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Le français en contextes

 | 
Henry Tyne

I - FLE et enseignement : contextes, objectifs et méthodes

Quel(s) français dans des classes de FLE / FLS en Argentine, Roumanie, Viêtnam, France et Maroc ? Données institutionnelles et observations à partir de classes enregistrées

Emmanuelle Carette et Francis Carton

Résumé

L’enseignement d’une langue suppose que des options soient prises à différents niveaux quant au type de langue à présenter aux apprenants. Cette étude vise à décrire quel français oral est mis en relief dans des classes de français, langue seconde ou étrangère, en observant de quelle nature est le français tel qu’il est prescrit, donné à enseigner, et tel qu’il est pratiqué et appris. Les données réunies durant la recherche CECA (Cultures d’Enseignement, Cultures d’Apprentissage) sont utilisées pour l’étude. Cinq contextes de Roumanie, du Maroc, du Viêtnam, d’Argentine et de France ont été choisis. Sont caractérisés pour chacun de ces lieux ce qu’est le français « à enseigner », et le français tel qu’il est effectivement enseigné. On note une assez forte convergence des caractéristiques du français prescrit dans ces différents contextes, ainsi que des convergences entre les types de français enseignés, au-delà de quelques différences locales. Des hypothèses sont proposées pour expliquer ces constats.

The teaching of a foreign language entails various choices, especially of the type of language presented to learners. This study sets out to describe the variety of spoken French promoted in classes of French as a Foreign Language using data from the CECA (Cultures d’Enseignement, Cultures d’Apprentissage) project. The French prescribed by education authorities was studied, as well as the French which is used and learned in FFL classes in five countries : Romania, Morocco, Vietnam, Argentina and France. A relatively strong convergence was found between the French prescribed in each case, and also similarities between the types of French actually taught, beyond local differences. A number of hypotheses are offered to explain these findings.

Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour une présentation générale voir Carette et al. (2011).

1A quoi ressemble le français langue étrangère (FLE) ou langue seconde (FLS), tel qu’il est prescrit, donné à enseigner, et pratiqué ou appris dans des classes de français ? Les données réunies au cours de la recherche CECA (Cultures d’Enseignement, Cultures d’Apprentissage)1 peuvent apporter des informations sur cette question. Cette recherche, qui s’est déroulée entre 2006 et 2011, a porté sur les modalités d’appropriation du FLE et du FLS en milieu institutionnel dans 20 pays différents. Les informations recueillies à partir d’un protocole commun par des équipes de chercheurs locaux sont accessibles sur le site CECA (http://ceca.auf.org/​). Elles fournissent des informations factuelles (éléments statistiques sur le système éducatif, statuts des langues, formation des enseignants, lois et textes officiels, etc.) ainsi que des analyses des cours observés (langues utilisées par les élèves et les enseignants, représentations relatives au rôle de l’enseignant et de l’apprenant, étude des manuels et des pratiques d’enseignement et d’apprentissage). La recherche a aussi permis de collecter une centaine d’heures d’enregistrements vidéo de classes dans ces pays.

2Nous avons travaillé pour cette étude, axée principalement sur l’oral, sur les données provenant de cinq lieux : trois dans lesquels le français est langue étrangère (Viêtnam, Argentine, Roumanie), et deux dans lesquels le français est langue seconde (France, et, de façon moins présente, Maroc).

Questions de recherche

3Le français, tel qu’il est enseigné en salle de classe, n’est pas la pratique de la langue du locuteur dans ses activités langagières quotidiennes, mais « un modèle de cette pratique qui est transposé dans le texte du savoir et en classe » (Joshua 1996 : 65). Ce modèle a subi un processus de déformation qui transforme la pratique langagière quotidienne en fonction de l’idée que l’on se fait de la langue à enseigner. D’un enseignant à l’autre, d’un auteur de méthode à l’autre, d’un chercheur à l’autre, d’un formateur d’enseignant à l’autre, d’un parent d’élève à l’autre, cette conception de la langue à enseigner et à apprendre n’est pas la même.

