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Le français en contextes

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Henry Tyne

Introduction

Henry Tyne

Texte intégral

  • 1 Différentes formes abrégées sont utilisées dans ce volume : FLE = français langue étrangère ; FLS = (...)

1L’enseignement des langues dites « étrangères » ou « vivantes » a été caractérisé pendant longtemps par une insistance sur le code linguistique, sur ses spécificités, ses règles et les possibilités de construction à partir de celles-ci. Certes, on demandait aux apprenants de manier la langue, de parler devant la classe, etc. mais la prise en compte du contexte d’utilisation, voire même de la langue comme outil social, était marginale dans les méthodes (pour ne pas dire absente) ou abordée de façon naïve. A cela on peut ajouter le fait que, dans le cas précis du français comme langue étrangère (FLE1), la prise en compte de la langue s’est longtemps basée sur une tradition prescriptive réifiant la vision d’une langue normée (ou en tout cas décrite d’un point de vue normatif), selon laquelle la variation est plus stylistique que sociolinguistique, l’oral est le parent pauvre de l’écrit, et dans laquelle la « belle » langue n’est jamais très loin. Dans un ouvrage relativement récent, et en tout cas assez rare en FLE, Ball (2000) prend le contre-pied de cette tradition dans une présentation du français non standard (« colloquial French grammar »), tout en conseillant néanmoins aux apprenants d’attendre de voir comment parlent leurs interlocuteurs avant de se lancer…

2Avec l’arrivée de l’approche communicative vers la fin des années 1970 (Widdowson 1978), puis de la perspective actionnelle (prônée par le CECRL – Conseil de l’Europe 2001), non seulement on commence à comprendre la nécessité de prises en compte contextualisées de la langue (a fortiori ordinaire, « courante ») en didactique, mais aussi on commence à avoir besoin de nouveaux modèles descriptifs, notamment en ce qui concerne l’analyse des données orales. En didactique, ceci se traduit par le recours aux documents authentiques (Chambers 2009 ; Duda & Tyne 2010), mais aussi par la prise en compte des données en interaction et la mise en avant d’objectifs réels (et non généraux) des apprenants, etc. Par ailleurs, la variation commence à être considérée comme un élément positif (et non seulement comme une preuve d’instabilité) grâce aux travaux sur la compétence sociolinguistique (Dewaele & Mougeon 2002).

3Les différents changements qui viennent dans le sillage du « mouvement communicatif » (Decoo 2001) donnent autant d’éléments qui semblent aujourd’hui tellement évidents qu’on hésite même à les lister. Et pourtant, ces développements sont loin d’être unifiés dans une seule et même réflexion, et ils ne bénéficient pas tous des mêmes considérations en termes de recherche, qu’il s’agisse d’approches de la langue, de son acquisition ou de son enseignement. Et au niveau des pratiques, au niveau de ce qui se fait sur le terrain, dans les classes, où qu’elles soient, au niveau de ce qui se dit et de ce qu’on trouve dans les manuels, on a parfois l’impression d’être très loin finalement des changements inhérents dans le discours sur le renouvellement méthodologique.

4Pour ce qui est de l’enseignement du français langue première ou « maternelle », si certains points évoqués plus haut concernant le FLE s’appliquent également, d’autres critères entrent en compte, comme notamment la maîtrise de la langue (écrite) à l’école et la maîtrise des outils de description de la langue par les écoliers et leurs enseignants. Ce qui est compliqué bien évidemment par l’inévitable fossé qui sépare le « ce qu’on devrait dire » et le « ce que l’on dit », et l’absence de consensus dans les manuels et grammaires sans parler des instructions officielles (voir l’article de Piron, ce volume).

5Dans ce volume, qui réunit une sélection d’articles issus du colloque de l’AFLS2 qui a eu lieu à Perpignan en 2013, portant sur différentes approches de la notion de « mise en relief » (cf. Bilger et al. 2017), il est question justement de contextes. Organisés en trois sections (FLE et enseignement ; études linguistiques ; maîtrise et acquisition de la langue), les différents articles qui forment ce volume ont en commun de se soucier de ce que la langue, lorsqu’elle est considérée à partir d’approches ou de données mettant en avant l’importance du contexte (défini de façons différentes), est loin d’être un objet dont les contours paraissent clairement identifiés. Mais tous s’accordent à dire qu’il est important de considérer la langue comme un outil de communication, un vecteur d’acquisition, un objet pédagogique pouvant revêtir des formes multiples, pouvant toucher des locuteurs natifs comme non natifs, français comme européens, nord-américains, mondiaux…

6Dans le premier article, Emmanuelle Carette et Francis Carton abordent la question du français en contexte(s) à travers un projet visant à étudier les variétés parlées dans différentes situations d’enseignement et d’apprentissage ; leur conclusion illustre bien le propos de cette introduction, avec un français finalement assez peu mis en relief malgré des contextes différents. Les deux articles qui suivent (Jean-Marc Mangiante ; Marie Berchoud) se focalisent sur la question des objectifs spécifiques des apprenants en mettant en avant l’importance des données et des manuels autant que la prise en compte des spécificités langagières.

7La deuxième section contient des articles qui abordent différentes questions linguistiques, soit directement à travers l’analyse d’éléments syntaxiques (David Gaatone) soit indirectement à travers l’étude de grammaires (Sophie Piron). L’article de Rania Talbi-Boulhais se penche sur des questions linguistiques relatives à la traduction de la mise en relief.

8Dans la troisième et dernière section, il est question de considérations psycholinguistiques et acquisitionnelles, qu’il s’agisse de l’étude d’éléments ciblés de la compétence pragmatique chez les apprenants dans une étude sur corpus (Kaori Sugiyama), de l’étude d’éléments sonores contextuels permettant une meilleure compréhension (Marie-Mandarine Colle-Quesada et Nathalie Spanghero-Gaillard) ou du développement de la prononciation chez l’enfant en immersion (Lucie Vialettes-Basmoreau et Nathalie Spanghero-Gaillard).

9Ensemble ces articles forment une contribution riche et variée témoignant des multiples prises en compte de l’enseignement-apprentissage du français en contexte(s).

Bibliographie

Ball, R. 2000, Colloquial French grammar, Oxford : Blackwell.

Bilger, M., L. Buscail & F. Mignon (dir.), 2017, Langue française mise en relief. Aspects grammaticaux et discursifs, Perpignan : PUP.

Chambers, A. 2009, « Les corpus oraux en français langue étrangère : authenticité et pédagogie », Mélanges CRAPEL 31, p. 15-33.

Conseil de l’Europe 2001, Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf.

Decoo, W. 2001, « On the mortality of language learning methods », communication faite à l’Université Brigham Young, 8 novembre 2001. Disponible en ligne via ResearchGate.

Dewaele J.-M. & R. Mougeon (dir.) 2002, AILE 17 (« L’acquisition de la variation par les apprenants du français langue seconde »).

Duda, R. & H. Tyne 2010, « Authenticity and autonomy in language learning », Bulletin suisse de linguistique appliquée 92, p. 87-106.

Widdowson, H. 1978, Teaching language as communication, Oxford : OUP.

Notes

1 Différentes formes abrégées sont utilisées dans ce volume : FLE = français langue étrangère ; FLS = français langue seconde ; FOS = français sur objectif(s) spécifique(s) ; FOU = français sur objectif(s) universitaire(s) ; L1 = langue première, dite aussi « maternelle » ; L2 = langue seconde, dans le sens d’une « seconde » langue, c’est-à-dire acquise après la première.

2 Association for French Language Studies (http://afls.net/fr)

© Presses universitaires de Perpignan, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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