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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral A. Espagne : vers une société multiculturelle ? B. Diversité culturelle et adversité éducative en Catalogne C. Quelques références théoriques d’analyse de l’interculturalité 1. À propos de la diversité interne à l’État espagnol 2. Expériences d’éducation multilingue et interculturelle En guise de conclusion Bibliographie Auteur

    Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006)

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Interculturalité et immigration en Catalogne et dans l’État espagnol

    Gentil Puig i Moreno

    p. 141-167

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Auteur

    Texte intégral

    1Nous avions déjà eu l’occasion d’aborder cette question il y a une dizaine d’années dans la revue de didactique en langue castillane Textos de didáctica de la lengua y la literatura (1995) qui souhaitait traiter des usages et des apprentissages linguistiques en relation à la diversité culturelle à laquelle la Catalogne (en particulier) et l’Espagne (en général) étaient confrontées au phénomène des nouvelles migrations.

    2Les points les plus significatifs que nous allons aborder ici concernent, d’une part, la relation entre langues et cultures dans la péninsule ibérique et, d’autre part, la présentation de quelques expériences multilingues et interculturelles. Ces expériences se distinguent de celles qui sont très souvent présentées dans la revue du mouvement de rénovation pédagogique Cuadernos de Pedagogía et Perspectiva Escolar de l’institution pédagogique catalane « Rosa Sensat ». Car elles ne sont ni des propositions pédagogiques concrètes, ni des expériences ponctuelles de traitement de la diversité, mais elles s’inscrivent plutôt dans un contexte multiculturel plus institutionnel et visent des objectifs éducatifs et interculturels beaucoup plus larges.

    A. Espagne : vers une société multiculturelle ?

    3Depuis une quinzaine d’années, l’Espagne a connu et connaît encore un afflux considérable de ce qu’il est convenu d’appeler désormais les nouvelles migrations. L’Espagne a connu des migrations internes sud-nord considérables sous le franquisme dans les années 60 (surtout Andalous et Extremègnes déplacés vers la région de Madrid, de la Catalogne et du Pays Basque). Dans l’actualité, les nouvelles migrations concernent non seulement le Maghreb et surtout le Maroc, mais aussi les migrations provenant des pays de l’Amérique Latine, de l’Asie du Sud-Est et des Philippines et des pays d’Europe centrale et des Balkans.

    4Quant aux attitudes des Espagnols envers les immigrés musulmans, nous n’insisterons pas ici sur la question très particulière et historique des rapports avec l’altérité culturelle et religieuse en Espagne, qui nous écarterait quelque peu du sujet. Sur ce point, les personnes intéressées se reporteront à un ouvrage publié à l’occasion de la célébration du Cinq-centième anniversaire de la Conquête de l’Amérique de 1992, et présenté au IVe Congrès International de l’ARIC à Liège (M. Berthelot & G. Puig-Moreno, 1992)

    5En ce qui concerne les taux d’immigration (estimée entre 7 et 8 %), l’Espagne a rejoint le reste des pays de l’Europe occidentale, car les pourcentages y sont très approchants, surtout si l’on admet que l’immigration clandestine – actuellement évaluée à un million d’immigrés – y est presque aussi importante que l’immigration déjà légalisée.

    6D’ailleurs, nous assistons en ce moment (2005) en Espagne à une nouvelle opération de légalisation des immigrés ayant un employeur, que le gouvernement antérieur n’avait pas voulu légaliser. Mais ce qui est très particulier à l’Espagne – et peut être également à l’Italie et au Portugal – des pays d’émigration encore présente dans les esprits, c’est le caractère abrupt et rapide de cette arrivée massive qui s’est globalement opérée sur un minimun de temps d’une quinzaine d’années. Il semble que ce soit un phénomène beaucoup plus ancien, progressif, structurel et lent dans les autres pays de l’Europe occidentale.

    7Mais, les nouvelles migrations « extra-communautaires » touchent maintenant tous les pays du nord et du sud avec des forces « pull » et « push » opposées, selon que l’on est attiré ou bien poussé. Elles sont la conséquence directe des nombreux bouleversements provoqués par la dérégulation des marchés et la mondialisation des échanges qui concernent, bien évidemment, les capitaux apatrides, les marchés volatiles, les actionnaires toujours plus avides, les entreprises désormais nomades et, en conséquence, les travailleurs toujours plus mobiles et vulnérables, et les immigrés, qui eux aussi, font partie de cette mondialisation massive de la main d’œuvre infra-rémunérée.

    8Il est prévisible que ces changements profonds et rapides continuent leur extension avec les conséquences néfastes pour toutes les populations. Par ailleurs, la perception ordinaire de la diversité socioculturelle et socio-ethnique superposées, comme conséquence des déséquilibres Nord-Sud, est chaque fois plus difficile à comprendre par la grande majorité des populations qui en subissent les conséquences et qui n’en comprennent ni les causes ni les issues. D’où la facilité de pénétration des slogans xénophobes et racistes.

    9Car la grande majorité des gens ne trouvent plus les clés de la compréhension de la nouvelle société multiculturelle. On observe bien et l’on fait souvent référence dans les média à un « Sud » toujours plus pauvre et misérable et à un « Nord » toujours plus opulent et provocateur, puisqu’il étale ses richesses jetables tout en générant ses propres pauvres.

    10Dans ce contexte mouvant, sont en jeu non seulement la défense et la protection des identités traditionnelles et autochtones, mais aussi la perception du type de société démocratique et interculturelle que certains chercheurs, éducateurs et citoyens souhaitent, malgré toutes les adversités, imaginer et construire.

    B. Diversité culturelle et adversité éducative en Catalogne

    11Cette même diversité ethnique et culturelle est aussi présente à l’école non pas dans des proportions aussi alarmantes que certains le claironnent mais d’une façon assez significative pour provoquer des préoccupations en raison des dysfonctionnements pédagogiques et fonctionnels ayant cours dans une grande majorité des centres scolaires de Catalogne.

