriqués par les enseignants et une pratique maximale de la langue. Néanmoins, dans une large mesure, la contextualisation des situations et des discours, l’implication des apprenants par des mises en situation authentique, font encore défaut dans bon nombre de méthodes de FLE.

10La didactique du FOS oriente résolument la réflexion vers des usages professionnels ou académiques de la langue au sein de situations et de discours contextualisés impliquant les apprenants dont les besoins et les usages ont été préalablement analysés pour établir le programme de formation.

Démarche FOS et mise en relief d’usages langagiers sélectifs

11Défini comme une démarche didactique prototypique (Mangiante & Parpette 2004), le FOS décline les différentes étapes d’une conception de formation linguistique intimement liée aux besoins spécifiques d’un public identifié (voir la Figure 1).

Fig. 1. Démarche FOS

Fig. 1. Démarche FOS

12L’identification de la demande du prescripteur de formation interroge le projet et le public concerné par la demande de formation ainsi que les incidences sur la pratique langagière requise. En l’absence de demande précise de formation, le concepteur aura recours le cas échéant à un audit linguistique au sein de l’entreprise (Huhta 2002 ; Reeves & Wright 1996). L’analyse des besoins d’un public identifié, homogène dans son objectif de formation consiste, quant à elle, à repérer et décrire les situations de communication auxquelles il devra faire face, elle est complétée par l’observation des pratiques langagières sur le terrain qui aboutit à l’étape la plus représentative du FOS : celle du recueil des discours écrits et oraux sur le terrain, analysés sur les plans pragmatique et discursif avec l’appui de référentiels de compétences en lien avec le CECRL. L’analyse de discours et la conception didactique impliquant les apprenants et le contexte spécialisé de la pratique langagière en milieu professionnel ou académique conduit alors à la constitution de corpus authentiques et contextualisés.

13La mise en relief de ces corpus révélateurs d’usages langagiers spécialisés, ainsi que des contenus linguistiques à privilégier dans les cours de FOS, répond au schéma d’analyse suivant, sur trois dimensions :

  • une macro-focalisation situationnelle – ensemble des situations de communication professionnelle ou académique dégagées de l’analyse des besoins, et recueil de données sur le terrain dans le cadre d’un audit linguistique, une démarche FOS / FOU ou la constitution d’un référentiel ;

  • une méso-focalisation sur les compétences – repérage et sélection des compétences langagières spécifiques, en compréhension et production écrite et orale, relevées dans les situations analysées ;

  • une micro-focalisation linguistique – repérage des caractéristiques discursivo-linguistiques destinées à une exploitation au sein des séquences pédagogiques.

14Les corpus privilégiés en FOS et FOU sont des corpus professionnels et académiques ou universitaires destinés à la conception de ressources de formation.

15L’enseignant-concepteur de ressources didactiques analyse les caractéristiques des corpus privilégiés en ayant dégagé les contraintes et régulations qui conditionnent la structure et la forme des discours collectés sur le terrain. La question qui se pose alors est de savoir sur quels éléments constitutifs de ces corpus s’opère la focalisation de l’enseignant-concepteur, si le lexique spécialisé ne constitue plus la priorité de l’analyse et de l’exploitation didactique. Quels usages et caractéristiques discursifs et linguistiques émergeront des besoins objectifs (voire subjectifs) des apprenants ?

Quelques caractéristiques des corpus issus de cours de FOS en milieu professionnel

16Les discours professionnels constituant les corpus de formation FOS apparaissent tout d’abord comme imbriqués dans l’action : ils accompagnent l’action (infirmière et médecin, par exemple, parlant pendant un acte médical), ils prescrivent l’action (injonction par des ordres, consignes, conseils, interdictions), ils expliquent et argumentent avant, pendant ou après l’action (chef d’équipe ou de chantier pendant le phasage du gros œuvre par exemple...).

