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Approches de l’anglais de spécialité

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Jean-Louis Trouillon

Chapitre 7. Enseigner l’anglais de spécialité

Texte intégral

1Parfois enseigné dès le second degré en France ainsi que cela a été rappelé dans le précédent chapitre, l’anglais de spécialité est ensuite présent dans pratiquement tous les enseignements post-baccalauréat, qu’ils soient publics ou privés.

2Si des instructions ministérielles existent, qui définissent les objectifs à atteindre dans l’enseignement secondaire, il n’en va pas de même pour l’enseignement supérieur.

  • 1 Souvent élaborées, il faut bien le reconnaître, pour des raisons de politique linguistique, ces in (...)

3L’absence de normes institutionnelles ne doit pourtant pas être considérée comme un handicap1, l’enseignant peut au contraire jouir dans ce cadre d’un espace de liberté pédagogique appréciable.

4Cette liberté, liée à la nécessité de répondre à des besoins nouveaux, a permis au cours des dernières décennies des avancées spectaculaires dans la recherche sur l’enseignement de l’anglais de spécialité à des adultes. Cette recherche fut d’abord désordonnée et pragmatique ainsi que le rappellent Howatt & Widdowson : « In the early days of ESP (...) what kind of English was used in such domains, and to what communicative effect, was often a matter of informed, or inspired, guesswork ». (1984 : 355)

5Les travaux se sont ensuite peu à peu structurés, des échanges réguliers entre enseignants et chercheurs se sont institués, des publications d’articles et d’ouvrages ont vu le jour dans le monde entier. De nombreuses sources ont été largement citées dans les chapitres précédents, dont les références figurent dans la bibliographie en fin de cet ouvrage.

6Ces quelques pages ne sauraient avoir l’ambition de synthétiser l’ensemble des travaux menés à ce jour. Elles ne se fixent pas non plus pour objectif la façon d’expliquer comment doit, ni même peut, se dérouler un cours d’anglais de spécialité.

7Il s’agit plus simplement de rappeler les grands principes qui doivent présider à la conception d’un tel enseignement. Il faut, en effet, étudier parallèlement, lors de la phase préparatoire, le public auquel on s’adresse ainsi que la discipline étudiée par ledit public, connaître les conditions externes d’apprentissage, et enfin procéder à la sélection du matériau d’enseignement. Tous ces points étant connus, l’enseignant pourra alors préparer ses cours.

À qui s’adresse-t-on et pour quelles raisons

8Cette partie est plus particulièrement destinée à l’enseignant isolé qui doit, pour la première fois, assurer ce type d’enseignement.

9Une telle situation est heureusement peu fréquente dans la mesure où, de nos jours, pratiquement tous les établissements d’enseignement supérieur public ont, sinon un département de langues vivantes, du moins un ou des enseignants de langues attachés à leurs départements. L’aide des collègues déjà en place est alors fort appréciable.

  • 2 Dans les universités c’est en particulier le cas lors de la création d’une licence professionnelle (...)

10Il se peut néanmoins qu’une formation nouvelle apparaisse pour répondre à un besoin temporaire2, et que les conditions d’enseignement soient totalement différentes de celles pratiquées jusqu’alors.

11La démarche à suivre devra répondre aux points suivants.

1 – Le public

12Bien que les différents points énoncés ci-dessus doivent être traités dans leur ensemble il est évident que le premier contact à prendre sera avec le public concerné par l’acquisition d’une certaine variété d’anglais.

13En effet, une même appellation de cours correspondant à une discipline, par exemple Cours d’anglais du tourisme, peut recouvrir plusieurs réalités de situations d’apprentissage pour tenir compte de divers paramètres :

  • le niveau de départ de connaissance de l’anglais par les apprenants3,
  • l’âge des apprenants,
  • le niveau scolaire ou universitaire des apprenants : un élève du secondaire n’a ni les mêmes connaissances de la discipline, ni les mêmes besoins, ni le même temps d’appropriation qu’un étudiant de BTS, de DUT, de Licence, ou de Master,
  • dans le cadre de la formation continue4, la catégorie socio-professionnelle du public : techniciens, cadres, sans profession, demandeurs d’emploi, ne pourront être traités de la même façon.