    12Car le modèle actuel d’école catalane qui provient de la pédagogie active de la transition démocratique n’est plus du tout adaptée à la nouvelle configuration multiculturelle de la société actuelle. Les phénomènes impliqués par la diversité culturelle aggravent la crise du modèle actuel d’école, surtout si une adaptation n’est pas rapidement mise en œuvre.

    13Là aussi, le gouvernement autonome catalan antérieur a trop tardé a réformer le modèle d’école en centrant son effort d’intégration des primo-arrivants exclusivement sur la priorité de la langue catalane. Or, si la langue est importante et même décisive pour la défense de l’identité, elle n’est pas le seul facteur d’intégration des migrants.

    14Il n’y a pas de doute que dans certains pays du nord de l’Europe, le pluralisme culturel et ethnique de l’école est beaucoup plus ancien qu’en Espagne et qu’il a parcouru de nombreuses étapes. Du « lais-ser-faire » des années 50-60, à la priorité de la langue seconde des années 60-70, à l’éducation compensatoire héritée des États-Unis des années 70-80, puis à l’éducation interculturelle du Conseil de l’Europe des années 80-90, on a parfois finalement abouti à l’éducation anti-raciste des années 1990-2000, surtout aux Pays-Bas.

    15Voilà pourquoi les mouvements de rénovation pédagogique catalans tendent à s’économiser certaines étapes en s’inspirant de leur propre expérience, celle de l’intégration des migrations péninsulaires internes des années 60 – où effectivement les Andalous se sont intégrés à la Catalogne « a trancas y a barancas », c’est-à-dire, comme ils ont pu –, et puis par ailleurs, en évitant certaines étapes européennes d’intégration des immigrés.

    16Nous souhaitons maintenant présenter les grandes lignes d’une conception pluraliste visant à faciliter l’analyse et la compréhension des phénomènes de l’immigration et du pluralisme culturel. Nous pensons concrètement à l’anthropologie culturelle, à la psychologie sociale, mais également aux sciences sociales et humaines ; en définitive, nous croyons à une perspective interdisciplinaire car c’est un domaine ayant de nombreuses variables sociales, ethniques, psychologiques, éducatives et culturelles.

    C. Quelques références théoriques d’analyse de l’interculturalité

    17Les critères de l’interculturalité peuvent être analysés grâce au concours de certains concepts théoriques permettant d’en délimiter les contours et d’en préciser les processus et les modalités. Voyons brièvement quelques conceptions théoriques et les apports essentiels de la sociologie, de l’anthropologie culturelle et de la psychologie sociale appliquée au domaine de la relation entre l’individu, le groupe, la culture et la migration.

    1. La sociologie de la culture

    18Pour la sociologie, étudier une culture ethnique ou celle d’un groupe social, n’a pas de sens s’il n’est pas compris dans un contexte concret, dans une société réceptrice précise. L’analyse sociologique d’une société globale, ancienne, « primitive », rurale ou non-occidentale, met en relief l’existence de rapports d’inégalité et de domination économique, sociale et culturelle. De plus, comme le précise R. Bastide (1973), « la culture n’est ni une entité abstraite ni une cage mais [elle] existe uniquement dans la mesure où les individus et les groupes sociaux la matérialisent, la transforment et peuvent en sortir ».

    19On insiste beaucoup sur l’analyse de la cohérence interne à chaque culture, mais il est encore plus pertinent d’analyser les cultures en interaction les unes avec les autres dans une situation sociale globale. Surtout parce que les inégalités économiques se traduisent par l’accès ou par la privation du capital social et culturel. Précisément,

    20Pierre Bourdieu (1982) formule le concept de « biens symboliques » de la manière suivante : « la domination symbolique est le processus selon lequel l’inégalité sociale peut se perpétuer malgré le discours égalitaire ». Biens symboliques qui se transmettent et s’acquièrent dans le sein de la famille et/ou du groupe social grâce à un entourage culturel plus ou moins moins favorable.

    21La sociologie tend à analyser la culture à partir des interactions entre les groupes sociaux et culturels (les migrants en relation avec les autochtones), à partir des normes et des conduites socio-culturelles. Elle s’intéresse aux phénomènes de contact et de métissage culturel, aux inégalités et aux dysfonctionnements provoqués par les migrations. La sociologie analyse les systèmes culturels et les dynamiques qui tendent à les structurer et à les adapter aux situations nouvelles. G. Ferréol (1991), à la suite d’E. Durkheim, propose de son côté des descriptions sociologiques des fonctions de la culture.

    2. L’anthropologie culturelle

    22L’anthropologie culturelle exige tout d’abord un effort de décentration par rapport à notre propre culture, afin de pouvoir arriver à une perception de l’autre dépourvue d’a priori, de préjugés et de représentations stéréotypées. Car l’image que nous donnons de nous-mêmes, et celle que nous nous faisons des autres, est toujours un compromis entre la réalité et la fantaisie, une représentation plus ou moins distorsionnée de la réalité qui méritent une attention toute particulière.

    23Prenant comme exemple la perception de la culture basque, l’on peut se demander si le reste des citoyens espagnols ont une perception ajustée à la réalité de cette culture, une des plus proches et plus anciennes d’Europe. Il faudrait certainement reconnaître que, presque tout de leur culture, de leur langue et de leurs origines reste inconnu ou très mal connu.

    24De plus, l’anthropologie culturelle s’oppose aux manifestations de l’ethnocentrisme et propose, d’un côté, une réflexion sur la diversité et sur la variation culturelles, intra-culturelle ou extra-culturelle et, par ailleurs, une reconnaissance de la dimension universelle de toutes les cultures, sans hiérarchisation, partant d’une nature humaine commune et en abandonnant toute référence à la notion de race (à ce sujet, rappelons que les biologistes admettent la notion d’espèce ou, à la rigueur, celle de variation génétique).