4Le concept de transposition didactique, créé par le sociologue Michel Verret en 1975, a été repris par les didacticiens des mathématiques (Chevallard 1985) pour comprendre le processus de transformation d’un savoir savant en savoirs scolaires à enseigner—de sorte qu’ils soient enseignables et apprenables en fonction des contextes et des publics auxquels ils sont enseignés—puis en savoir enseigné, tel qu’on peut l’analyser dans les actes d’enseignement / apprentissage.

5La chaîne de transposition didactique apparaît comme un système ouvert faisant intervenir un jeu de multiples représentations, qui entrent en interaction dans chaque situation d’enseignement / apprentissage et s’influencent mutuellement :

  • celles qui circulent dans la société (par exemple, ce que pensent les parents, ou le discours des médias) ;

  • celles des institutions spécialisées (ministère de l’éducation, inspecteurs, formateurs, responsables d’établissements scolaires) ;

  • celles des auteurs de manuels ;

  • celles des discours savants ;

  • celles des enseignants et des élèves eux-mêmes.

6Toutes ces représentations se construisent à partir de savoirs sur les langues, les discours, les textes et les littératures présents dans la société (Chiss & Cicurel 2005 : 1-9), qui sont des savoirs savants, scolaires, ordinaires, des idéologies, traditions descriptives de la langue, etc. plus ou moins reconnus dans le monde éducatif.

7Ce qui est enseigné dans la classe est « le résultat d’une convergence provisoire et évolutive des représentations systématisées d’éléments idiomatiques et culturels de la partie guidante (institutions, enseignant) et de la partie guidée (apprenants) » (Cuq & Gruca 2002 : 80). C’est ainsi, par exemple, comme l’a montré Noyau (2001, 2006), que se construit, en Afrique sub-saharienne, le « français de référence », la langue utilisée à l’école par les enseignants, centrée sur l’écrit.

8A quoi ressemble le français tel qu’il est transposé dans des salles de classe, dans les cinq contextes que nous avons choisis ? Y a-t-il continuité, ou variabilité, entre tel et tel contextes ?

9En premier lieu, nous essayerons de caractériser ce qu’est le français « à enseigner », le français tel qu’il est prescrit localement, à partir de trois types de données issues du corpus CECA :

  • les programmes, qui fournissent des informations sur les préconisations officielles quant au modèle de français à promouvoir, qui fait l’objet des certifications et conditionne les usages en classe ;

  • les manuels utilisés, qui informent sur le(s) type(s) de langue à partir du / desquels s’entraînent les élèves. Dans beaucoup de contextes, le manuel est la référence du savoir à enseigner / apprendre, il est au milieu de la chaîne transpositive ;

  • les discours des chercheurs du projet CECA sur les variétés et modèles de langue, qui sont des discours écrits par des équipes locales de chercheurs à partir de leurs analyses sur l’ethnographie de la salle de classe. Composées d’universitaires, de chercheurs, de formateurs, d’inspecteurs, ou de responsables d’associations de professeurs de français, ce sont des équipes de personnes dont les discours font autorité. C’est pourquoi, dans notre hypothèse, ce qui circule dans les analyses qu’elles ont rédigées révèle, à sa manière, certains des « inputs » entrant dans la « boîte noire » des cultures d’enseignement / apprentissage telles qu’elles se configurent dans les salles de classe des pays étudiés.

10En second lieu, nous tenterons de caractériser le français, tel qu’il est effectivement enseigné dans des classes de ces cinq pays, à partir des enregistrements vidéo rassemblés pour la recherche CECA. Les chercheurs locaux n’ayant le plus souvent pas décrit le français tel qu’il est utilisé, nous ne nous sommes pas appuyés sur leurs discours écrits, mais avons procédé à notre propre observation.

Le français donné à enseigner

11Nous focaliserons notre regard sur la convergence ou la non-convergence entre programmes, instructions officielles (désormais IO), manuels (et notamment les dialogues, qui donnent une image de la langue à apprendre) et les analyses des équipes de chercheurs sur les manuels.

Roumanie

  • 2 La recherche CECA porte dans tous les pays sur la deuxième année d’apprentissage du français.