17Cette relation étroite entre langue et action s’inscrit pleinement dans la compétence langagière du « savoir agir » définie ainsi par Le Boterf (2000 : 44) : « le savoir agir ne se réduit pas au savoir-faire ou au savoir-opérer. Le professionnel doit non seulement savoir exécuter ce qui est prescrit mais doit "savoir aller au-delà du prescrit". Si la compétence se révèle davantage dans le savoir agir que dans le savoir-faire, c’est qu’elle existe véritablement quand elle sait affronter l’événement, l’imprévu ».

18L’approche actionnelle décompose ce « savoir agir » en une mobilisation coordonnée et opérationnelle de moyens communicatifs comme les savoir-faire pragmatiques, les savoirs linguistiques, les savoir-être socio-affectifs et la maîtrise des codes culturels, au sein d’une stratégie globale tournée vers la réalisation de l’action ou performance langagière.

19En FOS / FOU, le savoir agir recouvre la nécessité pour l’apprenant de comprendre les différents paramètres contextuels de cette action, qu’elle soit professionnelle, pédagogique ou scientifique, pour acquérir les compétences linguistiques associées aux tâches professionnelles ou académiques exigées : connaissance préalable du protocole actionnel, statut des différents (inter)actants, positionnement dans l’entreprise ou l’institution, objectifs de la tâche, lieu, moment... Ainsi les corpus écrits en FOS constituent des « genres institués de mode », c’est-à-dire des « genres pas ou peu sujets à variation. Les participants se conforment strictement à leurs contraintes : courrier commercial, annuaire téléphonique, fiches administratives, actes notariés, échanges entre avions et tour de contrôle […] » (Maingueneau 2004 : 104). Les corpus oraux professionnels relèvent également de règles spécifiques de genre et s’avèrent inhabituels pour les enseignants de langue et déroutants pour certains apprenants plus sensibles à « un enseignement conventionnel » (Tyne 2009 : 106).

  • 1 Exemple issu de la transcription d’une consultation médicale de sortie enregistrée par une enseigna (...)

1. Consultation avant la sortie de l’hôpital1 (participants : le médecin (M), le patient (P), l’interne (I) ; lieu : chambre du patient).
M : Alors pour l’instant on va vous donner une ordonnance pour une scintigraphie cardiaque pour avoir un complément à l’échographie. Je vais en discuter, moi, avec le cardiologue voir s’ils veulent qu’on fasse la coro d’emblée.
P : d’accord.
M : Pour l’instant on programme la scintigraphie cardiaque. On va vous prendre le rendez-vous.
P : D’accord. Après les vacances scolaires ?
I : Ah ça je ne sais pas.
M : Oh oui de toutes façons je vais vous dire avec les délais ce ne sera pas avant. Donc ça c’est une chose. Donc sinon, nous on n’avait pas vu le doppler qui avait été fait en février.
[…] Alors vous devez aller consulter votre médecin traitant dans le mois qui vient, je lui adresse d’ici 15 jours le compte rendu avec la petite lettre, comme ça il saura ce qu’on vous a fait ici.
[…] Le diabète ? Donc le diabète ça va bien avec le glucophage hein ? ça veut dire que le traitement vous le supportez bien, vous le prenez, vous ne l’oubliez pas etc.
P : Non, je n’oublie pas.
M : Donc là vous continuez et puis vous continuez la diététique. Alors pour la diététique, vous avez vu la diététicienne ?

20Dans l’extrait authentique ci-dessus (exemple 1) d’une consultation médicale de sortie de l’hôpital, nous constatons que le lexique médical est limité et que l’intérêt discursif du document oral réside dans sa dimension interlocutive et dialogale. Les énoncés sont situés (il serait difficile de travailler le document en classe hors contexte et images) et inscrits dans un scénario de communication articulé à un phasage opérationnel ou à un Script d’action (Richer 2013) :

  • consultation d’entrée à l’hôpital ;

  • raisonnement clinique ;

  • hospitalisation ;

  • protocole de soins ;

  • traitement et suivi ;

  • consultation de sortie.