    25En tout cas, la dialectique entre ces deux perspectives opposées et complémentaires : entre ce qu’il y a de commun et ce qui est différent dans et entre les cultures a été exploré et analysé par de nombreux spécialistes. Certains psychologues interculturels comme Carmel Camilleri (1985) et Edgar Weber (1989) ont proposé une synthèse de ces conceptions.

    3. La psychologie sociale et interculturelle

    26La psychologie sociale se situe à l’interface des interactions entre le social et l’individuel, c’est-à-dire, entre la sociologie et la psychologie. En conséquence, elle se centre sur l’analyse des attitudes personnelles et des comportements psycho-sociaux, sur les représentations symboliques, sur les systèmes de valeurs individuels ou de groupe, mais également sur les processus de construction de l’identité personnelle. De plus, les psycho-sociologues s’intéressent aux relations entre la culture et le champ de l’imaginaire, aux formes d’appropriation de l’espace, aux rythmes et à la temporalité, à la perméabilité de l’individu pour les idées novatrices, aux phénomènes d’exclusion et de marginalisation, ainsi qu’aux mécanismes d’apprentissage et de transmission de la culture.

    27Des thèmes en rapport avec les processus de déconstruction /re-construction de l’identité personnelle. Phénomènes qui précisément sont souvent vécus d’une manière problématique par les migrants et peuvent arriver à être dramatiques, comme l’analyse l’ethno-psy-chiatre et directeur du « Servei d’Atenció Psicopatològica i Psicosocial als Immigrants i Refugiats », Joseba Atxotegui (1995). Il développe les techniques de traitement psychiatrique en les appliquant aux maladies mentales provoquées par l’immigration.

    28L’ethno-psychiatrie et la psychologie sociale peuvent aider à une meilleure compréhension des pathologies provoquées par l’immigration et les difficultés d’intégration. L’ethno-psychiatre nord-américain d’origine hongroise Georges Devereux (1967) et le psychosociologue Serge Moscovici (1980), sont parmi les chercheurs les plus connus dans ces deux domaines. Tous deux se sont intéressés aux manifestations du racisme, aux préjugés et à la discrimination, aux relations inter-groupales, au sentiment de peur et d’angoisse de l’autre, aux changements d’attitude et à la dynamique des identités individuelles et collectives.

    4. Deux conceptions de la culture distantes d’un siècle

    29On peut arriver à penser, à l’instar de nombreux spécialistes du début du xxe siècle, que tout ce qui est nature n’est pas culture, et vice versa, que tout ce qui est matériel et construit par l’homme est culture. De ce point de vue, aussi bien le langage que la sexualité sont deux activités qui se basent sur l’interaction entre nature et culture. Une des premières définitions sociologiques précisait que la culture est : « un ensemble qui comprend les connaissances, les croyances, l’art, la morale, les lois, les usages et les coutumes acquises par l’homme comme membre d’une société » (E. Tylor, 1871).

    30Notons que l’évolution épistémologique a relégué un certain nombre de ces critères de la fin du xixe siècle, comme l’art, la morale, la personnalité ou les coutumes. Pour la sociologie contemporaine, la culture consiste en une somme de connaissances et de conduites socialement acquises par les individus et par les groupes. Ainsi les valeurs socio-culturelles d’un groupe ou d’une société permettent une approche de la réalité et tendent à déterminer les attitudes personnelles, les représentations du monde et les conduites sociales.

    31De son côté l’anthropologie culturelle définit la culture comme « l’ensemble plus ou moins lié des significations acquises, les plus persistantes et les plus partagées que les membres d’un groupe, de par leur affiliation à ce groupe, sont amenés à distribuer de façon prévalente sur les stimuli provenant de leur environnement et d’eux-mêmes, induisant vis-à-vis de ces stimuli des attitudes, des représentations et des comportements communs valorisés, dont ils tendent à assurer la reproduction par des voies non génétiques. » (Carmel Camilleri, 1985). Cette définition – à première vue complexe et abstraite – est malgré tout, très utile et servira à analyser et à redéfinir les cultures autochtones et les cultures « immigrées ».

    1. À propos de la diversité interne à l’État espagnol

    32La présence récente en Espagne de communautés culturelles, ethniques et religieuses avec lesquelles nos cultures ont eu des contacts limités, pour ne pas dire inexistants ou très lointains (dans le cas de la culture arabe il y a plus de cinq siècles) nous oblige à nous reposer la question de ce que jusqu’à présent nous entendions par culture propre, catalane et/ou espagnole. De même, le concept de culture espagnole peut paraître à certains une généralisation abusive et abstraite, surtout si l’on se réfèrere à la grande diversité des cultures historiques qui configurent la périphérie de la péninsule ibérique. D’autant que ces langues et ces cultures sont officiellement reconnues par l’État espagnol.

    33En tout cas, ce serait partir d’une base erronée que de prétendre éclairer les différents critères qui définissent la culture « espagnole » d’une manière unique et ethnocentrée sur des valeurs d’une hispanité traditionnelle. Car le pluralisme culturel, linguistique et national est une question récurrente jamais tout à fait résolue en Espagne. Ainsi, les questions linguistiques et culturelles de chaque communauté nationale clairement différenciée du castillan se situent dans les soubassements ou à côté d’une culture espagnole plus ou moins partagée. D’ailleurs, le débat très actuel de révision des statuts d’autonomie – surtout basque et catalan – sur la question d’un modèle d’État pluraliste d’agencement des peuples d’Espagne, est la preuve de l’actualité de cette question.

    34Cependant, la nouvelle diversité culturelle oblige à définir les différences en termes de fonctions et de domaines d’usage culturel, comme le font les sociolinguistes à propos des langues de l’État espagnol ; c’est-à-dire, le catalan et ses variantes dialectales, l’euskara, le galicien, l’asturo-léonais, l’aragonais et l’aranais (ces deux dernières, plus symboliques qu’importantes). Autrement dit, des langues romanes souvent voisines, excepté l’euskara qui est un cas unique non indo-européen, qu’il est important de préserver.

