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Le parler « melandjao » des immigrés de langue espagnole en Roussillon

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Christian Lagarde

Chapitre 3. Les apprentissages des langues secondes

Texte intégral

1. L’IMMERSION SUR LE TERRAIN LINGUISTIQUE ROUSSILLONNAIS ET LES PREMIERS APPRENTISSAGES

1) La découverte d’un terrain linguistique particulier

1L’arrivée sur le terrain linguistique nouveau que constitue, pour l’immigrant, le Roussillon, occasionne, la plupart du temps chez lui, un choc psycho-affectif (de par la rupture qu’elle suppose avec son univers antérieur) et linguistique, d’autant que les conditions matérielles de cette arrivée ne sont guère souvent optimales. C’est donc dans un ‘bain linguistique’ qu’il se trouve plongé, abruptement, dès son arrivée. Toutefois, le degré de traumatisme diffère selon, certes, la psychologie propre de l’immigrant, mais aussi selon son itinéraire géolinguistique, et nous prendrons soin d’en distinguer deux grands types.

2La zone géolinguistique de naissance de l’individu semble constituer le critère distinctif essentiel. Pour les immigrants nés dans une zone monolingue, en effet, le premier contact avec une zone exolingue sera davantage marqué par la rupture que pour des individus nés dans une zone plurilingue (mais il convient de se garder de toute systématisation). En revanche, ces derniers, déjà accoutumés dès leur plus jeune âge à se trouver en contact avec un autre code linguistique, voire à le pratiquer, sont davantage rompus aux processus de décodage, ou même d’encodage qu’une telle situation suppose.

3Parfois cependant, la distinction ne s’opère pas en fonction de la zone de naissance, mais des différentes zones de résidence des individus. Ainsi, un séjour plus ou moins prolongé d’immigrants du Sud en Catalogne espagnole peut les conduire à des comportements de premier contact avec le Roussillon fort différents.

a) La découverte par l’Immigrant Issu d’un terrain monolingue

4Lorsque l’immigrant arrive d’une aire géolinguistique exclusivement castillanophone, ce qui est le cas des Andalous, Murciens, Extrémaduriens et également des Castillans (nous avons pu constater que les immigrés originaires des provinces du Nord-Ouest sont plutôt rares), le conctact, qui s’effectue par le biais de la perception phonétique, est marqué du signe de l’étrangeté, de l’altérité.

(M. C.) Quand j’allais que’qu’ part, je comprenais rien, absolument rien.
Quand on arrive, on comprend rien du tout.

5L’immigrant perçoit en effet en premier lieu les énoncés dans leur globalité phonique, sans être en mesure de décoder ce tout ni d’opérer en son sein une quelconque segmentation, qui pourrait lui permettre de déceler certaines analogies avec son propre code linguistique. L’une de nos informatrices évoque ses premières impressions d’une façon, certes surprenante, mais du plus grand intérêt :

(Mme Mo...) Sentía hablar a la gente. y era como si ahora que está ladrando el perro, que no sé lo que dice, pueslo mismo. [j’entendais parler les gens, et c’était comme (si) maintenant, que le chien aboie, que je sais pas ce qu’il dit, pareil].

6La comparaison du discours des Roussillonnais avec l’aboiement d’un chien (qui, très pédagogiquement, naît d’un fond sonore opportunément exploité par l’informatrice durant l’entretien) a de quoi paraître désobligeante, mais elle ne prétend pas véritablement assimiler l’un à l’autre.

7En revanche, elle pose, sans bien entendu l’expliquer, l’aboiement d’un chien quelconque comme un système de signes, dans lequel les sons, leur enchaînement, leur modulation intonative constituent autant de signifiants renvoyant à des signifiés dont le code est partagé par les autres chiens, ses congénères, mais pas par les humains, dont l’informatrice et l’enquêteur, qui cependant les perçoivent.

8Du reste, plus tard, lorsqu’ils ont dépassé le stade de la compréhension, et qu’ils sont désireux d’émettre des messages à destination de leurs interlocuteurs, les immigrants encore incapables de s’exprimer dans le code de ceux-là, ont parfois recours également à un système de signes gestuels comme palliatif, puisqu’il constitue en quelque sorte le ‘degré zéro’ de la communication humaine.

(Mme U...) Y alors... m’expliquais par signes, vous comprenez ?... C’est... c’est dur, eh le français I...
(S. F...) des fois par gestes, des fois, bon, on répétait les choses, pasque euh, euh, euh... il fallait... on essayait de se faire comprendre.

9Dans ce dernier exemple apparaît aussi un autre supplétif, l’imitation, mais celle-ci suppose déjà, au cours du décodage qui précède l’encodage souhaité par le locuteur, à la fois une perception de la segmentation de l’énoncé de l’autre, et du sens de ses composants, ce qui ne saurait être le cas de prime abord.

10Quoiqu’il en soit, les premiers contacts avec un code différent font naître en général un sentiment d’exclusion. La communication suppose le partage d’un code et de tout un univers métalinguistique, dont se trouve de ce fait exclu l’immigrant, qui interprète alors cette exclusion par des sentiments d’ordre négatif. Il se sent souvent infériorisé par rapport au détenteur du code :

(Mme N...) Me recuerdo una ve’ que fuimo’ a un huerto (...) y la patrona del huerto era francesa, fuerte, y hablaba con aquélla que yo me habia venio (...)y me recuerdo que ella hablaba, y yo era como una tonta. [je me rappelle une fois qu’on était allées dans un jardin (...) et la ‘patronne’ du jardin était Française, une vraie, et qu’elle parlait avec celle que j’étais venue (...) et je me rappelle qu’elle parlait, et moi j’étais comme une imbécile].

11On l’imagine en effet statique, inutile, ne sachant quelle contenance adopter. A l’analyse, la situation communicative évoquée est une triangulaire où l’informatrice partage un même code avec son accompagnatrice -le castillan, leur langue première à toutes deux, que celle-ci n’utilise pas pour communiquer avec une interlocutrice qui ne partage pas leur code commun. Toutes les possibilités de médiation s’avèrent vaines :

(Mme N...) La mujer no hablaba catalán, ni ná... [la femme parlait pas catalan, ni rien du tout...].

12L’échange qui a lieu en sa présence physique et sans sa participation est d’autant plus infériorisant que les codes virtuellement en présence sont sous-tendus par une hiérarchisation sociale. En effet, l’interlocutrice s’exprimant en français (la langue haute) n’est autre que la patrona du potager, une propriétaire. C’est son code à elle qui prime sur le code de l’immigrante (la langue basse), qui, elle, ne possède rien.

13Dans ce cas, la présence d’une compatriote amie garantit en quelque sorte l’immigrante contre toute exploitation maveillante de son incompréhension. Mais, livré à lui-même face à un discours exolingue, le nouveau-venu, qui en est réduit à interpréter les signes non-verbaux de son interlocuteur, est alors tenté de manifester une certaine suspicion à son égard :

(M. Ma...) Y sentía la gente hablar, y con que no sabía lo que e’taban diclendo, slempre te malfiaba’ pot si hablaban mal de ti [et j’entendais parler les gens, et comme je savais pas ce qu’ils disaient, tu te méfiais, des fois qu’ils diraient du mal de toi].

14Cette suspicion est conçue, on le voit, à titre préventif, comme moyen de défense établi par celui qui détient le rôle inférieur et/ou se trouve exclu.

15L’interlocution suppose toujours une réponse du récepteur à la sollicitation verbale de l’émetteur (c’est en cela seul qu’il acquiert le statut d’interlocuteur). Or, toute réponse, même minimale, comme l’affirmation ou la négation, est porteuse de sens, et, dans la mesure l’immigrant n’est pas en mesure d’établir la correspondance entre signifiant (message phonique perçu) et signifié (sens du message), il éprouve les plus grandes difficultés à fournir une réponse pertinente, et donc à accéder au statut d’interlocuteur. Il se trouve dans une situation de perplexité :

(M. Ma...) No comprendía nada, de francé’. A vece’, u’té hablaba, y no sabía qué conte’tar, sí o no. [je ne comprenais rien au français. Des fois, (par exemple) vous parliez, et je ne savais pas quoi répondre, oui ou non].

16Le problème se trouve posé jusque et y compris lorsque les intentions des interlocuteurs ont pu être interprétées (à travers les signes non-verbaux, ainsi que le ton de leur voix) comme cordiales, conviviales. C’est ce que se rappelle avoir connu cette informatrice, de la part dune commimauté villageoise réduite en nombre, et plutôt âgée, à Lesquerde :

(Mme Mo...) Todo el mundo miraba de a ver si podía comprenderlos. Me preguntaban cosa’, y si era que sí, pue’ yo decía que no... Como no nos comprendíamos, pue’ no nos hablàbamos. [Tout le monde essayait de voir si je pouvais les comprendre. Ils me demandaient des choses, et si c’était oui, ben moi je disais que non... Comme on se comprenait pas, ben, on se parlait pas].

17Malgré des signes de bonne volonté manifeste (ce sont les interlocuteurs qui tentent d’établir la communication), et un intérêt mêlé de curiosité que l’immigrante ne récuse pas, la conscience du caractère purement aléatoire de ses réponses (elle dit avoir répondu à contresens) la conduit à interrompre l’échange.