21Une approche focale micro-linguistique s’intéresserait au mode de questionnement du médecin qui relève d’un traitement de l’action par l’argumentation, l’explication et la prescription. L’action médicale est également commentée par des énoncés assertifs, représentatifs de l’interaction patients + famille des patients – corps médical. Les énoncés prescriptifs, caractéristiques du discours médical prennent ici des formes variées allant de la question rhétorique (« alors vous avez vu la diététicienne ? ») aux conseils, à l’action expliquée…

22Le travail de conception didactique de l’enseignant de FOS consistera donc en partie à dégager la « part langagière du travail » (Boutet 2005 : 19-35) ou plus exactement la part langagière de « l’action au travail ». Ainsi, par exemple, dans cet extrait, l’enseignant sera amené à repérer les énoncés à fort implicites culturels qui ont pour visée pragmatique de faire pleinement participer le patient au processus de traitement au sein d’une même communauté médicale dont il doit se sentir membre (« D’accord. Après les vacances scolaires ? » ... « Oh oui de toutes façons je vais vous dire avec les délais ce ne sera pas avant »). Il dégagera également les énoncés prescriptifs destinés à guider, soigner, prévoir les effets et situer les opérations au sein du phasage de l’action médicale (« Alors vous devez aller consulter votre médecin traitant dans le mois qui vient, je lui adresse d’ici 15 jours le compte rendu avec la petite lettre, comme ça il saura ce qu’on vous a fait ici »). On peut citer aussi les énoncés d’accompagnement de l’action et commentaires destinés à rassurer, vérifier et confirmer l’action (« Donc le diabète ça va bien avec le glucophage hein ? ça veut dire que le traitement vous le supportez bien, vous le prenez, vous ne l’oubliez pas »).

  • 2 Exemple tiré de Mangiante (2007).

2. Dialogue2 entre le médecin (M), l’infirmière coordonnatrice des soins (CS) et l’interne (I) dans un couloir d’hôpital.
M : bon, on va demander à … de poser une jugulaire à madame … .
CS : vous avez essayé de la piquer ?
M : oui mais elle a un œdème et même là elle a pas la veine alors…
CS : oui moi j’ai vu un petit truc mais je suis pas sûre de mon coup… puis elle est dure
M : elle tiendra pas. Bon à qui on va demander ? faut voir qui est dans la maison.
M : bon ce sera … qui lui posera une jug. Il va essayer.
I : vous voulez poser une jug à madame … ?
M : oui pourquoi ?
I : ben je sais pas, vous disiez qu’apparemment dimanche elle était mourante alors…
M : ben oui mais il faut bien qu’on continue de la perfuser. Vous voulez lui donner sa morphine comment ? vous voulez lui donner en spray ?
I : en sous cut.
M : en sous cut ? dites donc vous allez vous fatiguer à la fin de la journée hein.
I : ouais mais bon là on va l’embêter à lui poser une jug…
M : ah mais non on l’embête pas, on lui rend service. Vu son traitement vous pouvez pas lui faire tout ça… attendez ça devient un martyre. C’est anti confortable au possible. Tous ces médicaments… morphine… vous vous voyez faire des sous cut de tout ça ? soyons réalistes s’il vous plait…
I : non mais…
M : c’est beaucoup plus confortable de mettre une jug que d’avoir des injections dix fois par jour ou quinze fois par jour. Enfin je pense… c’est mon avis hein. Non ? ça sera beaucoup plus confortable.
I : bon allez on y va.

23Cet extrait de corpus (exemple 2) illustre ce que Lacoste définit par « parole d’action » (1995 : 452), c’est-à-dire une parole qui « ne peut s’interpréter qu’en rapport avec des schémas, des cours d’action typiques, des règles de métier et d’autorité […] » (Lacoste 1995 : 453).

24Le discours produit ici est à ce titre révélateur d’un fonctionnement actionnel et professionnel prédéterminé. On y décèle un discours sur l’action avec des énoncés d’accompagnement et des commentaires préparatoires à la prescription (« on va demander à… »), un discours de suspension de l’action (« vous avez essayé de la piquer ? »), un discours argumentatif (« on l’embête pas » … « C’est anti confortable au possible »).