    35Par ailleurs, il faudrait tenir compte de la variation intra-culturelle, car à côté de la diversité ou variation des cultures ibériques, il existe une variation interne à chaque culture qui s’ajoute à la diversité externe, extra ou interculturelle, celle qui fait référence aux cultures des immigrées, parfois citées sous l’euphémisme « extra-communautaires ». Un autre aspect de la perspective interculturelle intègre et approfondit les rapports existant dans toute situation de contact et/ou de conflit culturel. Elle s’intéresse également aux multiples rapports entre langues et cultures. Nous pensons concrètement aux thèses de B. L. Whorf (1956) sur la spécificité de chaque culture et de chaque langue, mais aussi à celles en opposition qui insistent sur les univer-saux linguistiques.

    36Dans les pages suivantes quelques critères pourront illustrer les fondements d’une éducation interculturelle qui tienne compte de toutes les langues et de toutes les cultures : langues premières, secondes, étrangères, ethniques ou « immigrées ». Au total, différentes langues et cultures coexistant plus ou moins bien dans notre société. Des langues ayant différentes fonctions et statuts que la société et l’école se doivent d’intégrer et de respecter. Cet agencement nouveau du pluralisme linguistique et culturel dans l’État espagnol met en relief la question centrale et toujours préoccupante des conséquences négatives du monolinguisme castillan et de l’ethno-centrisme qui, loin d’avoir disparu, est un frein au développement de la perspective interculturelle.

    A. Culture castillane, cultures « périphériques » et cultures « immigrées »

    37Comment délimiter le champ de chaque culture coexistant en interaction sur un même territoire avec d’autres cultures ? La variation se manifeste dans toute formation culturelle, et il existe une sorte de continuum qui, partant de la culture locale, passant par la culture « comarcale » ou régionale, arrive à la culture nationale et à celle de l’état. Le fonctionnement concentrique de tous ces niveaux de l’identité culturelle peut alors être envisagé comme un système complémentaire constitué par un ensemble d’oppositions dialectiques.

    38À propos de la culture hispanique Miguel de Unamuno (1864-1936) - et d’autres grands écrivains de la génération de 98 – avaient lancé la question au début du xxe siècle. Unamuno dans son œuvre Del sentimiento trágico de la vida (1912) traitait de l’aspect culturel en le reliant pour une part à la tradition historique des attitudes profondes et les systèmes de valeurs de la petite noblesse castillane décadente. Mais, auparavant, le grand poète moderniste catalan visionnaire Joan Maragall (1860-1911), ami et contradicteur d’Unamuno, lui avait fait part de son opinion dans « Oda a Espanya » de 1898, dans laquelle il interpellait âprement les partisans du « regeneracionismo » espagnol à propos de la représentation d’une Espagne dure, inflexible et tragique qui « conduisait à la mort ses propres enfants ».

    39C’est dans le même sens que, quarante ans plus tôt, la grande poétesse galicienne Rosalía de Castro (1837-1885), avait écrit en 1858 dans son œuvre Adiós rios, adiós fontes : « castellanos de Castilla tendes corazón d’aceiro, almas com as pedras duras e sin entrañas o peito ». Il semble que ce soit des élites de la périphérie péninsulaire, de cette España invertebrada de Ortega y Gasset (1921), que s’élèvent ces reproches acrimonieux.

    40Par ailleurs, comment nommer encore aujourd’hui la culture de l’État espagnol ? Un État constitué par 17 autonomies. Est-elle : ibérique, hispanique, espagnole ou castillane ? On peut commencer par délimiter ce que représente la culture « espagnole » de ce que sont les cultures basque, galicienne et catalane, en partant d’abord des différences qui existent entre ces trois langues, que personne ne peut remettre en cause. Mais peut-on aussi facilement admettre les différences et les spécificités de ces trois cultures ? La difficulté réside dans le fait que ces cultures coexistent et se superposent dans un même territoire et que, presque toujours, chaque culture se définit en opposition avec l’autre.

    41Il s’ensuit parfois ce que certains spécialistes, comme M. Cohen-Emerique (1989) appellent le « choc culturel ». Chocs et conflits qui dans certaines circonstances concrètes peuvent être assez fréquents et virulents. Mais, il peut également se produire le contraire, c’est-à-dire, le contact et la coexistence plus ou moins fonctionnelle de deux communautés et de deux cultures sur un même territoire. Dans ce cas, on a souvent affaire à des phénomènes de métissage culturel (par exemple, en Catalogne la rumba catalane d’influence andalouse), tout comme des fonctions et des aspects socio-culturels partagés.

    42Un exemple de pratique interculturelle populaire existe en Catalogne lorsque l’on se réfère au contact entre la culture andalouse et la culture catalane, étant donné qu’une partie considérable du peuple catalan est actuellement composée de citoyens d’origine andalouse.

    43À ce propos, rappelons que Blas Infante (1896-1936), idéologue et martyr de l’andalousisme (fusillé peu de jours après Garcia Lorca en août 1936 et qui mourut en criant « ¡Viva Andalucía Libre ! »), proposait dans son œuvre El ideal andaluz une conception andalousiste, basée sur les influences phénicienne, grecque, romaine et surtout musulmane, qu’il considérait qualitativement plus significative. « La ascendencia semita, que nos es lanzada al rostro como un estigma por españoles que al parecer no han sacudido aún el atavismo del odio reconquistado, es nuestro más grande título de gloria ; es la Andalucía gloriosa, a quien Europa y el mundo deben el haber nutrido ciertas épocas, casi exclusivamente las raíces del Renacimiento ».

    44Il existe en Espagne une base culturelle très diversifiée permettant de percevoir les différences avec souvent beaucoup plus de clarté que dans les pays voisins. Cette même base culturelle devrait faciliter une meilleure compréhension des différences provoquées par la présence de nouveaux migrants, même s’il n’en est pas toujours ainsi. Les cultures « immigrées » sont parfois perçues comme des apports plus ou moins acceptés. Elles sont souvent récentes sur le territoire (entre 10 et 20 ans) et posent aux autochtones la question de leur spécificité et de leur intégration. Le cas le plus paradoxal et unique en Espagne est celui de la culture musulmane parce qu’elle renoue – cinq siècles après – avec la tradition illustre de la culture d’Al-Andalus, sur le même territoire péninsulaire. Mais ce fait culturel est souvent ignoré des uns et des autres, alors même qu’il rallume toutes les préventions, les craintes et les peurs ataviques (los moros).