18Les premiers temps de l’immigration donnent souvent lieu, en effet, à un comportement d’enfermement du sujet dans le mutisme, tandis que se met en place chez lui un processus plus ou moins lent de décodage des messages verbaux, précédant même la phase d’encodage, c’est-à-dire de production de discours dans le code de la langue seconde. Il s’agit donc d’un phénomène, presque toujours temporaire, d’auto-marginalisation volontaire, fréquemment propice à une sorte de maturation préparatoire à l’expression. Mais il engendre aussi parfois un véritable désespoir, ou un désir de fuite devant l’inconnu et l’incommunication.

(L. F...) Al principio lo pasé muy mal, eh (...) Me ponía en la cama, y tenía ganas de llorar. [Au début, j’en ai bavé, hein (...) Je me mettais au lit, et j’avais une envie de pleurer].
(Mme R...) A lo primero, era duro. Yo quería irme a mi paí’ otra ve’. No tenía a nadie. No tenía familla. y no entendia a la gente. [Au tout début, c’était dur. Je voulais m’en retourner dans mon pays. Je n’avais (ici) personne, je n’avais pas de famille, je ne comprenais pas les gens].

b) La découverte par l’immigrant issu d’un terrain plurllingue

19L’originalité du terrain roussillonnais réside dans le fait qu’en dehors de la langue nationale, le français, y est pratiqué -diversement selon les époques et les lieux, le catalan, en tant que langue vernaculaire. Or cette langue est, du fait de vicissitudes historiques que nous avons rappelées, aussi bien celle de la Catalogne du Nord, en territoire français, que celle des autres pays catalans (Catalogne-Principat, Pays Valencien et Baléares) en territoire espagnol.

20Une proportion importante des immigrants espagnols est soit native de Catalogne du Sud, soit en provenance de celle-ci, du fait des importants flux migratoires, encouragés on le sait par le régime franquiste, qui ont conduit vers Barcelone et son agglomération urbaine de très nombreux ressortissants de l’Espagne pauvre du Sud.

21Nous avions, en préambule à ce chapitre, opéré la distinction entre natifs et non-natifs de Catalogne du Sud, qui nous paraît capitale lors de la confrontation de l’immigrant au terrain linguistique roussillonnais. En effet, bien que nous ayons volontairement circonscrit le champ de notre recherche -et par voie de conséquence l’échantillon de nos informateurs- à l’immigration des castillanophones espagnols, certains ont pu naître en Catalogne du Sud et y pratiquer dès leur plus jeune âge, au titre de langue seconde, le catalan qui se trouve être la langue historique de leur zone d’immigration. Ainsi, par-delà des entités géopolitiques bien distinctes, existent objectivement des affinités géolinguistiques, du fait de la présence, de part et d’autre de la frontière politique qui a fait d’eux des émigrants/immigrants, dune langue commune, le catalan.

22De plus, un séjour prolongé de méridionaux dans la région barcelonaise a pu les conduire à une première confrontation interlinguistique, et donc à une expérience préalable des processus de décodage et d’encodage, favorisant l’appréhension d’une partie au moins de la réalité sociolinguistique de la Catalogne du Nord.

23Nous citerons en exemple cette andalouse grenadine qui, après s’être implantée à Terrassa (province de Barcelone) et y avoir édifié un toit avec son mari, passe la frontière en raison dune conjoncture économique défavorable à Barcelone (en 1968) pour aboutir au village de Millas, où elle se trouve en présence d’un bilinguisme diglossique :

(Mme N...) Cuando la gente hablaba el ‘català’, yo me pensaba que e’taba en Cataluña. [quand les gens parlaient el català, moi je pensais que j’étais en Catalogne (espagnole)].

24Voilà une affirmation innocente que ne démentiront certainement pas les linguistes ni les militants nationalistes. Cataluña, qui recouvre pour l’informatrice la notion de Principat, correspond bel et bien à l’aire linguistique du català, qu’elle reconstitue pour partie dans ses propos, annonçant une continuité transfrontalière.

25Ce constat rejaillit doublement sur son appréhension de la réalité roussillonnaise, estompant du même coup l’impression répulsive de l’étrangeté : l’informatrice retrouve ici une langue qui lui est devenue familière (et dont elle a déjà intégré là-bas une partie du lexique du travail et de la vie quotidienne), et l’expérience barcelonaise lui a laissé des souvenirs heureux qu’elle transfère à sa nouvelle zone de résidence, du fait de sa similitude.

26Outre le fait qu’on retrouve en Catalogne du Nord une langue connue (surtout des natifs), la connaissance de celle-ci permet de mieux appréhender l’autre langue du terrain, la langue nationale. En effet, existe chez certains (ce sont des natifs bilingues-diglossiques) l’intuition toute pragmatique de la position linguistique intermédiaire du catalan entre castillan et français :

(M. T...) En catalan, c’est facile ; c’est plus facile apprendre le français. Je me suis bien débrouillé.

27L’expression, et en partie aussi l’argumentation, manquent certes de rigueur, mais le locuteur peut en apporter la preuve à travers des exemples précis :

(L. F...) Un amigo me llevó al cine a ver una película fantástica. Il m’a améné à voir la... una película que es todo diálogo, / todo / : Una chatte sur un toit brûlant. No me enteré de nada. Y al final de la pelicula, ellos dos se arreglan, se meten en la habitación, y enfonces ella le dice a él : « Ferma la porte en clé I » Bon I Esto lo entiendo. Ferme, fermar, tancar, català l. Clé, clau, Ilave. « Ferme la porte à clé / ». / Ahora que empiezo a entenderlo, ya no pasará nada /....

28[Un ami m’a amené au ciné voir un film formidable (...) un film où il y a rien que des dialogues (...) J’y ai rien compris. Et à la fin du film, tous les deux, ils se mettent d’accord, ils s’enferment dans une chambre, et elle lui dit : « Ferme la porte à clé I ». Ça je le comprends I (...) Maintenant que je commence à comprendre, il se passera plus rien I...]

29Si clau permet effectivement de mieux appréhender clé que llave, en quoi tancar est-il plus proche de fermer que cerrar ? Notre informateur semble néanmoins persuadé que le catalan, en tant que ‘langue-pont’ lui a facilité la tâche (à savoir la compréhension, le décodage), la distance interlinguistique entre catalan et français étant plus réduite que celle qui existe entre castillan et français.

2) Comprendre et parler

30L’ordre des termes importe : il s’inscrit dans une progression dans la connaissance, tout comme dans une hiérarchisation de la difficulté. À l’heure du bilan, cette informatrice ne reconnaît-elle pas :

(Mme N...) Sé comprender yo más que. que parlar [moi, je sais comprendre, plus que parler] ?

31La formulation même, à travers le deuxième infinitif, d’origine interférentielle, en est en quelque sorte l’aveu, et la preuve flagrante des limites de la compétence en français langue seconde. L’interférence dévoile de toute façon la diglossie, mais cette dernière peut être de deux types. Elle peut être passive ou bien active.

32La diglossie passive suppose uniquement un rôle de récepteur dans l’échange, que le sujet y prenne part (on a alors affaire à une interlocution mixtilingue, chaque protagoniste conservant son code propre) ou en soit un simple spectateur (et l’interlocution peut être alors monolingue ou mixtilingue). La diglossie active fait du sujet un émetteur, prenant sa part, selon le code de sa langue seconde devenu (temporairement) code unique, dans l’échange verbal.

33L’immigrant accède, du seul fait de sa présence en terrain exolingue, au statut de diglotte passif qui le pousse, le plus souvent et à son insu, à l’interférence dans sa langue première. Il ne devient pas nécessairement diglotte actif, mais il paraît peu probable qu’il ne soit pas contraint à l’être, ne serait-ce que très marginalement, du seul fait de réaliser, par exemple, des monosyllabes d’acquiescement ou de dénégation. La plupart du temps, donc, ces deux modalités de diglossie s’inscrivent dans une progression chronologique.

a) ‘Comprendre’, ou la diglossie passive

34Nous venons de retracer les difficultés qui ont pu présider aux premiers temps de l’immigration, caractérisés par l’absence de compréhension. Cette phase particulièrement délicate est toutefois d’assez courte durée, entre deux-trois mois et six mois, selon les différents témoignages recueillis.

(L. F...) Un año. En un año. En seis meses, pues ya entendía lo que me hablaban. [Un an. En un an. En six mois, ben déjà je comprenais ce qu’on me disait].
(S. F...) Ah, mais, le comprendre, vite, j’ai vite fait, euh, et je vous dis, six mois après, je le parlais, mais, pour le comprendre, peut-être, au bout de deux mois je le comprenais déjà.
(M. C.) [comprendre] ç’a été beaucoup plus facile. Au bout de deux-trois mois, on comprend, quand même.

35Toutefois, faut-il accorder du crédit à l’affirmation selon laquelle :

(M. No...) tout de suite on a appris, on a commencé à parler on peu ?

36Il est certain que la progression dans la compréhension est un phénomène assez malaisé à appréhender, davantage encore à se remémorer, de longues années plus tard. Le travail de compréhension, fruit d’une maturation en tant que récepteur, est parfois évoqué comme une mystérieuse alchimie. Certains témoins la présentent également, telle un grappillage, comme une succession de découvertes ponctuelles, suivies d’une mise en correspondance terme à terme entre les différents codes connus, par analogie.