2 – La discipline

14De même que le public va déterminer les contenus et le mode d’apprentissage, la discipline elle-même déterminera la façon dont on enseignera son discours. On n’apprend pas, et donc on n’enseigne pas de la même façon la langue du droit et celle de la géologie, la langue de l’algèbre et la langue de l’histoire. Au-delà des contenus terminologiques, syntaxiques et culturels qui ont été rappelés dans les pages précédentes, cette différence tient également aux objectifs que l’on se fixe.

3 – Les conditions externes d’apprentissage

15Ces conditions sont de plusieurs ordres en fonction non point de la discipline, mais du type de public auquel on s’adresse.

163 – 1 – Le premier point est de savoir si l’on est face à un enseignement de formation initiale ou de formation continue.

17En formation initiale l’enseignant s’adresse à de futurs experts de la profession, les cours s’intègrent à l’intérieur d’un programme plus vaste. L’enseignement sera dans pratiquement tous les cas présentiel c’est-à-dire en face-à-face.

18En formation continue, sauf s’il s’agit d’un recyclage auquel cas on retombe dans le schéma précédent, l’enseignant a affaire à des professionnels de la discipline et des métiers afférents qui cherchent à acquérir des compétences langagières nouvelles.

19Dans ce deuxième cas, il faudra savoir si l’enseignement sera présentiel ou à distance :

20Dans le cas d’un enseignement présentiel, il faut déterminer quels sont les moyens disponibles : dimension, implantation et disposition des locaux d’enseignement, présence ou non de moyens oraux, visuels et informatique et dans ce cas ces moyens sont-ils disponibles dans des locaux spécialisés.

21Dans le cas d’un enseignement à distance, ce dernier est-il synchrone (c’est-à-dire en direct, généralement par le biais d’une visioconférence, bipoint ou multipoint) ou asynchrone (c’est-à-dire en différé, avec enregistrement du cours visionné par la suite) ; comme dans le cas d’un enseignement présentiel, la question des moyens disponibles se pose, il n’est toutefois plus vraiment question de locaux affectés (encore qu’avec un groupe déterminé la possibilité de regroupements ponctuels puisse exister) mais plutôt de moyens de diffusion, de moyens de retour et de correspondance.

223 – 2 – Le deuxième point est celui des objectifs à atteindre. Quels sont les objectifs langagiers que l’on se fixe ?

23Dans le cadre d’un enseignement d’anglais de spécialité, donc à formation professionnelle, l’on peut être amené, et ce ne sont là que quelques exemples, à enseigner :

  • à lire la littérature du domaine (brochures techniques, articles de loi, etc.),
  • à écrire (en particulier avec des étudiants de masters scientifiques qui doivent apprendre à rédiger en anglais, sinon les publications elles-mêmes, du moins les abstracts qui les accompagnent),
  • à comprendre des conférences dispensés oralement,
  • à négocier oralement des contrats (dans des filières commerciales),
  • à tenir des conversations très professionnelles sans aucun risque d’erreur (comme celles qui ont lieu en permanence entre pilotes et contrôleurs aériens),
  • des données culturelles sur une profession particulière si l’on veut que l’apprenant puisse ensuite s’intégrer dans ce milieu (le milieu juridique américain par exemple).

243 – 3 – Le troisième point qui peut influencer le précédent est celui de l’évaluation des connaissances acquises.

25S’agit-il simplement d’une formation dite qualifiante, c’est-à-dire une formation dont le seul but est de transmettre un savoir et/ou un savoir-faire, ou d’une formation dite diplômante, c’est-à-dire une formation sanctionnée par un examen voire un concours délivrant un diplôme ?

26Et dans ce dernier cas de quel diplôme s’agit-il ? Est-ce un diplôme dont l’enseignant définit lui-même le niveau ou, ce qui est plus vraisemblable, un diplôme déjà existant dont l’enseignant n’a pas la maîtrise, que ce soit pour la sélection des sujets, la forme et la durée des épreuves et la correction des prestations des candidats.

Sélection du matériau d’enseignement

27Une fois définis le public et les objectifs ainsi que les moyens techniques disponibles, on peut passer à l’étape de recherche et de sélection du matériau d’enseignement.