    45Les autres cultures immigrées (centre-africaines et du sud-est asiatique) présentes sur le territoire posent un défi supplémentaire. Beaucoup de défis pour un peuple qui n’avait aucune expérience dans le domaine de l’immigration.

    B. La relation langue et culture

    46Roman Jakobson (1953) affirma lors d’une rencontre entre linguistes et anthropologues que « la langue est réellement le fondement de la culture », soulignant ainsi la thèse d’Edward Sapir (1924) et de B. L. Worf (1956) à propos de la vision du monde spécifique à chaque culture et à chaque langue. E. Sapir arriva à imaginer qu’un peuple qui n’aurait pas possédé la notion temporelle inscrite dans sa langue aurait vécu dans un éternel présent. Pour ce spécialiste des langues amérindiennes les différences entre les langues ont pour conséquence une structuration intellectuelle et affective divergente.

    47Par contre, ceux qui croient en l’existence des universaux linguistiques, se centrent sur les similitudes entre les langues, surtout des langues indo-européennes. C’est aussi le cas de la grammaire transformationnelle de Noam Chomsky (1957) un des derniers essais théoriques basés sur l’hypothèse d’une structure interne commune qui serait universelle. Mais en Espagne, le cas de l’euskara pose une question délicate aux partisans des universaux linguistiques.

    C. Manuels de langue, culture et stéréotypes

    48Les spécialistes des langues étrangères ont généralement abandonné, surtout pendant les années 70-90, mais parfois encore aujourd’hui, le travail sur l’axe culturel pour mieux privilégier l’axe linguistique. En Espagne, on constate le même phénomène aussi bien en ce qui concerne les langues premières que les langues secondes (que ce soit les langues « périphériques » officielles ou bien du castillan, langue officielle de l’État). En général, les aspects culturels et la variation intra et interculturelle ont été délaissés. Ceci est très regrettable parce que, si l’on en tenait compte, on pourrait certainement y gagner en compréhension et en approfondissement de certains aspects strictement linguistiques. Par exemple, pour comprendre la structure temporelle de nos propres langues. L’euskara, le galicien et le catalan pourraient être pour tous les apprenants, et surtout pour les spécialistes des langues premières, secondes, étrangères et « immigrées » une bonne occasion pédagogique pour pratiquer la diversité culturelle et linguistique. En fait, on dispose là d’un véritable observatoire et laboratoire multilingue malheureusement trop souvent inexploité.

    49Parallèlement à l’aspect linguistique, certains chercheurs ont commencé des études sur les contenus véhiculés par les manuels scolaires. Ces travaux portent sur les contenus racistes, Tomás Calvo Bue-zas (1989), mais aussi sur les contenus sexistes, dans le cas de Lise Dunningan (1992), Ces études, et de nombreuses autres, mettent en évidence des opinions, des conceptions, des préjugés à caractère conservateur, rétrograde et pour le moins réducteur.

    50Dans le domaine des langues étrangères nous avons analysé le fonctionnement des représentations et des stéréotypes ethno-cultu-rels dans les manuels d’enseignement-apprentissage du français, de l’anglais, de l’allemand, du castillan et du catalan langues étrangères (G. Puig-Moreno, 1994). Les résultats de cette étude, toutes langues confondues, mettaient en relief l’existence d’un ethnocen-trisme culturel particulièrement ingénu et prononcé qui dénote une conception relativement monolithique, une vision unitaire et ethno-centrée de la société et de la culture de laquelle on prétend enseigner la langue.

    51Car la vision que nous présentons de notre culture (auto-stéréotypée) et celle que nous avons des autres cultures (hétéro-stéréotypée), n’est ni gratuite ni innocente. Elle part de notre perception de la réalité, de notre système de valeurs et de notre identité culturelle. Dans les sens contraire, si nous arrivions à avoir une conscience plus claire de la variation de notre culture et une perception plus ajustée de l’autre culturel ou ethnique, peut-être pourrait-on éviter certaines distorsions de la réalité qu’il nous arrive de présenter et qui, en fait, sont encore souvent inscrites dans les manuels de langue première, seconde ou étrangère.

    2. Expériences d’éducation multilingue et interculturelle

    52Il existe de par le monde, en Europe et en Espagne de nombreuses expériences, portant aussi bien sur le multilinguisme que sur la multi-culturalité ou interculturalité, surtout dans les pays de grande diversité linguistique et culturelle, comme en Californie (Norma Tarrow, 1990) ou bien en Angleterre, Hollande, Belgique, France et Suisse. Ces expériences d’intégration des migrants correspondent à des étapes qui démontrent le chemin parcouru depuis les années 60 (J. Lynch, 1989), jusqu’à l’étape actuelle de l’éducation interculturelle.

    53En Catalogne, et à cause des circonstances particulières des phénomènes migratoires, on a pu éviter certaines de ces étapes, bien qu’elles y aient parfois une certaine influence. Ainsi certaines expériences multilingues et interculturelles sont assez significatives, qu’elles soient collectives ou bien plus spécifiques. Celles que nous allons présenter ci-dessous ne sont pas uniques, il en existe d’autres, à Madrid comme à Barcelone, à Valence comme à Bilbao. Nous avons sélectionné celles qui représentaient des zones spécifiques (comarques) et des collectifs d’immigrés présentant un intérêt particulier.

    A. Le multilinguisme officiel du Val d’Aran

    54Le Val d’Aran est une petite enclave occitane (gasconne) en territoire de la Communauté Autonome de Catalogne. Il existe depuis 1980 une situation qui est significative d’un multilinguisme institutionnel inscrit, défendu et développé par le Statut d’Autonomie de la Catalogne et par les lois de Normalisation Linguistique de 1983 et de 1998.