12Le cas étudié est celui de la deuxième année d’étude du français2, en classe 6 (deuxième année du secondaire, enfants autour de 11 ans). Alors que les IO sont clairement orientées vers l’approche communicative, et organisent les compétences en fonction de cinq chapitres (compréhension de l’oral, expression orale, compréhension de l’écrit, expression écrite, représentations culturelles), les activités présentées dans le manuel (méthode locale : Passe-partout, 2004), réparties en rubriques grammaticales, lexicales, de phonétique et d’expression écrite (avec un jeu de rôles par unité) peuvent difficilement être qualifiées comme orientées vers une approche communicative ou actionnelle. Voici un exemple (1) de dialogue (Passe-partout, 6e, 2e année de français, Unité 9, p. 70) :

1. Tout le monde à table !
Passiflore : Grand-mère, qu’est-ce qu’on va manger ce soir ?
Passepoil : Il y a toutes sortes de bonnes choses pour tous les goûts.
Gabriela : De la soupe, n’est-ce pas ?
Passiflore : Berk ! Je n’aime pas la soupe.
Passepoil : Ecoute bien, enfant gâté, ici, on respecte la tradition. Le soir, on mange de la soupe.
Passerelle : Ne vous en faites pas. Il y a d’autres spécialités. Grand-mère est un vrai cordon bleu.
Passepartout : L’odeur qui vient de la cuisine me dit qu’il y a des côtelettes à l’aigre-doux, des brioches…
Natacha : Arrête Passepartout ! J’ai une faim de loup.
Roméo : Et demain, devine qui va avoir mal au ventre ?

13Comme l’ont déjà montré les analyses qui ont été faites des dialogues de méthode (par ex. Parpette 1997), ce dialogue est essentiellement construit sur le mode des discours écrits (forte unité et homogénéité thématique, constructions syntaxiques spécifiques de l’écrit, absence des caractéristiques du fonctionnement interactif, par exemple dans l’alternance des tours de parole, élimination des sous-entendus, tous les personnages parlent de la même façon, etc.). Pour nous, il est irréaliste du point de vue culturel et langagier.

14Pour les chercheurs de l’équipe roumaine du projet CECA, la langue des dialogues est la « langue courante », parfois avec des tournures « familières », et ils qualifient les textes des dialogues de « jolis ». Que penser de cette évaluation ? Une hypothèse pourrait être qu’ils savent bien que ce texte, support pour un apprentissage de langue, n’est pas un discours réaliste, qu’ils pensent que son aspect inauthentique n’a pas d’importance, et que tant qu’à faire, il vaut mieux qu’il soit amusant, ludique.

15Lorsqu’ils étudient les unités de la méthode, les chercheurs laissent de côté les aptitudes de compréhension écrite et orale ainsi que la production écrite (pourtant clairement pointées dans les IO). Ils se concentrent sur les compétences en expression orale (« primauté de la production orale »), analysées en actes de parole et en thématiques de vocabulaire, laissant ainsi entendre que pour eux il y a équivalence entre « approche communicative » et « apprentissage de la production orale ».

16Ces analyses font apparaître une faible cohérence entre les IO, les propositions du manuel, et ce qu’en disent les chercheurs du projet CECA. Cependant un accord se fait sur la nature du français oral à enseigner : une variante fabriquée à des fins didactiques, sur une base écrite avec un « habillage » oral.

Maroc

17L’observation porte sur trois classes d’école primaire, cycle de base. Les IO sont essentielles, et extrêmement précises, dans un système éducatif fortement centralisé. L’organisation des contenus dans les manuels respecte exactement ces instructions : expression orale, lecture, écriture, grammaire et conjugaison, orthographe, lexique. Les élèves doivent apprendre à organiser leurs propos, réinvestir le vocabulaire dans les activités de la classe, restituer un récit, présenter un projet, etc., dans des usages du français en situation scolaire. Le ministère définit le cahier des charges des manuels, élaborés par des commissions d’inspecteurs et d’enseignants de français.