1 – L’appel à une méthode

28La solution la plus simple semble être de procéder comme on le ferait dans le cadre de l’enseignement général des langues à destination des collèges et lycées, c’est-à-dire rechercher une méthode déjà existante, commercialisée ou publique, traditionnellement basée sur l’utilisation d’un manuel ou méthode multimedia.

29Une méthode est conçue par ses auteurs pour répondre en un temps donné à des objectifs prédéfinis.

30Malheureusement, dans le cas de l’anglais de spécialité, de telles méthodes sont relativement rares. La raison en est certainement économique au départ.

  • 5 Les programmes de Sections de Techniciens Supérieurs suivent le schéma habituel de l’Éducation nat (...)

31Alors que les éditeurs scolaires savent que leurs ouvrages répondent à un besoin institutionnel, et donc n’hésitent pas à solliciter des auteurs pour la rédaction d’ouvrages correspondant à des normes officielles (pour chacune des classes, pour lesquelles les horaires, les contenus et les objectifs sont nationaux) et dont ils savent qu’ils seront nécessairement acquis par tous les établissements ou tous les élèves, il n’en va pas de même pour les cours de langue de spécialité, tout au moins à l’Université, dans les IUT et grandes écoles5.

32Ces établissements en effet n’obéissent pas, pour le contenu de leurs programmes, à des normes nationales. Chaque institution est libre d’organiser son curriculum et son cursus comme elle l’entend. La conséquence pour notre domaine est que, pour un domaine de spécialité donné, chaque institution impose ses propres horaires et sa propre répartition des cours d’anglais de spécialité au cours des différents semestres d’enseignement.

33Même si donc, en valeur absolu, le nombre d’élèves ou d’étudiants concernés par un tel apprentissage est élevé et justifierait ainsi la présence de recueils appropriés, les réalités économiques du monde éditorial permettent rarement l’éclosion de tels ouvrages.

  • 6 C’est le cas des nombreux ouvrages publiés chez Ellipses par Didier Carnet, Jean-Pierre Charpy, Ph (...)
  • 7 Canal U, la vidéothèque de l’enseignement supérieur, permet d’assister à une présentation de ce ca (...)

34Les exceptions existent néanmoins, les premiers exemples ont été proposés pour les élèves d’IUT, qui suivent en France un programme relativement commun, puis pour des étudiants en sciences, des exemples figurent en Avant-Propos. De nos jours, l’anglais médical en particulier a suivi cette voie6. La formation à distance est présente dans ce domaine, en particulier grâce aux travaux menés à l’Université de Dijon qui a créé un véritable campus numérique7.

35L’anglais commercial est très présent sur le marché, cela tient évidemment au nombre de formations de ce type, en particulier dans l’enseignement supérieur privé. Les effectifs sont donc élevés et les éditeurs ne courent que peu de risques de rentabilité dans la mesure où les éditions peuvent s’étaler sur plusieurs années, aucun programme ministériel ne venant au bout de 3 ou 4 ans rendre brusquement obsolète le manuel qui n’a plus alors d’autre avenir que le pilon.

  • 8 On se reportera chez Cambridge University Press à toute la série de « English for.... » ou « Engli (...)

36En revanche, de nombreux titres sont publiés par les grands éditeurs britanniques8, parfois aussi américains mais ces derniers sont plus rares sur le marché français. Ceci tient d’abord à l’ancienneté de l’intérêt pour l’ESP (rappelée en Avant-propos) mais aussi à l’importance du marché susceptible d’être touché. En effet, contrairement à la plupart des méthodes françaises qui ne s’adressent généralement qu’à un public francophone dans la mesure où la métalangue est le français, les ouvrages sont entièrement rédigés en anglais et peuvent donc être acquis dans le monde entier, même s’ils doivent être utilisés en auto-formation. Il est très rare que l’anglais de spécialité s’adresse à des débutants complets dans cette langue, la présence d’un anglais général comme langue d’apprentissage d’un anglais spécialisé n’est donc pas un handicap.

  • 9 C’est surtout le cas de la collection « Langues pour Tous » qui offre L’anglais juridique, L’angla (...)

37Certains éditeurs français se sont également tournés vers ce type de produits en offrant des ouvrages d’auto-formation dans un grand nombre de domaines9.