(Mme Mo...) Pues, si le digo cómo comencé a comprender a la gente, pué’ ni lo sé. Porque e’ una cosa que se va (...) desenvolvlendo, y vas cogiendo una palabra por aquí, una palabra por allá, y vas comprendiendo. [Ben, pour vous dire comment j’ai commencé à comprendre les gens, ma foi, j’en sais rien. Parce que c’est quelque chose qui peu à peu (...) se développe, et tu attrapes un mot par-ci, un mot par-là, et tu te mets à comprendre].

37La faible distance interlinguistique entre les codes peut également avoir constitué un élément favorable à une compréhension relativement rapide de la (des) langue(s) du terrain. Mais on y ajoutera -élément décisif ! - la médiation des Espagnols déjà installés, qui se prêtent en général volontiers au rôle d’intercesseurs de la norme qu’il leur est alors donné de jouer auprès des nouveaux arrivants.

38Dans l’exemple déjà évoqué de la propriétaire du potager face à laquelle l’immigrante reste empruntée et démunie, son accompagnatrice n’est autre que sa belle-sœur qui possède les codes manquants, et fait fonction de truchement :

(Mme N...) ella ya hablaba bien, y yo ya comprendia el catalán de estar allí[à Terrassa, près de Barcelone].[Elle parlait déjà bien, et moi je comprenais déjà le catalan, d’avoir été là-bas].

39L’intercesseur est un véritable alter ego de l’immigrant, du même sexe, de la même classe d’âge, et ils partagent de surcroît la double expérience de l’émigration et de l’immigration. L’artisan établi aide son ouvrier ; les enfants leurs camarades de jeux et de classe ; la femme au foyer sa voisine, comme l’indiquent, respectivement, ces témoignages :

(M. C.) J’ai réussi à trouver un patron espagnol.
(M. No...) Heureusement, on a trouvé une famille qui était espagnole, ici. (...) Ils nous ont aidé à parler un peu.
(Mme S...) On avait une voisine. On l’a dit : « Ecoute (...), on té donnera quelqua chosse si tu nous apprends. Cette fille, je crois qu’elle était au Certificat d’Etudes... »
(Mme U...) J’suis connu un’ dam’ dé quand la Révolution (la guerre civile), hein, il parlait espagnol et on s’est fait amies, y avec elle on sortait, y petit à pétit... (...) yé démandais qu’est-ce qué c’était, qu’est-ce qué ça vé dir’ ça, tout ça, comm’ ça y’ai appris...

40Comme dans un récit de quête, le héros rencontre sur son chemin des adjuvants, dans la fonction de compréhension tout d’abord, puis dans ce véritable rite de passage (de la diglossie passive à la diglossie active) que représente la prise de parole dans la langue seconde.

41Les pairs, surtout lorsqu’ils sont jeunes, constituent sans nul doute le meilleur vecteur, à terme, d’une substitution linguistique. L’isolement linguistique de l’immigrant est alors un facteur décisif. L’un d’eux s’intègre à une équipe de foot-ball composée uniquement de Français qui lui imposent de fait l’usage de leur langue ; un autre apprend le catalan avec les jeunes du village qui s’expriment exclusivement suivant ce code.

b) ‘Parler’, ou la diglossie active

42La même personne que nous avons vue faire office de traductrice va servir par la suite à l’immigrante de conseil au moment où celle-ci va se lancer dans l’expression en langue seconde :

(Mme U...) y alors, ye sortais avec cette personne, et m’a rettifié des tchos’, comm’ ça, y pétit à pétit, voilà …|

43C’est que le passage du rôle de récepteur à celui d’émetteur est d’une importance capitale, en ce qu’il marque la véritable socialisation de l’individu au sein de la communauté réceptrice. À ce titre, il est perçu diversement par l’immigrant, entre l’inconscience la plus totale et la conscience d’un réel enjeu. Pour certains, en effet, il convient de ne pas ‘rater son entrée’ en langue seconde, et toute une stratégie d’approche est mise en place à cette seule fin.

(Mme D...) moi, [je parlais] toujours en espagnol, pas en français. Je parlais espagnol je comprenais le français, mais peu ; je voulais pas le parler tant que je ne pourrais pas tenir une combersation un peu corrette.

44Car l’immigrant ne tient pas à afficher une performance linguistique trop peu conforme à la norme d’usage. Il sait que toute disconformité provoquera, de la part de la société réceptrice, une manifestation dévalorisante ou exclusive à connotation xénophobe, qu’il redoute :

(Mme S...) Et c’est-à-diré qué, au commencémen’, on voulait pas parler pasqué on dissait : ‘Ils sé moquent de nous’, ça, c’est comme partout, eh, tout le monde...
(M. C.) Moi, j’ai fait beaucoup d’efforts pour m’adapter, parce que moi, au début, quand j’allais quelque part et que je parlais très mal, qu’on n’ me comprenait pas, ça m’embêtait, ça m’embêtait terriblement ; j’étais terriblement gêné, voyez.

45À la moquerie présumée, de la part du groupe, correspond chez l’immigrant un sentiment de honte de voir son discours irrémédiablement affecté de marqueurs de son altérité, propre au déclenchement d’un blocage psychologique doublé dlauto-odi. Cet informateur (et il constitue à ce titre un véritable cas d’espèce) affirme n’avoir effectué sa véritable prise de parole en français langue seconde qu’au terme de trois ans (coïncidant avec son départ de chez son premier patron, espagnol !).

46Il est vrai qu’il se trouve en région lyonnaise, où le poids de la norme (c’est un terrain monolingue) est à coup sûr plus contraignant qu’en Roussillon, où nos témoins évaluent le délai de prise de parole à six mois :

(S. F...) Mais de suite je me suis fait. J’ai appris. Six mois après, je parlais le catalan comme les gens de Corbère.
(Mme S...) On doit avoir resté six mois, déjà on commençait à parler même avant six mois, peut-être.

47En revanche, l’informateur d’abord implanté à Lyon justifie sa lenteur à devenir un diglotte actif par une stratégie sociolinguistique mûrement réfléchie, qu’il formule en ces termes :

(M. C.) Moi, j’ai commencé à parler très tard. D’autres copains, ils ont commencé à parler tout d’suit’ français, mais alors très mai ! Depuis vingt ans, ils parlent toujours pareil.

48Il oppose ici une stratégie à court terme, visant à rompre l’isolement (très relatif, dans le cas du Roussillon), à un perfectionnisme temporairement marginalisant Il souligne en outre l’écart de performance existant entre les deux voies : à la lenteur, la réussite ; à l’impatience, la stagnation. Un autre informateur corrobore par ailleurs, en l’appliquant à son propre cas, la pertinence de cette analyse :

(L. F...) Y entre l’ecola Livusier, un poco de voluntad y eso, pues, se acaba por hablarlo. Y los defectos que tengo ahora, pues, hace treinta años que los tengo. o veinticinco. En un momento dije : « No me esfuerzo más ». Me planté ahí, y ahíme he quedado.
[Et entre l’école Lavoisier, un peu de volonté et tout ça, on finit par le parler. Et les défauts que j’ai maintenant, ben, ça fait trente ans que je les ai, ou vingt-cinq. À un moment donné j’ai dit : « Je fais plus d’efforts ». J’en suis resté là, et depuis j’y suis].

49Tout progrès dans la compétence linguistique en langue seconde requiert des efforts que bon nombre d’immigrants ne sont pas disposés à fournir. Loin de chercher à acquérir une connaissance plus ou moins raisonnée, sinon structurée, de ce code, ils ‘bricolent’ des systèmes rudimentaires, générateurs d’interférence. Ainsi, l’un d’eux se rappelle avoir utilisé tel quel un lexème d’une des langues connues pour lui accoler un morphème de langue seconde et improviser ainsi un pseudonéologisme qui n’est autre qu’un barbarisme. On notera que la langue de départ est ici le catalan, et que l’argument avancé est la plus faible distance interlinguistique.

(M. T...) Comme le catalan il ressemble au français, les paroles, on les finissait par -é. Par exemple : « je suis enconstipé ». Enconstipat : enconstipé !

50Il est aujourd’hui relativement fier de son ingéniosité d’an tan, tandis que cette autre informatrice fournit sans fard la clé de ses performances actuelles, pour le moins peu orthodoxes. L’expression en langue seconde apparaît lacunaire, et les éléments manquants ‘meublés’ d’une terminologie informe rendue, dans le témoignage, par une onomatopée.

(Mme U...) Y alors, à force d’entendre parler à toutes, eh, alors, comm’ personne il me répondait en espagnol, pues moi : ‘nmnanamgnangan l’, mais j’arrivais, voyez, à les attraper.

51L’informatrice, à proprement parler, baragouine, sous l’effet de la nécessité, dans la mesure où l’échange dans sa langue est impossible avec ses interlocutrices du moment. Voilà donc un exemple très significatif du comportement linguistique des immigrés castillanophones peu disposés à un auto-apprentissage exigeant.

2. LES MÉTHODES D’AUTO-APPRENTISSAGE

1) Les conditions d’auto-apprentissage et l’investissement personnel

a) L’Influence des conditions d’auto-apprentissage

52Dans la perspective d’un auto-apprentissage de la langue seconde, les immigrants se trouvent dans des conditions matérielles fort diverses, qu’il convient de récapituler, tant elles peuvent être déterminantes pour le résultat obtenu, avant d’aborder les méthodes adoptées.