18Les 30 instituteurs interrogés par les chercheurs de l’équipe CECA Maroc utilisent leur manuel comme seule ressource, et ils ne modifient jamais l’ordre des contenus (ou seulement avec l’autorisation de l’inspecteur). Il est signalé que « le manuel est rédigé dans un français courant ». Le style est qualifié de « simple ». En voici un exemple (2) :

2. Mouna : Comment trouves-tu ce journal ?
Zineb : A mon avis il y a beaucoup de textes et très peu d’images.
Mouna : Je pense que tu préfères les magazines.
Zineb : J’aime les magazines parce qu’ils sont faciles à lire.
Mouna : Pour moi, le journal de l’école me suffit.

19Pour nous, le modèle de langue orale donné aux élèves marocains dans les manuels est caractérisable de la même manière que le dialogue de la méthode roumaine en ce qui concerne l’absence de caractéristiques de l’interaction, la forme des structures syntaxiques et l’homogénéité de style entre les locuteurs, à quoi s’ajoute une sur-explicitation du thème « donner son avis », qui repose sur des éléments lexicaux trop nombreux pour un court dialogue (trouver, préférer, aimer, à mon avis, je pense, pour moi). Il n’est pas mis en question par les chercheurs CECA Maroc, qui n’abordent pas dans leurs analyses la question de la nature du français utilisé en classe et dans les manuels. De ce fait, il semble qu’il y ait convergence de vues entre les IO, le manuel et le discours des chercheurs CECA.

Viêtnam

20L’étude porte sur l’enseignement du français dans trois lycées (élèves de 15 ans environ). Bien qu’il existe des directives et instructions du ministère, le manuel est la pièce centrale, et le support unique du dispositif de l’enseignement du français. La méthode ADO 1 « donne les moyens d’expression nécessaires aux contacts quotidiens », se réclamant ainsi d’une approche communicative. Le premier niveau présente une « grammaire de base » et les « actes de parole les plus courants » (extraits de la préface). Voici un exemple (3) de dialogue :

3. Le père : Et un bon scooter, c’est combien ?
Le vendeur : Vous avez des modèles à partir de 4000 francs.
Le père : 4000 francs ! C’est cher…
Julien : Oui, mais si je gagne le concours toi tu gagnes 2000 francs.
Le père : Comment ça ?
Julien : Ben, 6000 francs moins 4000 francs, ça fait bien 2000 francs, non ?

21Ce dialogue semble plus naturel que les deux précédents. Il comporte quelques traces grammaticales de l’oral : ça et non cela, répétition de pronom (toi tu), questionnement (c’est combien ?), marques d’hésitation (ben). A l’écoute, cependant, le débit est assez lent, chaque locuteur attend que le tour précédent soit achevé avant de prendre la parole. Le réalisme du dialogue en est affecté.

22Les chercheurs reprennent totalement à leur compte (puisqu’ils le recopient sans commentaire) ce que la préface de la méthode dit du modèle de langue présenté dans les dialogues : elle « met en scène des personnages auxquels les adolescents sont susceptibles de s’identifier. Ils aiment la musique, le théâtre, le sport, les animaux. Tout en restant relativement ‘sages’, ils ne sont pas édulcorés, et les dialogues reflètent la réalité des échanges quotidiens des adolescents ». Il est probable que ces chercheurs sont conscients de l’écart entre l’oral réel des adolescents français et celui des dialogues de la méthode. Mais il semble qu’il existe un consensus autour de la langue à proposer comme point de départ pour l’apprentissage : certaines caractéristiques de l’interaction orale (ruptures, interruptions, chevauchement) sont effacées pour un accès présumé plus facile par les élèves. Nous conclurons qu’il y a convergence de vues entre les propositions du manuel sur la langue à enseigner et ce qu’en disent les chercheurs CECA.

Argentine

23Les IO sont, nous disent les chercheurs CECA, « ponctuelles et exiguës » : on y parle d’apprentissage des savoirs significatifs et du développement d’une langue étrangère (l’anglais étant obligatoire). L’enseignement du français dépend d’une décision de l’établissement scolaire, et s’articule autour de projets d’éducation active (station radio éducative, productions artistiques, etc.).

24Les chercheurs CECA expliquent que le support privilégié de l’enseignement est la méthode (Campus 1, Initial 1, Extra 1). Les enquêtes et observations révèlent une forte dépendance des enseignants par rapport aux manuels, qu’ils utilisent sans en modifier ni les contenus ni les activités.