    55La situation linguistique du Val d’Aran est, d’une certaine manière, comparable à celle d’autres petits territoires où coexistent officiellement quatre langues. C’est le cas du Luxembourg (avec le francique, l’allemand, le français et l’anglais) ou bien du Val d’Aoste (avec le valdotain, l’allemand de la vallée d’Issime, le français et l’italien). Ce sont des territoires où l’on enseigne des langues historiques comparables à l’aranais, à côté de la langue de la région, de celle de l’État. L’aranais est une sous-variante dialectale du gascon qui, à son tour, est un grand dialecte de l’occitan. Constatons seulement que l’aranais est langue officielle en Catalogne et ne l’est pas du tout en Gascogne (l’ancien territoire des bascons), étant donné qu’il s’agit de l’État français, et que ce dernier n’a pas encore ratifié la Charte Européenne des Langues Régionales (dernier vote en commission parlementaire de janvier 2005, 46 voix contre 25).

    56Outre la langue aranaise, la population du Val d’Aran dispose du catalan (langue officielle de la Communauté Autonome de Catalogne), du castillan (langue officielle de l’état espagnol) et du français langue très proche du point de vue territorial. Cette situation concrète démontre qu’il est réellement possible de mener une politique pluraliste officielle qui respecte toutes les modalités culturelles et linguistiques. Une enquête sociolinguistique réalisée par Teresa Cli-ment indique que les aranais possèdent une compétence multilingue relativement élevée dans les quatre langues, située entre 60 et 90 % selon les langues. Au Val d’Aran l’immigration n’y est pas encore trop présente, par contre, dans l’Andorre voisine la situation est assez différente et les nouveaux migrants, surtout pakistanais, posent de sérieux problèmes d’intégration au gouvernement andorran.

    B. Le multilinguisme du Collège Séphardite de Barcelone

    57Une autre expérience multilingue tout à fait différente, certainement plus réduite concerne le Collège Séphardite de la Communauté Israélite de Barcelone (CIB). Il s’agit d’une expérience non extrapolable, mais très symbolique, d’éducation multilingue et interculturelle (les élèves du collège proviennent actuellement de dix pays différents). Dans ce centre pilote de la Generalitat, l’enseignement s’effectue en cinq langues durant les différents cycles de l’enseignement primaire. Chaque langue et chaque culture occupe un espace et des fonctions précises qui proviennent, pour une part, des expériences vécues par la CIB.

    58Les cinq langues sont, par ordre chronologique d’apprentissage : le castillan, le français, l’hébreu, le catalan et l’anglais. Précisons que le castillan les renvoie au judéo-espagnol qu’ils ont conservé au Maroc ; que la langue française occupe un lieu préférentiel dans l’éducation primaire parce qu’elle correspond à la longue tradition de l’AIU (Alliance Israélite Universelle), organisme qui a eu un rôle décisif dans leur émancipation culturelle et citoyenne. En effet, à partir de 1860, la plupart des communautés juives du bassin méditerranéen y ont adhéré et en ont largement bénéficié.

    59Étant donné le nombre de langues on pourrait penser que la compétence linguistique des élèves du collège de la CIB ne peut pas être optimale. Cependant, deux études sur le multilinguisme (M. Berthelot, 1981, 1994) démontrent que le principe d’interdépendance linguistique (J. Cummins, 1979) fonctionne à partir du français – qui sert de langue de base – vers les deux autres langues romanes, catalan et castillan. L’anglais (langue internationale) leur est indispensable autant en diaspora qu’en Israël. De plus, en ce qui concerne l’anglais et surtout l’hébreu (langue culturelle et nationale), leur apprentissage se réalise dans des conditions favorables pour ce qui est de la motivation interne, mais également grâce à une pédagogie différenciée, à une dynamique de groupes restreints et à l’usage de l’informatique particulièrement efficaces.

    60Le Collège Séphardite de Barcelone est considéré depuis 1990 comme centre pilote par le « Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya » grâce à son expérience unique et à son organisation transdisciplinaire d’enseignement-apprentissage des langues.

    C. La culture musulmane et le « Programme d’Éducation dans la Diversité »

    61Il existe une autre expérience dans les centres scolaires de Ciutat Vella de Barcelone, qui scolarisent un grand nombre d’enfants maghrébins. Ces élèves reçoivent une attention particulière du « Programme d’Éducation dans la Diversité » de la mairie de Barcelone (M. T. Codina). Actuellement, le programme a été remanié et poursuit les objectifs suivants :

    621- soutenir les familles en situation de marginalisation sociale et détecter celles qui pourraient le devenir ;

    632 -garantir le droit des minorités de Ciutat Vella à la propre identité culturelle, de manière à ce que l’attention à chaque collectif spécifique ne signifie pas l’assimilation linguistique et culturelle à la société réceptrice, mais un enrichissement dans une optique interculturelle ;

    643- développer et assurer que les enfants maghrébins puissent acquérir, d’une part, la langue catalane et castillane et, d’autre part, étudier et valoriser leur propre langue et culture.

    65Comme nous pouvons l’observer dans ces objectifs, l’apprentissage des langues du pays d’accueil n’est pas le seul critère d’intégration. Par ailleurs, la mairie de Barcelone a passé des accords avec des associations culturelles musulmanes ne dépendant pas du consulat marocain, comme « Bayt-al-Taqhafa » (Teresa Losada, 1992, 2001). Cette association se charge de l’organisation des cours de langue et de culture arabes pour les enfants des écoles du quartier, avec des éducateurs qu’elle a préalablement formés. Cet aspect est très significatif car il associe de jeunes éducateurs arabophones d’origine immigrée à des étudiants arabistes catalans de l’Université de Barcelone. Par conséquent, cette collaboration confère à l’expérience une dimension pédagogique et humaine très positive, car elle évite les éventuelles interférences culturelles et religieuses qui pourraient provenir de certaines associations rattachées et contrôlées par le consulat du Maroc.