38Tous ces ouvrages peuvent évidemment être utilisés immédiatement en tant que tels. Il est toutefois plus vraisemblable que l’enseignant sera amené à les adapter en fonction des données et des situations énoncées ci-dessus.

39Le cas peut aussi se présenter d’un enseignement pour lequel rien n’a été prévu sur le marché, probablement donc toujours pour raisons économiques, dans la mesure où aucun éditeur ne s’est intéressé à la publication d’un ouvrage qui ne s’adresserait qu’à un public restreint ce qui reviendrait à éditer à perte.

  • 10 Des dictionnaires sont néanmoins publiés dans ces domaines, ou sont accessibles en ligne sur Inter (...)

40C’est d’ailleurs le cas qui se présente encore dans de nombreuses spécialités. Pour ne citer que les principales, au moment de l’écriture de ce chapitre aucun éditeur ne propose le moindre manuel ou la moindre méthode permettant d’enseigner, par exemple mais la liste est loin d’être exhaustive, l’anglais de l’astrophysique, l’anglais de la diplomatie, l’anglais de l’histoire, l’anglais de la géographie, tous domaines spécialisés qui sont pourtant présents dans divers départements d’universités scientifiques, juridiques et de sciences humaines10.

41Il est donc alors nécessaire de se préparer à concevoir soi-même sa propre méthode d’enseignement.

2 – À la recherche d’une méthode

42Avant même de savoir comment on va enseigner il faut savoir ce que l’on va enseigner. La première étape sera par conséquent la recherche d’informations sur le domaine et sur le milieu professionnel.

43Il faut d’abord trouver la documentation adéquate et ce à partir d’un ensemble variable selon les objectifs, qui pourra inclure des documents écrits, visuels et oraux, ainsi que des glossaires. Dans le cas d’un enseignement professionnalisant l’enseignant sera probablement amené également à conduire des entretiens avec des professionnels du milieu dont il va devoir enseigner la langue.

44Dans la mesure où aucune méthode n’a été trouvée sur le marché il faudra donc rechercher des informations authentiques, c’est-à-dire celles utilisées dans le milieu professionnel pour la ou les professions considérées.

  • 11 N’oublions pas que de nos jours, tout au moins en France, on préfère parler de « langue et culture (...)

45La documentation est en principe de deux ordres, d’une part technique, elle rassemble les documents utilisés par le groupe professionnel et d’autre part culturelle c’est-à-dire qu’elle englobe tout ce qui relève du milieu11 : par exemple, de façon caricaturale, pour le langage du droit pénal anglais il sera bon que l’apprenant sache aussi ce que représentent et symbolisent les toges et perruques des avocats et des magistrats ; il faudra également qu’il apprenne comment l’espace d’un tribunal américain est organisé, ce qui au passage permet d’expliquer pourquoi des termes français tels que « parquet » ou « barreau » seront difficiles à traduire de façon aussi imagée, ce sont là de bons exemples pour introduire un cours d’anglais du droit en préparant ainsi les étudiants à se rendre compte que le passage d’un droit à un autre n’est pas qu’un problème de terminologie.

2 – 1 – Trouver et traiter l’information

46La recherche elle-même ne posera aucune difficulté à l’enseignant, titulaire de nombreux diplômes universitaires, qui sait donc compulser ouvrages et revues. Sa formation d’enseignant lui aura également appris à utiliser les reportages enregistrés à la radio ou à la télévision. Quant à Internet, il est devenu un outil commun.

2 – 1 – 1 – Une précaution préliminaire d’ordre juridique

47Une fois trouvée, la documentation devra être exploitée.

  • 12 Les documents privés (documents de travail, notes ou courriers internes à une entreprise) ne doive (...)

48Des précautions s’imposent d’emblée, il ne faut en effet pas oublier les aspects juridiques de l’utilisation de notre matériau. Il faut penser dès à présent à vérifier jusqu’à quel point nous avons le droit de citer, d’utiliser directement ou indirectement, voire de transformer chacun des documents12.

49Comme pour tout autre enseignement il se présente deux cas.

  • 13 Ces règles sont en principe apposées près de tout photocopieur.