25Les critiques des chercheurs CECA sur ces méthodes sont sévères. Elles portent essentiellement sur les composantes culturelles, mais pas sur le modèle de langue présenté dans ces méthodes, dont les dialogues comportent les mêmes types de caractéristiques que celles décrites ci-dessus. Les chercheurs critiquent aussi la « primauté de l’oral » mise en œuvre par ces méthodes, sans pour autant remettre en question la nature de cet oral, preuve que cette représentation du modèle de langue à enseigner reste partagée par eux.

France (Aix en Provence)

26Selon Chnane-Davin et al. (2011 : 20-24), les textes officiels qui régissent l’accueil des élèves non francophones scolarisés insistent sur le fait que les élèves doivent « apprendre la langue française afin de s’intégrer dans le cursus scolaire ordinaire ». On n’y dit rien sur le type de langue à enseigner. C’est aussi ce que relèvent Bertucci et Corblin (2004 : 124) : « les programmes reposent sur une représentation unificatrice, celle de la langue maternelle, qui n’est jamais définie dans les programmes, sauf de manière indirecte pour les élèves allophones comme ‘la langue de la communication scolaire et progressivement extra-scolaire’. Il convient de noter l’ambiguïté de la formule. On ne sait pas de quelle langue de référence il est question ».

27L’enquête des chercheurs CECA fait apparaitre que les enseignants utilisent des documents photocopiés, qui peuvent provenir aussi bien de manuels de français langue maternelle que de méthodes de français langue étrangère. Ainsi, lorsque les enseignants apportent des documents de travail, ils les sélectionnent et les délimitent en fonction de l’idée qu’ils se font de la langue à enseigner.

28En l’absence de préconisations institutionnelles sur la nature de la langue à enseigner, l’on peut s’attendre à une certaine variabilité quant aux pratiques des enseignants. C’est ce que nous avons cherché à définir par l’observation des enregistrements de classes.

Observations à partir des classes enregistrées

29Pour observer le français tel qu’il est enseigné, nous avons utilisé les enregistrements vidéo de plusieurs classes de français dans chaque pays (entre cinq et dix heures de classes filmées par pays). Nous les avons visionnés afin d’observer le français tel qu’il est utilisé par l’enseignant et pratiqué par les élèves. Nous avons cherché à analyser ce qui est écrit au tableau par les enseignants, ce qu’ils disent, et ce qui est dit par les apprenants.

30L’utilisation de l’objet « vidéo » nécessite de la prudence (Carette et al. 2011 : 58) : cas particuliers de rencontre entre des apprenants et un enseignant, les classes enregistrées ne sont pas représentatives d’une réalité géographique ou sociale. Elles sont un témoignage local, dont nous savons qu’il n’est pas généralisable.

Ce qui est écrit au tableau

31Dans tous les cours observés, dans les cinq contextes, l’enseignant, après avoir écrit la date, et le titre ou le thème de la leçon, note des mots, des expressions, des phrases, dans le cadre d’explications grammaticales ou d’activités de réemploi guidé (par exemple, au Maroc : je pense que, je préfère, j’aime). Ce qui donne sens à ces bribes écrites est le déroulement du cours (l’inscription dans une séquence dont l’objectif est souvent explicité), et les explications de l’enseignant qui dirigent les actions des élèves. Ce qui est écrit au tableau est copié par les élèves. C’est la fameuse « trace écrite », dont l’enseignant demande qu’elle soit mémorisée.

32Nous voyons peu de variation entre les différents contextes au sujet de l’écrit produit par les enseignants au tableau. Nous n’avons pas accès à la production écrite des élèves, ni à leur compréhension.

Ce qui est dit par les enseignants

33Nous avons constaté que tous les cours observés sont typiques de l’interaction didactique centrée sur l’enseignant, décrite par Sinclair et Brazil dans Teacher talk (1982), par Cicurel (2011) et bien d’autres, dans laquelle l’enseignant sait de quoi il parle, essaie d’amener les élèves à produire des phrases dans la langue cible, selon une progression thématique qu’il maîtrise entièrement. Ce type d’interaction ne semble pas avoir changé. Les données observées montrent aussi que l’utilisation du français à l’oral tend à privilégier le travail sur le code linguistique (aspects grammaticaux, lexicaux, de prononciation, etc.).