25L’action découle d’un protocole opérationnel partagé et explicitable (ici médical : malade en fin de vie, perfusion, traitement antidouleur) et d’un protocole culturel codifié « partagé » (culture et formation en contexte professionnel homo-culturel) mais principalement implicite et qui, par conséquent, pourrait poser problème à un locuteur allophone. Le positionnement des interactants (interne par rapport à l’infirmière et vis-à-vis du médecin) y tient une place prépondérante, en particulier dans la compréhension de certains phénomènes langagiers spécifiques comme celui de l’ironie (« vous voulez lui donner en spray ? ») ou l’expression d’une forme d’empathie (« Vu son traitement vous pouvez pas lui faire tout ça »).

26Les énoncés produits au cours de l’échange relèvent d’un double protocole actionnel : opérationnel et culturel, déclinant des paramètres situationnels énonciatifs et définissant ainsi une matrice discursive qui détermine les contenus linguistiques, leur forme, les tours de prise de parole… Le schéma du lien action-tâches (selon un phasage opérationnel), part langagière de l’action professionnelle s’inspire ici de celui de Leplat et Cuny (1974 : 46) et des travaux des ergonomes et de la didactique professionnelle dont on connaît l’influence dans la rédaction du CECRL et la conception de l’approche actionnelle.

27On peut donc analyser les différents énoncés à la lumière des apports sur les différentes tâches que comporte l’activité de travail : ici la tâche de poser une perfusion par la jugulaire constitue la tâche prescrite, « définie objectivement par l’organisation : tout ce qui doit être réalisé dans des conditions bien déterminées » (Leplat & Cuny 1974 : 46) que nous appelons protocole opérationnel. Ses modalités peuvent figurer dans le contrat de travail, dans une fiche de poste ou simplement être formulées à l’oral par la hiérarchie ou les collègues.

28La tâche attendue est « l’ensemble des obligations implicites attendues par l’employeur ou l’organisation en général. Plus globalement, la tâche attendue comporte des attentes de la part des supérieurs pour apporter un meilleur fonctionnement, en plus des exigences de la tâche prescrite. Elle peut prendre la forme de qualités attendues de l’opérateur, par ex : avoir le sourire, être le plus rapide possible... » (Leplat & Cuny 1974 : 46-47). Dans l’extrait, il s’agit de trouver la veine malgré l’œdème, et d’éviter la douleur de la patiente.

29Leplat distingue également la tâche effective qui est « la représentation que l’opérateur se fait de son activité et de la manière dont il doit la réaliser. Elle est ainsi subjective et propre à chacun, elle dépend notamment de l’ensemble des valeurs et représentations véhiculées dans les autres sphères d’activités (famille, amis...) » (Leplat & Cuny 1974 : 47). La perception de l’interne est ici représentative de la tâche attendue, qui semble inutile pour une patiente en fin de vie (« vous disiez hier que… ») donc une modification du protocole attendu apparaît avec la proposition de remplacement par la piqûre sous-cutanée.

30Enfin Leplat définit la tâche réalisée comme « le résultat observable de l’activité de l’opérateur. La tâche réalisée peut plus facilement être décrite et quantifiée à l’aide d’une observation ‘armée’ (enregistrement vidéo, grille d’observation) de l’activité de l’opérateur » (Leplat & Cuny 1974 : 47). Le retour au protocole initial rendu possible par l’argumentation du médecin constitue ici cette tâche réalisée (« ça sera beaucoup plus confortable », « bon allez on y va »).

31Cette approche recourant aux principes de psychologie du travail définis par les ergonomes s’avèrera utile aux concepteurs de formation linguistique en FOS qui doivent faire prendre conscience à leurs apprenants de « la portée de la parole (qui) doit ainsi s’effectuer par le biais même de la formation à dominante linguistique. Est-il possible de parler ? Est-il utile d’écrire ? Est-il obligatoire de transmettre ? » (Mourlhon-Dallies 2008 : 101).

  • 3 Cf. Mangiante (2011), version scénarisée sur le site de l’Université d’Artois.