53Le critère distinctif prépondérant est, rappelons-le, l’isolement de l’individu, face à son inclusion dans un groupe endolingue. L’isolement par rapport à ce groupe met en effet l’individu devant la nécessité communicative, d’abord passive, puis, assez vite, active.

54Les conditions d’habitat peuvent, par exemple, jouer dans ce sens. La dernière informatrice citée, qui se lance dans la conversation exolingue avec les moyens du bord, ne le fait, dit-elle, que parce que, parmi ses voisines d’immeubles : « personne il mé répondait en espagnol », autrement dit en l’absence de tout interlocuteur endolingue possible dans son environnement immédiat. Pues souligne, si besoin était, le lien de causalité entre cette absence et sa prise de parole en langue seconde.

55Son expression, à l’égard du groupe d’enfants mixtilingue (les siens propres, ainsi que ceux de ses voisines) dont -du fait qu’elle est la seule mère à travailler à domicile, elle surveille les jeux et qu’elle fait goûter, mérite d’être étudiée :

(Mme U...) Eh oui ׀ Pasque les gosses ils m’ennerbaient, i’ les dissait : « Biens là, viens là ׀. Ven aquí. vien’ là ׀, mal, mais, il faurait le dire, eh |... »

56Le comportement du groupe d’enfants exige l’intervention de l’adulte, dérangée dans son travail. Cette intervention passe nécessairement (certes pas uniquement) par la verbalisation, et doit être entendue de la totalité du groupe. Les enfants des voisines françaises ne comprenant que ce seul code, l’immigrée est dans l’obligation d’avoir recours à lui, ce qu’elle fait, dans sa reconstitution, de manière réitérée, mais variable selon les occurrences. On dénombre alors, sur les trois réalisations dans le code requis, la langue seconde, deux formes marquées par l’interférence phonétique, ainsi qu’une réalisation en langue première. Une telle variation est tout à fait représentative du mode d’expression de la plupart des immigrés castillanophones.

57Si les conditions d’habitat peuvent constituer une contrainte sociolinguistique, les loisirs, et plus généralement la vie associative également. Nous avons déjà mentionné deux exemples dans lesquels le jeune adolescent ou le jeune homme isolé devaient, pour s’intégrer au groupe exclusivement exolingue (bande de copains, équipe de foot), recourir au code constituant la norme d’usage de ce groupe.

58Enfin, si, généralement, l’univers du travail des immigrés les enferme dans la communication endolingue, il n’en est pas toujours ainsi. Nous pouvons citer en exemple deux ouvriers agricoles castillanophones (l’un adulte, l’autre adolescent) qui se sont trouvés, du fait de leurs conditions particulières de travail, longuement isolés au champ dans la seule compagnie d’un employeur catalanophone, dans la nécessité de comprendre, voire de parler le catalan :

(M. Ma...) Caí con do’ viejo’ que no sabían hablar ni, ni una letra de ca’tellano. / Bah / A vece’, decía que sí, a vece’ decía que no, y no sabía lo que me habían dicho, al principio. Y al cabo de sei’ mese’ que e’tuve con lo’ do’ viejo’ aquello’, ya entendía bien el catalán. Me pasaba la jornada con ello’ do’, y no hablaban que catalán, catalán, catalán. Al final te entra. Yo le’ hablaba en ca’tellano, y ello’ lo comprendían, pero ello’ me re’pondían en catalán.
[Je suis tombé avec deux vieux qui savaient ni, ni un mot de castillan. Bah ׀ Des fois je disais oui, des fois je disais non, et je savais pas ce qu’ils m’avaient dit, pour commencer. Et au bout de six mois que j’ai été avec ces deux vieux, déjà je comprenais bien le catalan. Je passais mes journées avec eux, et ils parlaient que catalan, catalan, catalan. À la fin, ça finit par rentrer. Moi, je leur parlais castillan, et eux ils le comprenaient, mais eux, ils me répondaient en catalan.]
(S. F...) J’apprenais beaucoup, aussi, pasque les patrons que j’avais, ils m’ont pris avec eux. Tous les jours je mangeais chez eux, et puis j’allais dormir chez mes parents. Toute la journée j’étais qu’avec eux. Alors je parlais qu’avec eux. Ça a peut-être m’a aidé un peu à apprendre davantage le catalan, pasque j’ai resté davantage avec les patrons qu’avec mes parents, voyez.

59Le discours de ces deux témoins est marqué par la restriction réitérée, destinée à montrer l’exclusivité du code linguistique exolingue en vigueur dans leur microcosme professionnel, et le second insiste de manière assez inhabituelle sur le rapport quantitatif de la durée dévolue à chacun des codes auxquels il est confronté.

60L’efficacité du bain linguistique ne fait aucun doute, mais il ne saurait cependant déterminer l’individu (c’est le cas du premier des deux informateurs) à passer d’une compétence passive à une compétence active. La compétence passive de l’interlocuteur face à sa langue première se révèle en effet la condition suffisante à un tel maintien.

61Ces deux situations requièrent également une analyse sociologique. La langue du travail se trouve en effet être celle de l’employeur, et de ce fait investie d’un certain pouvoir de domination auquel le subordonné accepte ou pas de se plier. L’adolescent pris en charge (quasiment comme un fils) se comporte différemment de l’adulte.

62Certains témoignages, également relatifs au monde du travail, vont plus loin encore dans le sens des relations hiérarchisées entre position sociale et code linguistique. Voici tout d’abord un maçon qui tente une manœuvre d’évitement, face à l’emprise sociolinguistique de ses supérieurs dans l’entreprise :

(M. R...) Además, sin decirme, yo sabía lo que tenía que hacer. [en plus, sans qu’on me le dise, moi je savais ce que j’avais à faire].

63Fort de son savoir-faire et de sa conscience professionnelle, l’immigré se passe des ordres ainsi que de la communication exolingue.

64Son épouse se montre socialement plus soumise, mais également rebelle sur le plan linguistique. Sa compétence ne se veut être que le reflet strict de sa position sociale :

(Mme R...) Yo ne trabajao en lo’ hotele’; me he entendío con to’ el mundo. - Solamente, u’té me ha e’plicao, yo he comprendío to lo que u’té me ha dicho, pero no he podío decirle toda’ la’ cosa’ en francé’ como u’té me la’ ha podío decir.
[Moi j’ai travaillé dans les hôtels ; je me suis bien entendue avec tout le monde. Seulement, vous m’avez expliqué, moi j’ai compris tout ce que vous m’avez dit, mais j’ai (aurais) pas pu dire toutes les choses en français comme vous avez pu me les dire].

65La femme de chambre d’un hôtel reçoit les ordres de ses employeurs et supérieurs (rarement des clients). Ce faisant, elle subit le discours qu’ils produisent. Dans la relation linguistique qui la lie à eux, l’immigrée n’a la nécessité absolue que d’une compétence passive dans la langue seconde, même si elle semble regretter de ne pas avoir de compétence active. Le rôle social passif ne requiert donc qu’une compétence passive, et une telle adéquation est la clé de l’harmonie affirmée de la vie socio-professionnelle de l’immigrée : yo me he entendío con to’ el mundo.

66Il apparaît donc à travers ces exemples que, si les conditions d’auto-apprentissage se révèlent parfois déterminantes, elles ne le sont véritablement que lorsqu’elles sont assorties d’une volonté résolue de la part de l’immigré.

b) L’Investissement personnel

67En effet, plus nos informateurs sont parvenus à un degré élevé de compétence en langue seconde, plus ils insistent sur les efforts qu’ils ont dû fournir pour parvenir à ce résultat. Inversement -en bonne logique-, les informateurs qui se sont cantonnés à la pratique quasi-exclusive de leur langue première mentionnent bien davantage leurs difficultés, avant tout sociologiques, que leur âpreté à conquérir la maîtrise du français.

68C’est dans le regard que portent sur eux les autres immigrés que se lit l’échec. Il est rarement reconnu par l’intéressé lui-même. Prenons par exemple le jugement porté par une informatrice sur certains de ses compatriotes, assorti d’une discrimination géolinguistique : il est sans appel :

(Mme F...) porque yo conozco muchas personas andaluzas que hace veinticinco de años que están aquí en Francia, y hablan un fiancés desastroso, mezclándolo con un castellano, mal castellano, o sea que para mí no han hecho ningún esfuerzo.
[parce que moi. je connais beaucoup d’Andalous que ça fait vingt-cinq ans qu’ils sont ici en France, et ils parlent un français désastreux, en le mélangeant avec un castillan, un mauvais castillan, c’est-à-dire que pour moi, ils n’ont fait aucun effort].

69Le terme récurrent d’effort est lâché. C’est ce qu’a effectivement réalisé le mari de l’informatrice précédente qui affirme, avec une nuance de subjectivité :

(L. F...) para mí, hice un gran esfuerzo [pour moi, j’ai fait de grands efforts]

70ou bien cet autre qui déclare, non sans la satisfaction que donne le travail accompli :

(M. C.) moi, j’ai fait beaucoup d’efforts.
(Mme S...) Vous savez, quana vous voulez arriver, eh I (...) On a dit, eh I, il faut s’accrocher, sinon on se comprendra pas, eh l...