34Cependant, au-delà de ces traits communs apparaissent aussi des différences. Le français du professeur n’est pas identique d’une classe à l’autre. Il existe des différences interindividuelles liées à l’origine géographique. On observe donc du français argentin, roumain, vietnamien, marocain et de France. Il y a des différences interindividuelles liées à d’autres facteurs, comme, par exemple, le fait que le professeur utilise plus ou moins la langue des enfants pour faire son cours (par ex. au Viêtnam à Ben Tre, forte utilisation du vietnamien et à Danang, français quasi exclusif).

35Or, d’après les rapports des chercheurs CECA, la diffusion de l’approche fonctionnelle-notionnelle et communicative est effective dans tous les contextes étudiés. Ils précisent que les enseignants sont formés dans leur grande majorité à ces approches. Nous nous attendions donc à ce que les enseignants axent leur enseignement sur une langue vue comme une pratique sociale (impliquant des locuteurs avec leurs caractéristiques identitaires qui, lorsqu’ils mettent en jeu leur parole, le font pour réaliser un objectif communicatif), à ce que soient bien délimitées les aptitudes travaillées, et à ce qu’ils utilisent des documents authentiques pour montrer des aspects culturels véhiculés par le langage, à ce qu’ils proposent des types d’activités d’apprentissage susceptibles de permettre l’engagement des élèves dans des échanges où le partage d’information ou d’état émotionnel est réel. Ce n’est pas le cas dans les classes filmées en Roumanie, en Argentine, au Viêtnam et au Maroc. En France, les enseignants tentent de mettre en place des échanges de ce type, mais comme on va le voir, les élèves s’engagent difficilement dans de véritables interactions.

Ce qui est dit par les apprenants

36Lorsque les enseignants veulent faire produire « de l’oral » aux apprenants, ils choisissent majoritairement la modalité « deux élèves au tableau » devant le reste de la classe, le travail de l’élève consistant à oraliser des phrases préparées, ou à compléter celles du professeur. Même en FLS en France, le jeu de rôles n’est qu’une forme particulière de transmission de structures de phrases, au cours de laquelle les élèves essaient de satisfaire les sollicitations de l’enseignant (en répétant ce qu’il dit et en essayant d’y insérer des mots).

37Par ailleurs, les élèves répondent aux questions de l’enseignant par quelques mots ou une phrase. La parole spontanée est inexistante, à quelques exceptions près en FLS en France. Il semblerait qu’il y ait une convergence dans les pratiques, qui aboutit au même type d’occasions de production par les élèves.

38En FLE, le français des élèves se réduit à quelques mots, dans une organisation de cours où les productions des élèves sont dirigées par l’enseignant. Il y a beaucoup de répétition individuelle et souvent collective. En FLS en France, certains élèves s’expriment spontanément dès lors qu’il s’agit de manifester un désir (par ex. « moi je veux manger des bonbons »).

39L’influence du français du professeur joue sur la production des élèves en FLE. Par exemple au Viêtnam, à Ben Tre, quand un élève répète une phrase du dialogue, on ne comprend rien. A Danang, en revanche, les élèves ont une très bonne prononciation, à l’instar de celle de l’enseignante. Cette influence n’est pas étonnante dans la mesure où le discours de l’enseignant est quasiment le seul oral que les élèves entendent dans les classes observées.

Comment caractériser ce français utilisé oralement dans les classes ?