    66Le « Programme d’Éducation dans la Diversité » et sa transformation avec des moyens supplémentaires ouvre une perspective très positive, parce qu’il insiste sur une insertion globale de l’enfant, de sa famille et de sa communauté et pas seulement sur son intégration scolaire. C’est un projet qui a eu le mérite d’apporter une réponse qualitative aux programmes d’Éducation Compensatoire promus par l’ancienne Conselleria d’Ensenyament de la Generalitat. Actuellement, ces programmes d’Éducation Compensatoire sont abandonnés et une nouvelle politique d’intégration scolaire des enfants de migrants est en train d’être élaborée par la nouvelle équipe de la Conselleria d’Ensenyament.

    D. Langues et cultures centre-africaines

    67Dans certaines zones très marquées par le phénomène migratoire, comme Santa Coloma de Farners (Comarca de La Selva près de Girona) ou de Mataró (Comarca del Maresme au nord de Barcelone), avec une présence notable de sénégambiens, ont été réalisées des expériences d’enseignement du catalan et du castillan à partir des langues et des cultures centre-africaines. L’association africaine « Samba Kubally » (Sebastià Parra, 1999) avec la collaboration de « l’Escola de Formació d’Adults » de Salt (Girona) ont élaboré des lexiques fonctionnels et communicatifs en quatre langues : castillan, mandingue, soninké et foul (trois langues de Sénégambie). Elles ont servi de base au démarrage des tâches de formation des membres du collectif africain qui travaille dans les zones forestières de la comarca.

    68Les éducateurs de l’École d’Adultes de Salt ont réussi à convaincre les membres des associations africaines d’adopter les idées émanci-patrices et participatives du pédagogue brésilien Paulo Freire. Après de longues discussions celles-ci ont été adoptées et assumées par les dirigeants et les collectifs de travailleurs immigrés eux-mêmes, afin de prendre la responsabilité de leur propre formation. L’association « Samba Kubally » a comme objectif d’aller plus loin qu’une simple formation linguistique. Elle prétend accompagner et soutenir les efforts de formation des travailleurs forestiers qui sont très marginalisés, exploités et encore très souvent clandestins. Elle facilite ainsi une connaissance mutuelle entre formateurs et travailleurs et une approche collective de transformation des dures conditions de travail auxquelles les travailleurs immigrés sont soumis. L’association africaine « Samba Kubally » a toujours essayé d’incorporer et d’assumer, dans son projet d’intervention éducative, les conflits socioculturels quotidiennement vécus par les immigrés. Cette formation qui s’est développée, depuis les années 90, dans des circonstances souvent défavorables, a finalement comporté des conséquences positives en ce qui concerne la scolarisation et l’éducation des enfants africains dans les écoles de Santa Coloma de Farners.

    69Dans la zone maraîchère du Maresme, les associations de travailleurs africains « Jama Kafo » et « Gramc » de Mataro et de Pre-mià de Mar ont elles aussi organisé des cours de langue castillane et catalane. Mais par la suite, elles se sont lancées dans la promotion de spectacles et d’activités culturelles et folkloriques africaines. Ces deux associations ont fait des efforts très méritoires visant à se rapprocher au maximum de la vie sociale et culturelle catalane afin de se faire connaître autrement que par les mauvaises nouvelles. En effet, ils n’ont eu de cesse de cultiver, de maintenir et de présenter leurs propres danses et cultures africaines dans les manifestations folkloriques organisées dans les villes côtières du Maresme. Ces spectacles sont très appréciés des habitants de la zone.

    E. Intégration scolaire des enfants sud-américains de « l’Eixample » de Barcelone

    70Il s’agit dans ce cas d’une expérience interculturelle doublée d’une étude accompagnée d’une action de soutien psycho-pédagogique réalisée par une équipe de chercheurs sud-américains en stage de IIIe cycle à l’Université Autonome de Barcelone (D. Zegarra, 2000). La recherche a porté sur les centres scolaires des districts de l’Eixample de Barcelone, afin de mieux connaître, d’une part, l’origine, le pourcentage des élèves sud-américains, et d’autre part, leurs attitudes et leurs représentations psycho-sociales et symboliques. Les élèves, localisés à partir des registres du recensement municipal, proviennent essentiellement du Pérou, de la République Dominicaine et d’Argentine. Ils constituent le groupe le plus nombreux des élèves immigrés de ce district municipal, les autres étant originaires de l’Afrique centrale ou du sud-est asiatique.

    71La recherche a eu le mérite de mettre en relief l’existence d’un groupe d’enfants d’immigrés relativement peu étudié et duquel nous ne connaissions ni les caractéristiques culturelles précises, ni les mécanismes d’intégration à la société catalane. L’étude tenait compte des processus cognitifs des enfants, afin d’analyser, d’un côté, les perceptions, les attitudes, les facteurs d’auto-estime, les valeurs acquises au sein de la famille et celles de la communauté culturelle d’origine et, d’un autre côté, de connaître les difficultés d’intégration et des nouveaux apprentissages scolaires. Il s’agit d’une immigration qui possède une langue et une culture quasiment communes bien que non tout à fait identiques qui, en principe, doivent faciliter les processus d’intégration socio-culturelle et scolaire.

    72Les résultats de la recherche ont démontré que ces élèves possèdent une claire perception, une acceptation de la nouvelle réalité et que l’apprentissage d’une langue nouvelle et relativement facile (le catalan) ne représente pas pour eux une difficulté insurmontable, surtout pour les plus jeunes ; bien au contraire, son apprentissage en immersion est assez rapide. Par ailleurs, ces enfants conservent relativement bien les valeurs de leur culture d’origine, grâce à leur famille et à leur communauté, et ceci malgré une moyenne de 3 à 6 années de présence en Catalogne. Ils tendent à percevoir et à qualifier d’une manière différente les Catalans et la réalité socio-culturelle qui les entoure parce qu’ils possèdent une bonne expérience duelle et/ou bilingue relativement récente.