71Ces efforts sont rendus nécessaires par la difficulté que représente l’accès à un nouveau code linguistique, surtout s’il s’agit du français, réputé ardu :

(M. Ma...) El francé’ e’ difícil. Porque yo lo recono’co. Ahora lo comprendo, pero e’ una de la’ lengua’ má’ difícile’ que hay. (...) Y a e’cribir, / no me diga u’té de e’cribir nada ׀ [Le français, c’est difficile. Pasque moi je le reconnais. Maintenant, je le comprends, mais c’est une des langues les plus difficiles qui soient (...) Et a écrire, ne me demandez pas d’écrire quoi que ce soit ׀ ]

72Une anecdote parmi cent autres possibles situe précisément les difficultés d’acquisition du français : la phonétique (en particulier le système vocalique complexe) jointe à la graphie conduisent fréquemment l’immigrant, voire l’immigré, au quiproquo.

(Mme U...) Yé voulais an morceau dé cou d’agneau, voyez, pour faire an ragoût, si vous voulez. Y alors il me sort’ avec une queue longue comm’ ça de taureau. Moi i1 dis : « Non ׀ C’est pas ça ׀ » Y alors, m’expliquais par signes, vous comprenez ?... (...) Le cou, la queue, le cul /ku/, le cul, ça réssembla tout I Tandis que nous, les Espagnols, bous le lissez, bous le parlez (...) Et parler, écrire y prononcier d’una autre façon’. Trois façons, les vôtres, les Français I C’est très difficile I Moi, y arriverai jamais ׀

73La difficulté, sur laquelle on s’appesantit, ou par la caractérisation superlative, ou en soulignant la multiplicité des obstacles, légitime donc soit la médiocrité de la performance, soit le relatif échec -une fois n’est pas coutume, avoué ici explicitement-, tout comme elle grandit et conforte la réussite linguistique, après l’effort, de l’immigré. L’effort d’auto-apprentissage, qui lui permet de venir à bout des difficultés, d’autant mieux qu’il se trouve dans des conditions propices, est cependant hé à une stratégie déterminée d’intégration, de la part de l’immigré. C’est elle qui motive et sous-tend l’effort, à travers la mise en œuvre des divers procédés d’auto-apprentissage qu’il est temps, à présent, de découvrir.

2) Les méthodes d’auto-apprentissage

74Il convient que l’immigré en auto-apprentissage déploie davantage d’efforts que l’apprenant agissant dans le cadre d’une institution à vocation pédagogique. Il n’a en effet pour modèle de référence que les réalisations qu’il perçoit autour de lui, régulées par les seules normes d’usage, et ne bénéficie pas toujours du concours d’un intercesseur de ces normes. Si certains individus, parmi ses compatriotes, jouent parfois ce rôle, en revanche le groupe, en favorisant la loyauté envers la langue première, agit plutôt de manière à contrecarrer objectivement ses efforts d’acquisition de la langue seconde.

75Au-delà de cet aspect, la norme grammaticale n’est pas formalisée, et la référence proposée ne saurait présenter la même rigueur, d’où la justification avancée d’une performance jugée insuffisante (on notera que l’aspect retenu n’est que le plus apparent : la phonétique). Le locuteur porte la marque indélébile de son auto-apprentissage :

(M. T...) C’est drôle, on garde toujours un accent, hein ׀ Quand on fait pas l’école, l’accent, on le garde toujours.
(Mme S...) C’est pour ça qué je garde l’acent, pasque j’ai pas fait les écola françaisses.

76Enfin, la société réceptrice est bilingue, qui plus est diglossique, ce qui tend de surcroît à rendre l’appréhension de la norme plus complexe, voire à la fausser.

77Privé de pédagogue, l’immigré doit également se forger, sans avoir compétence à cela, ses propres méthodes d’apprentissage, à partir de matériaux divers et complémentaires.

a) L’apprentissage de la langue parlée

1) Entendre la conversation

78Le premier contact avec la langue seconde s’effectue selon le mode oral. C’est en entendant parler que l’immigrant perçoit les sons de l’idiome qui lui est étranger, c’est au travers des messages verbaux qu’il va s’efforcer d’acquérir une compétence passive dans ce code. Parmi les nombreux exemples que nous avons déjà proposés dans ce chapitre, le lecteur observateur aura sans doute retenu le verbe sentir, équivalent andalou (et, du reste, catalan !) du castillan oír, qui dénote l’usage des sens.

79L’immigrant puise, en premier lieu, son information des conversations environnantes. L’isolement (relatif, compte-tenu du nombre de castillanophones en Roussillon) dans lequel le confine son incompréhension constitue une motivation suffisante pour le pousser à quitter un rôle purement passif de récepteur de sons pour une interprétation de ces sons formant le discours. L ‘entendre’ français, est aussi bien l’équivalent de oír que de entender : c’est également comprendre !

2) S’initier à l’échange verbal

80La vie quotidienne de l’immigrant le met en demeure de faire face à une grande variété de situations communicatives, qu’il subit ou provoque, selon les cas. Mais il peut également, dans une perspective d’auto-apprentissage, s’initier à l’échange verbal en langue seconde, au terme d’une répétition préalable et d’une véritable mise en scène dont il est à la fois l’initiateur et le protagoniste.

81L’anecdote suivante est un peu longue, mais elle restitue bien, à notre sens, l’état d’esprit de l’immigrant en situation de tester sa compétence active, en forme de véritable défi :

L. F... Me iba a comprar -me acuerdo siempre, por eso lo decía, hojas de afeitar, y M... me decía : « Yo te las compraré ». Y le digo : « ¿ Cómo se llama en francés ? » [J’allais m’acheter -je m’en souviens toujours, c’est pour ça que je le disais, des lames de rasoir, et M... me disait : « Je te les achèterai ». Et je lui dis : « Comment ça s’appelle en français ?] Des lames... à raser ». Y allez ׀. Tout le jemin, yé disais : « Des lames à raser, des lames à raser, des lames à raser », commé ça...
Mme F... Comme les enfants ׀ Comme les enfants ׀
L. F... Y à le bureau de tabac : « Bonjour I Des lames à raser ׀ ». Et si le gars il me parle d’autre chose, il me..., il m’a foutu ׀ « Des lames à raser, des lames à raser » I Ye faisais de gran’ efforts. Ye faisais des efforts énormes pour apprendre ׀...

82L’immigrant fait preuve de détermination en n’acceptant pas l’aide de son épouse, dont la compétence en langue française pourrait le dispenser de l’épreuve. On voit également la charge émotionnelle qui accompagne le ‘challenger’ en route vers le théâtre du défi, ainsi que l’enjeu de l’entreprise, que souligne fort à propos, lors de l’enregistrement, son épouse : ou bien -en cas de réussite- assumer, en adulte à part entière, ses besoins matériels quotidiens ; ou bien -en cas d’échec ou de modification imprévue du scénario- sombrer dans le ridicule, face au buraliste, qui se trouve alors investi par le locuteur de toutes les valeurs sociolinguistiques propres à la société réceptrice dominante.

83La remarque de l’informatrice confère à l’anecdote tout le sens d’un rite initiatique ou de passage, et souligne le statut d’infériorité, de minorité, de l’immigrant dépourvu du pouvoir de communiquer, en l’absence de compétence active dans le code dominant.

3) Les média audio

84Dans les années cinquante et au début des années soixante, qui correspondent aux périodes d’arrivée de la plupart de nos informateurs, la télévision n’a pas encore connu une grande vulgarisation, singulièrement dans les campagnes, et la radio, qui sollicite exclusivement l’oreille de l’auditeur, connaît encore ses heures de gloire. Sa fréquentation représente pour l’immigrant un précieux auxiliaire, d’autant que -si ses faibles moyens de départ lui permettent d’en être le propriétaire, il peut en user à volonté, en privé, à l’abri des pressions psychologiques et sociologiques que peuvent exercer sur lui la société réceptrice (comme dans l’exemple précédent) et le groupe de ses pairs.

(M. C.) C’est surtout en écoutant la radio. J’ai énormément appris en écoutant la radio (...). pour prononcer, surtout, à l’oreille. (...) La presse pour comprendre, la radio pour parler.

85L’écoute de la radio a permis à cet informateur, employé par un patron espagnol, entouré d’un père et de copains espagnols, d’accéder, seul, hors de leur emprise sociolinguistique, à la langue seconde. Le discours radiophonique est utilisé comme référent phonétique. Sa récurrence permet d’en percevoir, puis d’en fixer les normes.

86Le signifié peut aussi être plus attrayant. La radio diffuse également de la musique chantée, dont les jeunes filles -ici deux sœurs-raffollent. L’intérêt est peut-être plus étendu encore, puisque, au-delà de la compétence passive de l’auditeur, est mise en jeu une compétence active, basée sur l’imitation. L’informatrice elle-même insiste sur cette progression en deux temps.

87Sans doute, la complicité qui lie les deux sœurs favorise-t-elle le succès de la méthode. On imagine sans peine la rivalité stimulante à laquelle elle donne lieu. Les deux jeunes immigrantes reprennent, pour leur plaisir, certes, leurs airs préférés, mais elles s’exercent de la sorte, délibérément, à une prononciation du français qui a pour mérite supplémentaire d’être voisine du standard :

(Mme S...) On essayait beaucoup dé chanter en français, voyez. Avé lé poste, on écoutait, et on chantait (...) On avait pris cette tactique. Mainténan’, allez-y voir si c’est la bonne o si c’est la mauvaisse ׀...