3. Transcription d’un dialogue professionnel3 (problème de trapèze) sur un chantier du BTP : chef de chantier, chef d’équipe (CE) et compagnon – Francis (F).
CE : Dis à Mickey (M) qu’il recule (Dany, D). Y’a deux centimètres à reculer. Qu’il recule tout de suite de deux centimètres ;
M : Francis !
CE : La cale qu’on a mise ici, là, le joint qu’on a mis là, il doit être inversé.
- Le trapèze que t’as mis : y’a un plat et un trapèze. Faut mettre le biais à l’intérieur. Le but c’est d’avoir un trapèze tu sais. Logiquement y’a des baguettes toutes seules. Là, c’en est une que t’as démontée sur un mannequin ?
F : Non, non. C’est une toute seule, ça.
CE : T’aurais dû avoir un trapèze.
- Cette baguette-là, faut la reprendre et faut la mettre debout. Le côté peint faut toujours qu’il soit du côté du béton.
F : Nous on savait pas Alain, on pensait bien la mettre, comme il était.
CE : Ben j’sais bien, c’est pour ça que j’suis venu te voir. En étant de là-bas, j’y ai pensé, j’me suis dit, sa banche elle est déjà mise, c’est bizarre.
- Bon, tu vas la repousser un peu Mickey ?
M : J’vais la retirer alors.
CE : Non, tu la repousses de 2 centimètres […]

32Dans cet extrait de corpus (exemple 3), quatre interactants échangent au sujet de malfaçons lors de la réalisation d’un coffrage pour couler un mur : le chef de chantier, le chef d’équipe, un compagnon et Francis, un maçon. L’extrait fait partie des corpus constitués dans des conditions de production et d’écoute difficiles comme le définit Boutet (2005 : 21) : « l’exercice du langage dans les univers de travail est fortement dépendant d’un ensemble de conditions de nature écologique, comme le bruit et le temps ».

33L’analyse repose ici sur des principes transversaux ; l’action relève également des deux protocoles décrits précédemment, le phasage opérationnel de l’action entreprise (pose d’un trapèze sur une banche) et le protocole socioculturel propre au chantier de BTP. Cette double appartenance inscrit le discours dans un genre professionnel ainsi défini par Clot (1999 : 44) : « ce sont des règles de vie et de métiers pour réussir à faire ce qui est à faire, des façons de faire avec les autres, de sentir et de dire, des gestes possibles et impossibles dirigés à la fois vers les autres et sur l’objet. Finalement, ce sont les actions auxquelles nous invite un milieu et celles qu’il désigne comme incongrues ou déplacées… ». Là encore le schéma de Leplat (1974) s’applique :

  • tâche prescrite – pose du trapèze ;

  • tâche attendue – inversion du joint, positionnement des baguettes… ;

  • tâche effective – « on pensait la mettre comme il était » … ;

  • tâche réalisée – observation du chef de chantier, « Ben j’sais bien, c’est pour ça que j’suis venu te voir. En étant de là-bas, j’y ai pensé, j’me suis dit, sa banche elle est déjà mise, c’est bizarre ».

34Les énoncés relèvent de la prescription, de l’explication et de l’argumentation pour revenir à la tâche prescrite initialement : il s’agit ici d’un enchaînement à visée corrective. Ici la langue corrige l’action.

Quelques caractéristiques des corpus issus de cours de FOU en milieu universitaire

35Le FOU constitue une déclinaison de la démarche du FOS appliquée au contexte universitaire avec pour objectif global l’intégration linguistique et culturelle des étudiants allophones. Il concerne trois contextes d’enseignement universitaire en français : celui de la formation des étudiants allophones dans les universités françaises, celui des pays où l’enseignement supérieur est partiellement ou complètement en français (Maghreb, Liban…) et celui des filières universitaires francophones (double diplôme ou cours intégrés en français).

36La formation en FOU s’appuiera sur une analyse des besoins des étudiants concernés distinguant d’abord des compétences transversales liées aux exigences universitaires, comme la compréhension du discours pédagogique des enseignants chercheurs de la discipline, la compréhension des discours spécialisés à l’œuvre dans les différents textes étudiés, la restitution des connaissances du cours, leur reformulation dans des productions écrites et orales exigées des étudiants.