501 – Premièrement, dans le cadre d’un cours présentiel traditionnel. Une large tolérance s’exerce dans la mesure où, pour les documents écrits, les règles de déclaration de photocopies ont été accomplies afin d’éviter le « photocopillage13 ». Pour les document oraux enregistrés en France, la même tolérance s’applique également. Pour ce qui est des enregistrement réalisés à l’étranger, il arrive que le ministère des Affaires étrangères ou le ministère de l’éducation nationale signent des conventions de coopération avec différentes chaînes de télévision ou stations de radio pour autoriser le droit de diffusion d’émissions dans les salles de classe. Tout enseignement qui s’effectue dans un autre cadre n’est pas concerné et est donc théoriquement illégal !

51L’enseignant a néanmoins le droit d’utiliser en direct, sauf indication contraire, tout ce qui est diffusé sur Internet. Cela permet de proposer tel ou tel extrait, avec difficulté en présentiel sauf à disposer d’une salle équipée d’un vidéoprojecteur relié à Internet. Dans le cadre de l’auto-formation guidée complémentaire d’un cours, cela est beaucoup plus simple puisque l’apprenant travaille individuellement.

  • 14 En général pour un usage privé, parfois pour illustrer un document écrit mais pas un autre site In (...)

522 – Deuxièmement, lorsque le cours n’est pas assuré en présentiel, pratiquement toute diffusion est interdite. Pour un cours mis en ligne il est donc indispensable de demander systématiquement une autorisation de reproduction, que ce soit de texte ou d’image, cette autorisation se révèlera souvent payante. Cette disposition s’applique à tous les types de documents, y compris ceux qui semblent être sur Internet à la libre disposition de chacun. Il faut se méfier des articles ou divers documents iconographiques qui sont annoncés comme étant « libres ». Ce terme est, dans le cadre du droit de la propriété intellectuelle, extrêmement trompeur, les documents ainsi définis ne pouvant effectivement être réutilisés librement que sous certaines conditions14.

2 – 1 – 2 – Le type de documentation à retenir

53En gardant en mémoire toutes ces données juridiques l’enseignant pourra sélectionner la documentation qui l’intéresse.

54La recherche peut être aléatoire, mais il est utile de se fixer un objectif en fonction des genres du domaine et de la profession.

55Pour les apprenants la connaissance des genres est, en effet, intéressante à double titre :

  • au niveau de la compréhension d’abord car qui connait les règles du genre peut développer une stratégie de reconnaissance, notamment lors de la lecture,
  • et d’autre part au niveau de la production de discours, que ce soit à l’écrit ou à l’oral ; si l’on connait les normes il devient plus simple de créer à partir d’un canevas que si l’on part à l’aventure.

56Il a été rappelé, au cours des chapitres précédents, que chaque domaine spécialisé possédait ses propres genres, écrits ou oraux en fonction des professions qu’il abrite. C’est donc en pensant à ces objectifs particuliers de lecture, d’audition ou de reproduction qu’il faudra chercher en tenant compte du public auquel on s’adresse.

2 – 1 – 3 – Comprendre la documentation : Les dictionnaires spécialisés

57La terminologie spécifique de nombreuses disciplines est accessible dans des dictionnaires ou des glossaires, on en trouve en libre consultation sur Internet.

  • 15 Il faut bien insister sur le fait que l’enseignant d’anglais de spécialité n’est pas enseignant de (...)

58Ces ouvrages peuvent être de type encyclopédique, c’est-à-dire en définissant et expliquant les termes, et donc se révéler extrêmement utiles à l’enseignant d’anglais qui n’est pas spécialiste du domaine, ou bilingues et dans ce dernier cas ils seront d’un grand secours à l’apprenant qui connaîtra probablement déjà le terme français correspondant15.

59Dans les deux cas, ils constituent de précieux recueils exhaustifs de la terminologie de la discipline et offrent une ressource inappréciable pour la réalisation des leçons et des exercices.

60Il arrive parfois qu’aucun glossaire ou dictionnaire spécialisé n’existe. L’enseignant sera donc amené à en concevoir un. (Trouillon 2009)

2 – 1 – 4 – Connaître le métier et le milieu professionnel

61L’aspect culturel passe en grande partie par la connaissance du milieu et des différents métiers, qui sont relativement difficiles à appréhender selon les domaines.

62La FASP est une ressource, en particulier pour les milieux médicaux, juridiques, militaires et financiers.