40Pour dépasser le « mythe solide […] du caractère monolithique de la langue de scolarisation » (Bigot & Vasseur 2012 : 148), qui serait un français issu de ou apparenté à un modèle de l’écrit, peut-on être plus précis ? Quels critères utiliser ? Reprenons trois types d’opposition fréquemment utilisés pour qualifier la langue : écrit / oral, spontané / préparé, familier / standard. Tout d’abord, nous constatons que le français des cours de FLE et FLS traverse l’opposition écrit / oral. Il possède des traits de l’oral (Argentine : « vous avez bien passé le weekend ? » ; Viêtnam : « aujourd’hui, c’est quel jour ? » ; France : oral non surveillé, de locuteurs natifs ; Maroc : « je vais vous aider à écrire quelques mots que vous avez besoin »), mais aussi des traits de l’écrit (Roumanie : une enseignante parle « comme un livre » avec des inversions sujet-verbe, deux marques de négation « ce n’est pas loin »). L’opposition spontané / préparé ne permet pas mieux de qualifier le français utilisé. Il est parfois spontané, parfois préparé, selon qu’il porte sur le thème de la séquence, la discipline, l’organisation... Enfin, l’opposition standard / familier s’applique difficilement pour qualifier des énoncés comme : « ça va bien ? » (Argentine) ; « où aimerais-tu aller en vacances ? » (Roumanie) ; « c’est fini la séance » (Viêtnam). Pour finir, on trouve également des formes qu’aucun locuteur natif de français ne reconnaîtrait comme « du français ». Par exemple : « la Costa Rica », « et les enfants, ils aiment [ilem] la musique ? » ou encore « chut ! on laisse que Lourdes elle va parler » (Argentine) ; « ils se bronzent » (Roumanie). Il existe donc une certaine variation dans le « mythique français standard » évoqué par Marquilló Larruy (2003 : 9) citant Porquier, ou autre « imaginaire linguistique » proposé par Vasseur et Hudelot (1998).

41Au final, aucun de ces critères n’est vraiment pertinent. Les variétés observées sont des français d’enseignants : ceux-ci y réinvestissent des éléments de leur environnement. Ce sont des produits en émergence, issus de relations entre les différents acteurs des cultures éducatives, qui s’impliquent mutuellement. Ces registres n’existent ni chez les individus, ni dans les textes prescriptifs, ni dans les préconisations des inspecteurs… Dans la salle de classe, le registre de l’enseignant devient une norme, puisqu’il a le pouvoir d’imposer ou de proscrire ce qui se fait ou se dit dans sa classe, depuis l’orthographe ou la prononciation jusqu’aux comportements et règles de vie extra langagières. Ce n’est ni la langue de la rue, ni celle des livres, ni celle des jeunes, ni celle des vieux, etc. C’est cette variété que les élèves apprennent. L’enseignant manifeste sa satisfaction par la correction et le feedback, outils de normalisation par excellence, qui lui permettent d’orienter les élèves vers le type de production qu’il attend. Les élèves y sont sensibles Ainsi, pour le FLS, Bigot et Vasseur (2012 : 139) notent que « lors des interactions enseignant-élèves, les élèves font preuve d’une très grande sensibilité à la norme situationnelle », s’interdisant par exemple de recourir à leur langue première.

Conclusion

42En ce qui concerne le français oral donné à enseigner, notre description montre que seul le FLS en France échappe à l’usage systématique des méthodes de français, et que pour les quatre autres contextes, celles-ci sont centrales. Le français tel qu’il est donné à enseigner et à apprendre dans ces différentes méthodes est plutôt homogène. Une des caractéristiques de ce modèle, bien installé dans le paysage didactique et peu mis en question, est qu’il est essentiellement traité sur le mode des discours écrits et qu’il est caractérisé par la neutralisation de la contextualisation culturelle. Ce constat met en cause la référence à l’approche communicative et / ou actionnelle revendiquée par les méthodes, et l’écart entre les déclarations d’intention des IO et ce qui est réellement proposé par les méthodes.

43En ce qui concerne le français oral enseigné, les pratiques des enseignants au regard du français utilisé en classe pour l’apprentissage et, consécutivement, celle des apprenants, varient un peu selon les contextes. Pourquoi retrouve-t-on cette tendance à enseigner ce français « ni, ni » dans les contextes étudiés ? Proposons quelques hypothèses.

44Tout d’abord, on évoque souvent des raisons historiques. Weber (2013) explique que le français était une langue de puristes jusqu’au 18e siècle. Elle évoque une dépendance de plus en plus forte de la langue vis-à-vis des normes et de l’écrit, jusqu’aux premières recherches orientées vers l’enseignement du français oral avec le Français fondamental, recherches au cours desquelles une certaine censure est présente relativement à certaines prononciations ou éléments lexicaux jugés vulgaires. 