4) La télévision

88Quelques années plus tard, la télévision vient meubler, de manière envahissante, les foyers. Comme naguère la radio, elle règne en media culturel exclusif dans les familles populaires, et par conséquent chez nombre d’Espagnols immigrés, et fonctionne, de longues heures durant, selon un volume sonore très méditerranéen.

89La télévision, qui est faite pour être regardée, est utilisée selon cette modalité, mais elle a aussi hérité de la radio, en se substituant (le plus souvent) à elle, sa fonction de pourvoyeuse de fond sonore. L’adjonction de l’image n’a donc pas nécessairement annihilé les vertus pédagogiques qu’a pu avoir la radio pour les immigrants.

(Mme Mo...) La televisión es lo que a mí me ha enseñao má’. (...) Porque en aquel momento, tenía mucha memoria, y las palabras, las registraba. [La télévision, moi, c’est ce qui m’a le plus appris (...) Pasqu’à ce moment-là, j’avais beaucoup de mémoire, et les mots, je les enregistrais].

90Comme pour la radio, outre le signifié, la télévision propose un modèle linguistique que son auditeur (la femme, principalement, davantage présente au foyer, dans tous les cas, que son mari) a la possibilité de fixer. Mais elle lui offre un atout supplémentaire, dans la mesure où la concomitance de l’image et du son permet souvent une appréhension globale des représentations phoniques et iconiques d’un même objet.

5) Le cinéma

91Le cinéma n’est que très brièvement évoqué dans notre corpus. Il est avant tout représentatif de l’époque où domine la radio, puisque, principalement en milieu rural, il disparaîtra en raison de la concurrence exercée par la télévision. Il présente pour l’immigrant les mêmes avantages linguistiques que celle-ci : il est également un instrument d’auto-apprentissage.

92Nous avons déjà évoqué cet informateur qui prétend avoir commencé à effectuer un acte de traduction terme à terme quasiment à la fin de la projection de Une chatte sur un toit brûlant, à partir de l’expression de l’héroïne : « Ferme la porte à clé ! » L’atmosphère intimiste et sensuelle, et vraisemblablement l’exécution à l’écran de la suggestion par le protagoniste ont pu déclencher la mise en œuvre de la compétence passive en langue seconde du spectateur.

93Un autre témoin révèle ainsi le degré de pratique du catalan dans son village d’accueil :

(S. F...) le français, je l’entendais que quand j’allais au cinéma ׀

94Le cinéma est donc assimilable pour lui au lieu unique d’expression de la langue nationale avec lequel il a été en contact à cette période-là de sa vie. Cette manifestation ponctuelle d’un code qui lui est encore étranger favorisera sans nul doute son apprentissage, quelques années plus tard, à la faveur de son enrôlement au service militaire prolongé qu’impose la guerre d’Algérie.

b) L’apprentissage de la langue écrite

95L’apprentissage de la langue seconde est ouvert à tous les immigrants, sans exclusive, dans sa modalité parlée. Il n’en va pas de même de l’écrit Parmi les Espagnols arrivant en Roussillon, on compte en effet une proportion non négligeable, quoique faible, d’individus, singulièrement des femmes, d’origine rurale, de milieu et de zone socio-économique défavorisés, en situation d’illétrisme dans leur langue première, comme cette informatrice qui affirme :

(Mme N...) le pasó como a mí, que no sé ni leer... [il lui est arrivé comme à moi, qui sais même pas lire],

96ou cette autre dont le mari explique ainsi l’analphabétisme :

Enq. y usted, señora,¿ fue a la escuela ?...
M. Ma... No. Nunca. (...) Su’padre’, cuando era pequeña pequeña, vivían en un ma’ y luego, de’pué’ de la guerra de E’paña, con que la gentes’en futia...
[Et vous, Madame, vous êtes allée à l’école ?.../Non, jamais. (...) Ses parents, quand elle était petite petite, vivaient dans un mas, et puis, après la guerre d’Espagne, comme les gens s’en foutaient...].

97Ces individus se trouvent donc, de facto, exclus d’un quelconque apprentissage du français écrit, et condamnés à une certaine marginalité au sein de la société d’accueil, dans des actes de la vie quotidienne de la plus grande banalité, et a fortiori à ne pouvoir bénéficier d’aucune réelle mobilité sociale. C’est donc aux autres seulement -qui sont majoritaires- qu’a été réservée la mise en œuvre des différentes méthodes d’apprentissage du français écrit, à commencer par la lecture, qui en est la manifestation d’une compétence passive.

1) La lecture de la bande dessinée

98Bien que ce support ne soit pas -de loin- le plus souvent mentionné par nos informateurs, nous l’évoquerons en premier lieu, car il présente une certaine similitude avec les médias (télévision et cinéma) dont nous venons d’analyser l’utilisation par les immigrés. En effet, la bande dessinée associe comme eux deux types de représentation d’un message unique.

99Il ne s’agit plus ici du discours et de l’image, mais de l’image (le dessin) et du texte (en particulier les bulles). Là aussi, la complémentarité de deux modes d’expression semble faciliter l’intelligibilité du message, qui n’est plus phonique mais graphique. Le dessin ouvre la voie d’accès à l’écrit La scène représentée, de par les éléments iconiques qu’elle comporte (qui ont été sélectionnés par le dessinateur ou le concepteur global), constitue à elle seule un langage accessible en dehors et par-delà tout code linguistique employé dans le texte. Celui-ci permet le plus souvent d’obtenir uniquement des précisions topographiques, chronologiques ou identificatrices des personnages mis en scène, mais certains de ces éléments (dates, noms...) sont cependant intelligibles indépendamment du code linguistique. Les couleurs, les attitudes des personnages, qui suggèrent l’atmosphère, les sentiments, le sont également et dénotent ou connotent le signifié des bulles, parfois réduit à des onomatopées.

(L. F...) ¿ Sabe lo que leía ? Les bandes dessinées, les romans, des romans. Iba leyéndolas -les bulles /bub/, leía. Claro, con la imagen, cuando veía la otra, leía la frase ; enfonces, pues, esto debe decir eso y lo otro. Y aquello me animó mucho. [Vous savez ce que je lisais ? (...) Bien sûr, avec l’image, quand je voyais l’autre, je lisais la phrase ; alors, bein, ça, ça doit vouloir dire ça et ça. Et ça, ça m’a beaucoup encouragé].

100Le lecteur immigrant procède donc, naturellement, par inférence, du code iconique, qui lui est accessible, au code linguistique (dans sa représentation graphique) qui lui est étranger. Encore le décryptage du signifié de celui-ci reste-t-il aléatoire, quoique rendu hautement plausible par la lecture peu ambiguë du message iconique. D’autre part, l’informateur souligne ici le rôle stimulant de la lecture des bandes dessinées, première étape dans la maîtrise de l’écrit en langue seconde, en tant qu’acquisition d’une compétence passive de ce code, selon cette modalité.

101Rares sont ceux, parmi les immigrants, à être passés par ce média écrit. La vulgarisation de la bande dessinée dans les années soixante n’atteignait pas les sommets qu’elle connaît aujourd’hui, et pas exclusivement, comme on le prétend trop souvent, auprès des jeunes lecteurs.

2) La lecture des magazines

102D’autres vecteurs présentent des caractéristiques similaires à celles des bandes dessinées, pour ce qui est de l’apprentissage de la langue seconde, et parmi eux les magazines.

103Les magazines offrent en effet au lecteur une association d’illustrations et de textes. La part dévolue à chacun d’eux varie selon que la revue présente des reportages (abondamment illustrés), ou des témoignages ou feuilletons romanesques (dans lesquels la prédominance va au texte). L’immigrant a de bonnes raisons de préférer les premiers aux seconds, compte tenu de sa compétence limitée en langue seconde.

104Les photo-reportages des magazines offrent au lecteur une redondance, qui peut se révéler fort utile, entre les photographies, qui mettent en scène des personnages généralement célèbres -et donc connus du lecteur-, une légende assez succincte, analogue au texte de B. D., parfois relayée par un texte plus développé. La progression du lecteur s’effectue alors dans cet ordre, dans lequel la difficulté se trouve hiérarchisée, de la représentation iconique à la représentation typographique plus ou moins détaillée. Mais elle n’est cependant pas linéaire, dans la mesure où le retour à l’image fonctionne comme une confirmation du signifié perçu, de manière plausible, au travers du texte.

105Dans l’exemple qui va être cité, la confirmation n’est pas le fait de l’immigrante ; elle s’en remet à une compatriote initiatrice, avec laquelle elle partage vraisemblablement, outre ses origines et une destinée semblables, la curiosité pour la vie des vedettes et le goût pour la littérature sentimentale.

(Mme U...) Voilà, yé lissais, yé lissais les, les révues, y avec ça, yé démandais à la person’ qui habitait avec moi, qu’est-ce qué c’était, qu’est-ce qué ça vé dir’ ça, l’image. C’est una révue qu’on appelle Nous deux, oui, Alors, ye lissais ça pasqu’on avait pas la télé, en plus.,.