37Cette relative transversalité est complétée par des compétences spécifiques liées à la lecture de textes littéraires et à la maîtrise de genres textuels académiques (dissertations, commentaires, synthèses…).

38Parmi les corpus les plus représentatifs en FOU pour la préparation aux études supérieures en français figurent les enregistrements de cours magistraux (CM), discours peu utilisés en cours de langue et qui feront l’objet d’une analyse de la part de l’enseignant afin d’être utilisés dans des activités pédagogiques de compréhension orale. L’oral et la prise de notes des étudiants constituent à l’université française le mode privilégié de transmission des connaissances.

  • 4 Exemple tiré de Mangiante et Parpette (2011).

4. Extrait d’un cours d’économie des territoires4.
4a. dernière séance du cours d’économie des territoires avant l’examen qui devrait se passer dans quinze jours / donc j’espère que vous serez très vigilants [...] / je vais donc reprendre les différents descripteurs qui me permettent d’évaluer la vulnérabilité d’un territoire / donc je reprends chacun des éléments / je vais vous indiquer quelques indicateurs par rapport / à chaque type de système / bon l’objectif n’est pas effectivement de savoir calculer l’ensemble des descripteurs / mais bien de / de comprendre la méthode / puisqu’on pourrait inventer un certain nombre de descripteurs / je vous ai dit moi-même je n’étais pas satisfait de tous les descripteurs que j’avais utilisés / pour estimer les risques territoriaux notamment dans la région Nord Pas-de-Calais / donc le chargement du système économique / bien sûr le premier point / c’est l’aspect concentration spatiale des activités et spécialisation / alors on va utiliser en fait deux types d’indicateurs / un indicateur d’anthropie / donc premier indicateur un indicateur d’anthropie / alors cet indicateur donc / je cherche il doit être là / voilà l’indicateur d’anthropie / c’est quelque chose qu’on a utilisé en Master 1 par rapport aux spécialisations d’une région / donc c’est moins un sur logarithme de grand n / alors j’expliquerai après les différentes éléments / somme suivant i des Pi logarithme des Pi

[A ce moment du cours le professeur écrit au tableau : EMT = - 1 / Ln N Σi Pi Ln Pi]

4b. alors je vous dis que mes indicateurs évidemment ne sont pas à connaître techniquement mais / je / je vais expliquer ce que représentent ces différents éléments alors Pi Pi / ça mesure la part ou le poids / la part ou le poids de la région i / du secteur i plutôt du secteur i dans la région i / poids ou part du secteur i industriel par exemple dans la région i / ensuite n c’est le nombre n c’est le nombre de secteurs / n c’est le nombre de secteurs / et ce que l’on va mesurer / c’est l’écart / c’est l’écart dans la répartition des activités par rapport à une répartition type des activités dans l’espace / la répartition type des activités dans l’espace / 

39Dans ce type de corpus, on constate que langue et action se confondent et que la part langagière des tâches académiques est particulièrement importante. Le CM constitue un discours complexe de transmission des connaissances comportant deux dimensions énonciatives (Bakhtine 1938) : un dialogisme interlocutif avec la prise en compte dans le discours des étudiants co-actants, réagissant, et un dialogisme inter-discursif dans la mesure où le discours de l’enseignant convoque d’autres discours de référence.

40L’action langagière est ici de forme spiralaire, avec un énoncé principal correspondant à une tâche prescrite et attendue (prise de notes finale) et des énoncés latéraux suspensifs relevant d’une typologie formelle liée à des fonctions précises : une précision ou reformulation métalinguistique (« la répartition type des activités dans l’espace » ; « poids ou part du secteur i industriel »), une définition de termes spécialisés (« Pi / ça mesure la part ou le poids / la part ou le poids de la région i »), une restriction (« l’objectif n’est pas effectivement de savoir calculer l’ensemble des descripteurs mais bien de comprendre la méthode »), un rappel d’une notion abordée auparavant (« c’est quelque chose qu’on a utilisé en Master 1 »), une annonce ou des consignes (« dernière séance du cours d’économie des territoires avant l’examen qui devrait se passer dans quinze jours / donc j’espère que vous serez très vigilants »), une prise de position de l’enseignant-chercheur (« je vous ai dit moi-même je n’étais pas satisfait de tous les descripteurs que j’avais utilisés »).