45En second lieu, les locuteurs de français, y compris les enseignants, possèdent, collectivement, une conscience normative qui provoque une représentation du bien parler, à l’instar des adolescents, qui écrivent des SMS ou des messages sur des blogs en utilisant lol, meuf, je kiffe grave, etc. et parlent de level up, se clacher, etc., mais qui sont capables d’émettre des jugements réprobateurs sur l’introduction de chelou dans le dictionnaire Robert 2013, disant que « c’est pas français ». Les enseignants français sont une catégorie spécifique de ces locuteurs. Leur formation est susceptible de faire évoluer leurs représentations. Or, on constate que, dès lors qu’il s’agit de travailler sur le langage (France, FLS), ils enseignent un français « ni, ni », non marqué, même s’ils disposent eux-mêmes d’un ensemble de styles en français qui peut être très varié, et qui s’exprime d’ailleurs lorsque le focus n’est pas la langue comme objet d’apprentissage, par exemple lorsqu’ils font la discipline : un débit rapide, une expression implicite « c’est le moment de manger des bonbons » (avec intonation signifiant le contraire). Les enseignants étrangers de FLE des cours observés sont défenseurs d’une langue parfois sur-corrigée. Ils exigent la production de « phrases complètes », font répéter les phrases qu’ils produisent ou qu’ils tirent des manuels.

46On peut se demander si cette façon d’agir est liée au fait qu’ils ont souvent un rapport livresque à la langue qu’ils enseignent, ou si elle est liée à leur propre culture éducative, ou encore si elle est acquise lors de leur formation de professeur de français, donc serait le résultat de la didactique de la discipline. Par ailleurs, il faut rappeler que l’école est une institution dominée par l’écrit (voir, par exemple, les travaux sur l’oralographie – Bouchard 2008) : la distance au savoir et la mémorisation s’y font par l’écrit.

47Pour essayer d’expliquer cette convergence, cet apparent consensus sur le modèle de français qui traverse tous les contextes de l’étude, on peut émettre une hypothèse, liée au rôle et aux finalités de l’enseignant en général. Cette hypothèse est l’existence d’une loi adaptative générale que l’on pourrait résumer en « j’agis pour une efficacité maximale », cette efficacité en l’occurrence consistant à enseigner un français qui peut passer dans un maximum de situations, donc n’appartient, n’est reliable spécifiquement à aucune d’elles. Cette règle est utile quand on ne sait pas à quoi servira la langue apprise, ce qui est le cas de l’enseignement du FLE en contexte scolaire. Le FLS en France, quant à lui, vise un objectif bien délimité à court ou moyen terme, à savoir l’intégration scolaire et sociale. Mais en dehors de cet objectif très général, il n’existe pas de curriculum prescrit, si bien qu’il n’échappe pas complètement à la tendance « ni, ni ». Le français « ni, ni » serait-il la version adéquate du « français pour l’école » ?

48Finalement, en guise de conclusion, y a-t-il lieu d’incriminer le type de français mis en relief, cette langue « ni, ni » que nous avons observée ? Au point de vouloir le modifier ? Quand on va sur le terrain ou qu’on l’appréhende, même partiellement, à travers des vidéos, on constate une adaptation « écologique » de la part des enseignants. On peut gager que les actions des enseignants, leurs choix, sont cooptés par leur milieu et satisfont ses attentes. Si l’on veut intervenir dans cet écosystème pour introduire un français plus varié, plus marqué, il faut avoir une bonne raison, par exemple penser améliorer l’acquisition d’une compétence jugée prioritaire. Est-ce possible ? Est-ce légitime ?

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Notes

1 Pour une présentation générale voir Carette et al. (2011).

2 La recherche CECA porte dans tous les pays sur la deuxième année d’apprentissage du français.

Auteurs

Université de Lorraine, CRAPEL (ATILF)

Université de Lorraine, CRAPEL (ATILF)

© Presses universitaires de Perpignan, 2017

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