106L’intercesseur de la norme assiste l’immigrante qui sollicite sa contribution. Contrairement à d’autres, qui mettent un point d’honneur à s’auto-former, elle est, vis-à-vis de celle-là, dans une position infériorisante (reflet de l’infériorité de sa compétence linguistique) que seule la relation égalitaire d’amitié permet de compenser.

3) La lecture des journaux

107L’immigrant aborde parfois la presse écrite par une publication spécialisée, avant de se lancer dans la lecture des quotidiens d’information. La part faite à l’iconographie a en effet tendance à se restreindre, laissant l’immigrant confronté au texte écrit dans une langue qu’il maîtrise mal.

108La stratégie de l’informateur dont nous allons découvrir le témoignage nous semble être assez judicieuse, dans la mesure où la contrainte lexicale, en langue seconde, s’y trouve effectivement amoindrie. L’immigrant, jeune Andalou de dix-huit à vingt ans, est comme tout bon Espagnol qui se respecte, un aficionado du ballon rond. C’est donc, en bonne logique, par la lecture de la presse sportive consacrée au foot-ball que passe son auto-apprentissage de la lecture du français écrit.

109La terminologie foot-ballistique est, on le sait, d’origine anglaise, et de ce fait la lecture dans un code différent du sien propre se trouve facilitée par la récurrence de termes quasiment identiques (penalty, corner, etc.), quoique certains aient pris un sens différent selon la langue (‘goal’ est, en français, le gardien de but, originellement goal keeper, et portero en castillan, alors que le gol de cette langue, provenant de l’anglais goal, est le ‘but’ lui-même). De plus, il est notoire que les compte-rendus d’épreuves sportives sont rédigés selon une rhétorique et des tournures lexicales récurrentes, de nature à rendre leur compréhension plus aisée par un lecteur à la compétence linguistique limitée.

(M. C.) D’abord, je lisais toujours le journal. J’aimais beaucoup le foot ; j’achetais France foot-ball. Quand on lit, on comprend plus facilement. Lorsqu’on prend un journal, surtout en plus de sports, le foot que je connaissais bien, je comprenais pratiquement tout. Quelques mots je comprenais pas, m’enfin, avec l’article, on arrivait à comprendre, hein, même tout de suite, hein, pratiquement.

110Ce témoignage apporte plusieurs précisions intéressantes sur le processus d’auto-apprentissage. En premier lieu, on notera que la compétence par rapport au signifié a une incidence sur l’appréhension du signifiant, d’autant plus forte que la motivation de l’individu est affirmée (comme dans le cas des chansons).

111Ensuite, notre informateur confirme le rapport qui s’établit entre la compréhension d’ensemble du document et la compréhension de détail. La compréhension globale, qui détermine le contexte, supplée éventuellement les déficiences de la compréhension analytique, due, par exemple à une lacune lexicale. Le lecteur peut alors, par induction, percevoir le sens approché du terme manquant.

112Enfin, qu’est-ce que la lecture dans une langue étrangère sinon, dans un premier temps, par-delà les difficultés orthographiques de la langue française, l’établissement, par l’immigrant, d’analogies avec son code linguistique initial ? Mais, en second lieu, et dans la perspective d’un auto-apprentissage de la langue seconde, la mise en correspondance des signes graphiques et des signes phoniques de ce même code. C’est tout le sens de : « Quand on lit, on comprend plus facilement ». A la lecture, les signes graphiques renvoient aux signes phoniques déjà perçus. Quant à la réception ultérieure de ces signes phoniques, on peut penser qu’elle se trouvera confortée par la reconnaissance des signes graphiques qui viennent d’être décryptés. Il y a donc interaction dans la compétence entre les deux modalités, phonétique et scripturale, de la langue seconde. D’où les progrès enregistrés.

4) La lecture des quotidiens et des livres

113La lecture des journaux d’information constitue un échelon supplémentaire dans la difficulté, pour la raison qu’indique cette informatrice :

(Mme S...) On lissait beaucoup les journaux, pasqué les journaux, c’est divers’, y a dé tout.

114La lecture des quotidiens, associée à celle de magazines et revues spécialisées, offre en effet à l’apprenant un vaste domaine, puisque les champs lexicaux y sont, comme il est dit, fort variés, et que le style, quoique ‘journalistique’, est également sujet à variation, du plus stéréotypé au plus littéraire. Elle fournit à l’immigrant -le plus souvent à l’immigré, car c’est là, en général, un stade ultérieur de l’auto-apprentissage- un corpus lexical et stylistique de premier ordre.

115La lecture journalière du quotidien local permet à l’immigré, tout en témoignant par là de son intérêt pour sa terre d’adoption, et donc d’un certain désir d’intégration sociale, de consolider l’acquis et éventuellement de l’étendre.

(Mme U...) Yo mé lis mon journal tous les jours y tout, eh !...

116est empreint d’une certaine fierté de la performance accomplie.

117Pas plus que leurs homologues français d’origine, les immigrés espagnols ne sont de véritables adeptes de la lecture livresque. La donnée socio-culturelle l’emporte ici largement sur la donnée sociolinguistique. Le faible niveau d’instruction, le manque de loisirs dû à une activité professionnelle épuisante, souvent accompagnée de travaux d’appoint :

(M. Ma...) había vece’ que me levantaba a la’ cuatro y trabajaba ha’ta la’ die’ de la noche [y avait des fois que je me levais à quatre heures, et je travaillais jusqu’à dix heures du soir],

118l’absence d’une réelle incitation à se cultiver, se combinent pour en faire un luxe inutile ou réservé à des privilégiés. Rares sont ceux à acheter des livres ou bien à les emprunter. Nous n’avons trouvé, parmi nos informateurs, que deux inconditionnels de la lecture, pour qui la retraite est une occasion de compenser le déficit culturel accumulé au cours d’une vie durant laquelle la priorité a dû être seulement économique :

(L. F...) Y leer, leer mucho francés ׀ (...) Ahora más que nunca. Ahora que tengo el retiro. (...) Me iba a comprar libros / me arruinaba ׀ Cent francs, cent-vingt francs, cent-trente francs. Alors, c’est pas possiple ׀... Me quedé socio de la biblioteca. [Et lire, lire beaucoup en français ׀ (...) Maintenant plus que jamais. Maintenant que je suis à la retraite (...) J’allais m’acheter des livres, je me ruinais I (...) Je suis devenu adhérent de la bibliothèque].

5) Des méthodes scolaires

119Il est également plutôt rare, chez une population peu scolarisée, d’entendre évoquer des méthodes de type scolaire. Les deux sœurs que nous avons vues s’exercer à la phonétique française par l’intermédiaire des chansons à la mode nous en fournissent cependant le précieux exemple. Il importe de préciser qu’elles ont suivi, à Madrid, une scolarité primaire complète et qu’à leur arrivée en Roussillon elles se sont trouvées frustrées par l’impossibilité dune scolarisation pourtant souhaitée.

120De ce fait, elles s’initient au vocabulaire de la langue seconde au moyen d’un dictionnaire, intermédiaire abstrait inconnu de la plupart de leurs compatriotes immigrés. En outre, elles reproduisent à domicile les situations éducatives de l’institution scolaire, en jouant, entre elles, à la maîtresse :

(Mme S...) Eh bé, jé vous dis, avé lé dicionnaire. (...) Et avec un dicionnaire, comme ça, on dissait avé ma sœur, et on apprénait, On se possait des question’, voilà ׀...

121Les deux jeunes filles, transférant dans leur village d’accueil des mœurs pédagogiques citadines, vont même jusqu’à prendre des ‘cours particuliers’ auprès d’une voisine de leurs contemporaines :

(Mme S...) Et aprés, on avait une voissine. On l’a dit : « Ecoute (...), on té donnéra quelquachosse si tu nous appren’ ».

6) L’écriture

122Après avoir jusqu’ici développé les différentes techniques d’apprentissage de la lecture, nous en venons à l’acquisition d’une compétence, non plus passive, mais active dans l’écrit de la langue seconde. Le degré de difficulté en est encore supérieur, voire dissuasif, en raison de la complexité de l’orthographe française. Celle-ci est d’autant plus grande pour un étranger qu’elle l’est pour les natifs, et d’autant plus grande pour le castillanophone que son système orthographique de départ est des plus simples qui soient. Les immigrés en sont eux-mêmes persuadés, forts de la correspondance généralement bi-univoque entre phonème et graphème de leur système :

(Mme U...) nous, les Espagnols, bous le lissez, bous le parlez.

123En revanche, la maîtrise de l’écrit français semble impossible à atteindre, ainsi qu’en témoigne l’accumulation de négations dans ce passage :

(M. Ma...) Y a e’cribir, no me diga u’té de e’cribir nada, en francé’, que no, no, no sé. [Et pour l’écrire, ne me dites pas d’écrire quoi que ce soit en français, pasque je ne sais pas, je ne sais pas].