41L’enseignant préparera ainsi les apprenants à distinguer les différents types d’énoncés selon leur fonction propre afin d’améliorer la compréhension orale et faciliter la prise de notes. Il veillera également à éviter ainsi la confusion possible entre des énoncés principaux, notionnels, et des énoncés latéraux comme ceux reformulant les notions, lorsqu’ils sont imbriqués dans le discours de l’enseignant. Dans l’extrait suivant issu d’un cours de médecine de troisième année sur l’infarctus du myocarde (exemple 5), il apparaît que le discours de l’enseignant privilégie une démarche de reformulation, d’exemplification et l’illustration susceptible de perturber les étudiants allophones :

5. Si jamais il y a un rétrécissement eh bien la pompe là n’est plus alimentée. Si la pompe n’est plus alimentée il y a une partie du cœur qui souffre et c’est ce qu’on appelle l’infarctus du myocarde / c’est comme quand on a un arbre qui donne des branches puis des branches et des branches puis y a un petit oiseau qui se pose sur ces branches-là et qu’elles cassent eh bien c’est grave… D’accord ?

42Outre la vérification de la compréhension, qui relève d’une fonction pédagogique, cet extrait est d’abord de nature explicative, l’enseignant cherchant à faire comprendre un phénomène par le raisonnement (« Si jamais il y a un rétrécissement eh bien la pompe là n’est plus alimentée »). Mais il comporte également une reformulation de nature métaphorique, assez fréquente en sciences expérimentales, destinée à soutenir l’explication mais en aucun cas à faciliter la prise de notes (« c’est comme quand on a un arbre qui donne des branches »).

Pour conclure : vers une linguistique et une didactique actionnelles ?

43En FOS / FOU les corpus mis en relief sont collectés sur le terrain en fonction des besoins des publics d’apprenants et sont nécessairement à la fois authentiques et contextualisés, ils impliquent les apprenants issus du même milieu professionnel ou académique.

44L’enseignant de FOS / FOU est aussi concepteur des ressources pédagogiques constituant son programme de formation à partir de ces corpus.

45Les ressources devront aussi être contextualisées et impliquer les apprenants (pratique simulée de la langue en situation). Mais ces discours sont inhabituels pour les enseignants de langue et suppose une connaissance de tous les enjeux de la communication professionnelle ou académique : la connaissance des protocoles opérationnels et des codes culturels propres aux différents domaines spécialisés. La conception didactique suppose également d’analyser les discours collectés et de repérer les formes discursives et linguistiques récurrentes mises en relief par les locuteurs. Pour réaliser ce travail considérable d’analyse et de conception, plusieurs conditions doivent être remplies (Le Boterf 2010 : 179) :

  • constitution d’équipes en FOS / FOU avec mutualisation des compétences et des ressources ;

  • implication des responsables institutionnels et participation partenariale avec les professionnels ;

  • recours à des concepts extérieurs à la didactique des langues classiques : la didactique professionnelle, les ergonomes et psychologues du travail ;

  • recours à l’analyse de discours ;

  • recours à des outils à construire : des référentiels de compétences langagières appliquées au monde professionnel ou au contexte académique ;

  • recours à la formation : action centrée sur la résolution de problèmes et la réalisation de projets.

Bibliographie

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Notes

1 Exemple issu de la transcription d’une consultation médicale de sortie enregistrée par une enseignante (Julie Rouvière, Université de Montpellier 3) dans un hôpital parisien.

2 Exemple tiré de Mangiante (2007).

3 Cf. Mangiante (2011), version scénarisée sur le site de l’Université d’Artois.

4 Exemple tiré de Mangiante et Parpette (2011).

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Démarche FOS
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/2816/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 57k

© Presses universitaires de Perpignan, 2017

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