    En guise de conclusion

    73On aura certainement compris ou pressenti que toutes les expériences d’intégration socio-culturelle et éducative des migrants ayant cours en Catalogne – plus ou moins analogues à celles d’autres communautés autonomes de l’État espagnol – sont, par contre, assez différentes des expériences réalisées en France ou dans d’autres pays européens.

    74En fait, chaque pays de l’Europe occidentale récepteur d’immigration a une expérience d’intégration spécifique qui correspond à sa tradition historique et à sa culture. Voilà certainement pourquoi il semble si difficile d’arriver aujourd’hui à une politique commune européenne. C’est une question très sensible actuellement débattue dans les instances de l’Union Européenne et dans chaque pays. Cependant, il doit, sans doute, exister certains aspects des politiques d’immigration sur lesquels un accord européen est possible.

    75Pour ce qui est des perspectives dans le domaine de l’intégration des nouveaux migrants en Catalogne et en Espagne, nous ne voudrions pas, à partir des exemples interculturels et multilingues exposés plus haut, induire trop d’optimisme ou tomber dans une simplification abusive de la situation de l’intégration des immigrés. Car en Catalogne et en Espagne, un racisme latent, profond et presque atavique existe au sein de la société. De nombreuses études sociologiques en attestent (C. Solé, 1988).

    76Les manifestations du racisme éclatent sporadiquement et elles ne représentent que la partie visible de l’iceberg (les joueurs professionnels africains de football ne sont pas les seuls à en subir les conséquences). Il n’échappe à personne qu’il existe en Catalogne autant de personnes favorables à une bonne intégration et au respect des migrants que de personnes qui y sont farouchement opposées. Voilà le fond du problème, et face à cette réalité, il est évident que les solutions ne sont pas faciles à trouver. D’autant que les expériences interculturelles en Espagne n’en sont encore qu’à leur début, elles n’existent que depuis une quinzaine d’années. Elles doivent se développer et être divulguées afin de participer à une meilleure prise de conscience populaire de l’altérité culturelle, car cette même altérité est chaque fois plus visible dans certains quartiers de nos villes.

    77Nos sociétés sont désormais multiculturelles et tendent à le devenir chaque fois davantage, mais il n’est pas du tout certain que nos concitoyens soient de leur côté de plus en plus disposés à l’ouverture et à la compréhension de la question de l’immigration. Tout le monde s’aperçoit que nos sociétés ont profondément changé et cela en très peu d’années, mais personne ne sait exactement dans quelle direction s’orientent les changements socio-culturels. Dans ce contexte incertain, une plus grande prédisposition à l’ouverture et à l’empathie, par rapport à ce qui est inconnu et inattendu, serait sans doute une bonne garantie.

    78Dans le domaine plus spécifique de la didactique des langues et des cultures, on admet de plus en plus la nécessité de discerner entre les différents niveaux des connaissances, des compétences et des attitudes. En effet, on reconnaît que les « savoirs », les « savoirs-faire » et les « savoirs-être » s’articulent sur différents plans : soit linguistiques et communicatifs ou stratégiques, et textuels, et maintenant, anthropologiques et ethno-culturels. On connaît beaucoup mieux le principe d’interdépendance entre les multiples compétences d’une langue et culture, et l’acquisition d’autres langues et cultures.

    79Il faudrait bien sûr mieux connaître certains aspects des cultures ethniques, mais aussi et surtout approfondir et redéfinir nos propres identités culturelles. L’on pourrait ainsi arriver à mieux comprendre nos propres représentations et tenter d’éviter la réduction stéréotypée de l’autre. Précisément à ce sujet les travaux de B. Tomalin et S. Stemplesky (1996) portent sur le concept de « cultural awareness », c’est-à-dire, sur la perception et la conscience des facteurs psychologiques et culturels qui transcendent les limites de l’apprentissage strictement linguistique qui nous obligent à réviser nos concepts de culture et d’identité.

    80Dans une perspective semblable, nous avons mené une recherche sur les attitudes « pré-xénophobes » des adolescents de 12-16 ans dans quatre pays européens (G. Puig-Moreno & E. Miró, 1997) dans le but de concevoir des pédagogies interculturelles plus ajustées à la réalité.

    81Dans ce contexte global marqué par les nouvelles migrations sont en jeu, non seulement la construction d’une pédagogie plurielle et conjointe de toutes nos langues et nos cultures, mais aussi une réflexion collective sur les modalités et les perspectives de l’intégration des immigrés qui concerne et implique tous les éducateurs, mais aussi tous les acteurs sociaux et politiques. Il semble qu’une large réflexion sur le thème de l’intégration des migrants soit actuellement en cours en Espagne.

    Bibliographie

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    Auteur

    • Gentil Puig i Moreno
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    Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006)

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    Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006)

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    Puig i Moreno, G. (2008). Interculturalité et immigration en Catalogne et dans l’État espagnol. In C. Lagarde (éd.), Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006). Perpignan: Presses universitaires de Perpignan. https://doi.org/10.4000/books.pupvd.1059
    Puig i Moreno, Gentil. « Interculturalité et immigration en Catalogne et dans l’État espagnol ». In Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006), édité par Christian Lagarde. Perpignan: Presses universitaires de Perpignan, 2008. doi:10.4000/books.pupvd.1059.
    Puig i Moreno, Gentil. « Interculturalité et immigration en Catalogne et dans l’État espagnol ». Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006), édité par Christian Lagarde, Presses universitaires de Perpignan, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pupvd.1059.

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    Lagarde, C. (éd.). (2008). Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006). Perpignan: Presses universitaires de Perpignan. https://doi.org/10.4000/books.pupvd.1045
    Lagarde, Christian, éd. Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006). Perpignan: Presses universitaires de Perpignan, 2008. doi:10.4000/books.pupvd.1045.
    Lagarde, Christian, éditeur. Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006). Presses universitaires de Perpignan, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pupvd.1045.
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