63Si l’intervention doit s’effectuer dans le cadre de la formation continue des entretiens avec les professionnels s’avèreront utiles, ils pourront être formalisés par le biais de questionnaires.

3 – Une remarque méthodologique

64Cette remarque va à l’encontre de ce que depuis des décennies les didacticiens et linguistes ont eu la fâcheuse habitude d’imposer aux enseignants pour l’enseignement de la langue en général, comme s’il s’agissait d’un dogme universel. Les travaux de nombreux chercheurs en langue de spécialité ont montré qu’il n’en était rien en fait.

65Lorsque, en tant que chercheur ou en tant qu’enseignant, l’on se pose la question du contenu des savoirs et des savoir-faire, des connaissances ou des compétences à transmettre dans un cursus d’anglais de spécialité, l’idée de genre vient naturellement à l’esprit. L’idée que, pour l’apprenant, l’anglais peut n’être qu’un outil de travail nous amène systématiquement à considérer la langue non pas comme un tout à envisager dans sa globalité, mais comme une juxtaposition d’éléments indépendants les uns des autres, chacune des quatre habiletés (les four skills) pouvant être acquise indépendamment des trois autres : « Apprendre à comprendre n’est pas apprendre à rédiger, voire à parler [...]. Jusqu’à une période récente, il était exceptionnel de dissocier les savoir-faire lorsque l’on abordait l’écrit ». (Lebas 1983 : 30)

  • 16 Une nuance à apporter toutefois : lors de l’acquisition de l’anglais de spécialité, le débutant co (...)

66Si l’on prend l’exemple, qui est loin d’être caricatural car il correspond à une réalité quotidienne, d’un technicien isolé dans son atelier ou dans son laboratoire, on remarque qu’il peut très bien ne jamais rencontrer de locuteur natif tout en étant amené à lire tous les jours des documents sur l’emploi de tel ou tel produit ou de telle ou telle machine. La conclusion qui s’impose alors, même si cela n’apparaît pas souhaitable à nos yeux d’enseignants qui ambitionnons de faire partager notre culture et de diffuser notre langue le plus largement possible, il faut savoir qu’il est possible de ne faire acquérir que la capacité de lecture16 (Fade 1979).

  • 17 Ces choix méthodologiques sont d’ailleurs assumés dans les méthodes commercialisées, l’éditeur Ell (...)

67Une telle démarche aura bien évidemment des implications sur les méthodologies d’apprentissage17 : l’enseignant pourra ainsi d’une part être amené à choisir le français comme métalangue, outil d’acquisition ou de vérification, d’autre part, dans la mesure des disponibilités, le choix des outils se fera en fonction des objectifs. Si l’objectif prioritaire est la lecture par exemple, le laboratoire de langues traditionnel ou numérique ainsi que le magnétophone ne seront pas indispensables. Il sera quand même possible de faire appel au laboratoire multimédias, à condition de proposer des exercices qui se réfèreront aux possibilités offertes par l’hypernavigation et le multitâches et ceci, bien sûr, afin de ne pas simplement dupliquer à l’écran le texte imprimé sur papier.

Notes

1 Souvent élaborées, il faut bien le reconnaître, pour des raisons de politique linguistique, ces instructions puisent généralement leur inspiration dans les méthodologies et théories à la mode. Elles sont parfois perçues comme fort contraignantes par les praticiens.

2 Dans les universités c’est en particulier le cas lors de la création d’une licence professionnelle ou d’un DU, diplôme d’université.

3 À quelques exceptions près, l’anglais de spécialité est le plus souvent enseigné à un niveau post-baccalauréat, les élèves ou étudiants sont de jeunes adultes. Ils savent quel rôle la connaissance de l’anglais jouera, sinon dans leurs études actuelles, du moins dans leur profession à venir, ce qui influera sur le travail qu’ils sont prêts à fournir. Plutôt donc que « élève » ou « étudiant » on pourra vraiment utiliser le terme « apprenant », c’est celui qui sera employé systématiquement dans ce chapitre.

4 Au sein de l’Education nationale la formation continue, dite « tout au long de la vie » est assurée par les GRETA, groupement d’établissements pour la formation continue.