124L’écriture est d’autant plus malaisée pour l’immigré que sa perception des réalisations phonétiques dans ce code est parfois loin de lui apparaître clairement. Ainsi, cet informateur demeure, après de longues années, prisonnier dune perception incertaine de certaines paires minimales :

(L. F...) Hay mot’... hay palabras aún que no las entiendo, eh. Si, porque las confundo, vaya. A mi, que me dicen, a mi pronunciación, ‘Louis’ -mi nombre- ‘Louis’ y que me digan lui /lwl/, para mí no hay ninguna diferencla, ‘Dessus’ /desu/, ‘dessous’ /desu/ : rien, je comprends rien ׀ (...) Un buey, y una viuda... o un vludo, un ‘bœuf /bəf/, ‘veuf’ /bəf/. Es la conversación que me hace decir que este señor no es ‘buey’, que es ‘viudo’. Pour mon oreille, je l’entends pas !
[Y a des mots...y a des mots qu’encore je les comprends pas, hein. Oui, parce que je les confonds, allons. Moi, qu’on me dise, étant donné ma prononciation, ‘Louis’, mon prénom, ou qu’on me dise ‘lui’, pour moi y a aucune différence. (...) Un ‘bœuf et une ‘veuve’... ou plutôt un ‘veuf (...) C’est la conversation qui me fait dire que ce Monsieur n’est pas un ‘bœuf, qu’il est ‘veuf’].

125Comment, dans ces conditions, orthographier correctement un texte français, lorsque la complexité de la norme l’est déjà à l’excès, comme dans le cas des consonnes doubles ou, éventuellement, muettes ?...

(S. F...) Si je dois faire une lettre, je la fais, mais je sais qu’y a plein de fautes. (...) L’autre jur, j’ai ma belle-sœur qui est en Espagne, bon, il devait porter des des... des ça ׀ [il montre des dragées] pour on baptême, voyez, à un autre neveu. (...) Il mé dit : « Comme ça s’écrit baptême, en français ? Bon. Moi, je lui ai dit baptême en français. Mais après je me suis dit : "Baptême, baptême, baptême, c’est peut-être pas ça ׀ “ J’ai pris le téléphone ; j’ai téléphoné à Mademoiselle T..., je lui ai dit : “Dites-moi comme ça s’écrit baptême”. Quand il m’a dit qu’il fallait on -p, j’ai dit : “Non !”. J’ai retéléphoné à ma belle-sœur en lui disant : "Je t’ai dit baptême comme ça, mais non, il faut on-p ׀ " Mais ça, j’arrive pas ׀ Deux -n, je sais pas ; deux -f, je sais pas !

126L’insuffisance ou l’absence d’un apprentissage formalisé se fait davantage sentir dans le domaine de la compétence active écrite que dans n’importe quel autre, et se révèle encore plus discriminatoire pour l’immigré. Car la maîtrise de l’écrit, et plus encore celle de l’orthographe est sentie, en France, comme un privilège donnant accès à, et conférant, un certain pouvoir.

127Ainsi, cet immigré devenu, à force d’opiniâtreté, chef de chantier, est-il alors tenu de rédiger en français des rapports destinés à ses supérieurs, or, selon lui :

(L. F...) Hago una cantidad de f altas, que me entiendo que yo solo [je fais une (telle) quantité de fautes que moi seul je me comprends].

128Il aura donc recours, pour ce faire, aux compétences de son épouse, d’origine franco-espagnole, qui, dans son enfance, a été scolarisée dans un établissement français de Madrid :

(L, F...) Todo lo que hacía en el trabajo, eran todo apuntes, y me lo hacía en español, y después tenía que hacer un rapport de todo el trabajo que hacía (...) y y’avais trouvé una sécrétaire -c’était ma femme ׀ « Fais-moi ce rapport ׀ » Yé lui portais...y yo se lo daba a ella, y ella me lo traducía, y al día siguiente...
[Tout ce que je faisais au travail, tout ça c’était des notes, et je me le faisais en espagnol, et après je devais faire un rapport sur tout le travail que je faisais. (...) et moi, je le lui donnais à elle, et elle me le traduisait, et le lendemain...]

129Faute d’une telle opportunité, on peut penser que notre informateur n’aurait peut-être pas pu assumer ses fonctions, car ses supérieurs n’auraient vraisemblablement pas toléré de sa part la remise de rapports illisibles.

c) Une hiérarchisation des compétences

130On voit donc, à travers la longue série de modalités d’expression et de techniques, combien l’auto-apprentissage de la langue seconde a pu représenter d’efforts et de persévérance pour des immigrés castillanophones parfois handicapés sur le plan socio-culturel et scolaire avant leur émigration et en leur qualité d’immigrés. Le pragmatisme et la progressivité des méthodes adoptées, en fonction de leur compétence acquise est assez remarquable, et il apparaît donc tout à fait légitime qu’ils puissent aujourd’hui se prévaloir de leurs efforts passés.

131Les compétences dont ils font preuve, tant en langue première qu’en langue seconde, configurent une véritable stratification sociale, tout aussi pertinente au sein de la société réceptrice que dans l’originelle. À cette hiérarchisation des savoirs linguistiques correspond le plus souvent une hiérarchisation sociale équivalente, dans la mesure où les limites des compétences de l’individu recoupent fréquemment sa position sociale et les limitations qu’il subit dans sa mobilité sociale.

132À cet égard, une nette distinction s’opère, quel que soit le code linguistique et quelle qu’en soit la prééminence chronologique, entre compétence orale et compétence écrite.

133La première des deux est en principe (sauf, bien sûr, dans le cas de troubles pathologiques) acquise, dans sa langue première, à tout individu né et éduqué dans une communauté linguistique donnée. L’apprentissage de la ‘langue maternelle’ le conduit très vite, et progressivement, par imprégnation et imitation conjuguées, d’une compétence passive à une compétence active dans le domaine de la parole.

134Dans ce même code, l’acquisition d’une compétence écrite est plus tardive, parce qu’elle met en œuvre un système de signes plus complexe, moins immédiat. L’écrit met en effet en relation des signes phoniques et des signes graphiques, et cet encodage suppose un degré plus élevé d’abstraction. Et, si l’on a effectivement dénombré bien davantage de langues orales qu’écrites, il n’en demeure pas moins que les premières sont considérées comme ‘primitives’ par les détenteurs de l’écriture ; que, dans les civilisations qui le détiennent, le non-accès à l’écrit constitue un facteur de discrimination et d’exclusion pertinent.

135Or, l’illettré dans sa langue première l’est a fortiori dans la langue seconde. Il subit de ce fait une double marginalisation, l’une de par son caractère exogène, l’autre de par sa compétence linguistique. Mais nous avons pu observer que la première, étant donné l’importance du groupe des immigrés endolingues, ne constitue, en Roussillon, qu’un obstacle relatif, ce qui n’est pas le cas de la seconde.

136L’immigré acquiert toujours -et assez rapidement- une compétence orale passive dans la langue seconde, mais pas nécessairement une compétence active. Il ne fonctionne alors que comme simple récepteur, ou bien assume un rôle d’émetteur soit selon son code de langue première, soit dans un code hybride, caractérisé par l’interférence et/ou l’alternance des codes en présence. Seule la première des hypothèses l’écarte véritablement d’une socialisation à part entière en terrain exolingue.

137L’alphabétisation (compétence passive et active) dans la langue première permet généralement à l’immigré l’accès à une compétence passive en langue seconde (bien que cela dépende du statut de celle-ci). Il acquiert, avec la lecture de la langue seconde, qui lui ouvre la voie de la culture savante autochtone, de meilleures possibilités d’intégration et de mobilité sociale.

138Mais seule la maîtrise de l’écriture (compétence active) de la langue seconde, parce qu’elle est considérée comme étape supérieure du savoir (et point de départ nécessaire à la connaissance la plus évoluée) offre à l’immigré l’éventualité de la réussite sociale et la possibilité de se sentir intégré à la société réceptrice.

139Ainsi, en dehors de la réussite économique, qui peut éventuellement passer par d’autres voies (savoir-faire et compétence professionnels, qualités relationnelles, etc.), l’entrée dans la Fonction Publique est-elle considérée par les immigrés comme la concrétisation ultime de leur intégration dans le pays d’accueil. Outre l’argument banal de la sécurité de l’emploi, qui revêt cependant chez des populations soumises à sa précarité une dimension plus significative, cela signifie faire partie intégrante de l’État, faire corps avec lui (ne parle-t-on pas, du reste, des ‘corps’ de l’État ?) dans une relation d’acceptation mutuelle, de reconnaissance réciproque qui élève l’immigré à un rang égal à celui des natifs, effaçant par là même tout le rapport antérieur d’infériorité.

140Aussi, lorsque, du fait de sa nationalité ou de son absence de compétence écrite active, l’immigré n’est pas admis à devenir un fonctionnaire, il en conçoit une grande frustration. Nous pouvons citer le cas de cet électricien, à la compétence professionnelle reconnue, qui se voit -en bonne logique, du reste- exclure d’une carrière à l’E.D.F., puis refuser un poste dans un hôpital public, pour ne pas avoir accompli les formalités nécessaires à sa naturalisation. Nous avons également le cas d’un autre informateur, devenu agent d’entretien d’un établissement scolaire public, empêché par ses démêlés avec l’écriture du français, d’occuper un poste de magasinier dans ce même cadre, puisqu’il convient, pour y accéder, de satisfaire à un concours avec épreuves écrites.

141L’immigré de la première génération -il en va tout autrement à la génération suivante- ne se trouve, quelque degré de compétence qu’il ait acquis en langue seconde, qu’exceptionnellement délié de ses origines sociolinguistiques.

© Presses universitaires de Perpignan, 1996

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