5 Les programmes de Sections de Techniciens Supérieurs suivent le schéma habituel de l’Éducation nationale, on trouve donc des ouvrages correspondant à ces classes (cf chapitre 6).

6 C’est le cas des nombreux ouvrages publiés chez Ellipses par Didier Carnet, Jean-Pierre Charpy, Philip Bastable, Philippe de la Grange et Félicie Pastoré. Dans ce même domaine on peut également consulter L’anglais médical en situation, ouvrage en 2 tomes de François Maniez publié chez Elsevier (2004).

7 Canal U, la vidéothèque de l’enseignement supérieur, permet d’assister à une présentation de ce campus assurée en 2007 par Jean-Pierre Charpy, l’un des responsables et auteurs du projet : <http://www.canal-u.fr/producteurs/canal_u_medecine/dossier_programmes/pedagogie_des_sciences_medicales/colloque_et_evenement/internet_et_pedagogie_medicale_strasbourg_2007/ipm_2007_creation_d_un_campus_numerique_d_anglais_medical_au_sein_de_l_umvf>.

8 On se reportera chez Cambridge University Press à toute la série de « English for.... » ou « English in... » qui décline son offre de manuels en engineering, marketing, nursing, medicine, business, finance, law, etc. La phraséologie professionnelle n’est pas absente avec Safe Sailing qui : « prepares sailors for communicating safely at sea by providing thorough practice of the International Maritime Organisation’s Standard Marine Communication Phrases (SMCP) » (Cambridge, English Language Teaching, <http://www.cambridge.org/fr/elt/catalogue/subject/project/item2424339/Safe-Sailing/?site_locale=fr_FR>).
Oxford University Press n’est pas en reste avec sa collection « Express Series, The fast route to English for work » dont les titres sont similaires : English for the Automobile Industry, English for Human Resources, English for Aviation, English for Accounting, English for Customer Care, etc.

9 C’est surtout le cas de la collection « Langues pour Tous » qui offre L’anglais juridique, L’anglais de l’assurance, L’anglais du marketing et de la publicité, L’anglais du tourisme de l’hôtellerie et de la restauration, etc.

10 Des dictionnaires sont néanmoins publiés dans ces domaines, ou sont accessibles en ligne sur Internet.
Des organismes de formation ont élaboré leurs propres méthodes. L’entreprise Communicaid, par exemple, (<http://www.communicaid.fr/>) conçoit des programmes dans divers domaines, en particulier la diplomatie. Ces méthodes sont utilisées de façon interne et ne sont donc pas diffusées.

11 N’oublions pas que de nos jours, tout au moins en France, on préfère parler de « langue et culture de spécialité » plutôt que simplement de « langue de spécialité ».

12 Les documents privés (documents de travail, notes ou courriers internes à une entreprise) ne doivent en aucun cas être utilisés, sauf si une autorisation écrite a été donnée. Ces documents seront toutefois souvent disponibles dans la cadre d’une formation assurée à l’intérieur de l’entreprise même à destination de ses personnels.

13 Ces règles sont en principe apposées près de tout photocopieur.

14 En général pour un usage privé, parfois pour illustrer un document écrit mais pas un autre site Internet, il faut impérativement vérifier au cas par cas ce que l’on a le droit de faire.

15 Il faut bien insister sur le fait que l’enseignant d’anglais de spécialité n’est pas enseignant de la spécialité, il doit en particulier prendre garde à ne pas anticiper sur les connaissances de domaine que peuvent avoir ses apprenants.

16 Une nuance à apporter toutefois : lors de l’acquisition de l’anglais de spécialité, le débutant complet étant devenu un être quasi inexistant dans le cadre universitaire français de la formation initiale, on parlera plus volontiers de priorité accordée à la lecture ; même si l’apprenant possède par ailleurs des compétences autres en anglais elles ne font pas partie des priorités à exploiter en cours.

17 Ces choix méthodologiques sont d’ailleurs assumés dans les méthodes commercialisées, l’éditeur Ellipses propose, ainsi que cela a été rappelé supra, trois titres différents correspondant à trois des habiletés traditionnelles : Lire l’anglais scientifique et technique (LAST), Comprendre l’anglais scientifique et technique (CAST), Ecrire l’anglais scientifique et technique (EAST).

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