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L’éducation de l’écolier sourd, histoire d’une orthopédie, 1822 à 1910

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Didier Séguillon

Partie 2. 1822-1880 : De l’art de prévenir et corriger les corps à celui de faire entendre et parler. Une orthopédie en construction ?

Du projet orthopédique à l’inclusion scolaire dans l’école « ordinaire » Un contre-projet orthopédique ?

Texte intégral

1Au-delà de la publication de son Cours normal des instituteurs primaires, ou Directions relatives à l’éducation physique, morale et intellectuelle dans les écoles primaires à l’attention des futurs instituteurs du département de la Seine (ville de Paris), De Gérando a fait publier différents documents sur l’éducation des enfants sourds et son action en matière d’intégration sociale et scolaire. Cette nouvelle idée qui va se concrétiser en un nouveau projet d’éducation pour les enfants sourds, semble en opposition avec le projet orthopédique en usage à l’époque dans les grands établissements d’éducation pour jeunes sourds – discipline de fer et organisation paramilitaire, pratiques physiques rigoureuses sous la forme de gymnastique, repli sur le monde clos de l’institution spécialisée. En effet, alors que l’organisation de ces maisons d’éducation est des plus strictes, l’idée de faire de l’éducation des enfants une affaire pour tous les enfants en âge d’être scolarisés et non plus seulement pour une toute petite partie de cette population de « déshérités de l’ouïe », est particulièrement novatrice, voire avant-gardiste. Elle repose sur une idée généreuse « d’intégration », que l’on pourrait aujourd’hui qualifier de « progressiste », alors que la scolarisation dans l’institution spécialisée de type « ségrégative » serait autre. La scolarisation pour tous ces enfants au sein de l’école ordinaire peut être réalisée à peu de frais, selon les propres dires de son instigateur le docteur Blanchet, au sein de l’école « ordinaire ». De l’intégration « sauvage » sur ce qui s’appelait à l’époque, dans les années 1830, le « banc du sourd », aux véritables classes intégrées du milieu du xxe siècle, l’idée d’inclusion scolaire a fait son chemin dans l’esprit du législateur et des hommes politiques en ces temps de crise, nous semble-t-il. Blanchet est donc le promoteur de cette inclusion, reprenant pour l’essentiel ce que le baron De Gérando avait écrit dans son ouvrage dès 1827. À l’aube de cette aventure, on peut encore croire que celle-ci ne deviendra pas rapidement un nouveau type d’orthopédie, de nature essentiellement médicale cette fois-ci.

L’emploi du temps : exemple de l’organisation orthopédique des institutions spécialisées

  • 1 Les établissements généraux de bienfaisance, Institution impériale des sourds-muets de Par (...)

2L’emploi du temps de la journée1 suit un ordre strict et immuable dans les grands établissements d’éducation pour jeunes sourds. À l’institution de Paris par exemple, dès cinq heures, l’avertissement donné aux maîtres par la cloche est répété, dans chacun des deux dortoirs de chaque quartier, par le tambour, qui éveille les élèves, non par la perception directe du son mais par l’ébranlement que les vibrations communiquent au plancher. Les enfants se lèvent, font leur lit, se rendent aux lavabos attenants au dortoir et, avant que chaque division ne descende de son dortoir, « une rapide revue de la toilette est faite par le surveillant général du quartier et le maître répétiteur, surveillant spécial du dortoir ». Les élèves étant réunis à cinq heures et demie dans la galerie sur laquelle, dans chaque quartier, ouvrent les classes, l’un d’eux récite en LSF la prière du matin ; puis, chaque section se rend avec son répétiteur dans sa salle, où elle travaille jusqu’à sept heures. Les élèves descendent alors au réfectoire, où « la soupe du petit-déjeuner » est servie, suivie d’une courte récréation. Il est sept heures et demie, moment où les élèves de la division de l’enseignement professionnel entrent dans les ateliers pour y travailler jusqu’à midi. Les élèves des divisions de l’enseignement dit « intellectuel » vont d’abord prendre une heure de leçon d’écriture et d’articulation. À huit heures et demie commence, sauf pour les élèves des ateliers, la classe du matin qui se prolonge jusqu’à dix heures et demie. À la suite de cette classe, les élèves des trois premières années se rendent, selon l’état du temps, au préau ou à la salle de récréation, où ils font, sous la direction de leur surveillant général, une demi-heure d’exercice de marche et de « tenue faisant appel à la gymnastique ». À onze heures commence, pour ces élèves, une leçon de dessin, destinée à faire chez eux « l’éducation de l’œil et de la main ». Après le déjeuner et une courte récréation, les apprentis retournent à l’atelier et leurs camarades des classes générales se mettent à l’étude jusqu’à deux heures, heure à laquelle ils entrent en classe. La classe de l’après-midi se termine à quatre heures, moment du goûter qui est constitué d’un morceau de pain sec. Ils peuvent pratiquer différents petits jeux de plein air. Les billes, la balle, les barres sont les jeux les plus habituels des récréations ; les dames et les échecs, ceux des récréations dans les locaux couverts les jours de pluie ou de froid. À quatre heures et demie, les apprentis commencent leur troisième et dernière séance à l’atelier, tandis que les autres élèves reçoivent des répétiteurs, dans leurs différentes classes, un enseignement simultané ayant pour objet la lecture de la parole sur les lèvres. À la suite de cette leçon, qui dure une heure, les élèves du petit quartier ont une demi-heure d’exercices de gymnastique analogues à ceux du matin. Leurs camarades du grand quartier se mettent au contraire immédiatement à l’étude, qui ne commence pour les autres qu’à six heures, moment auquel les apprentis quittent les ateliers, pour recevoir, après une demi-heure d’étude, une leçon donnée alternativement par les professeurs des cours supérieurs et par leurs répétiteurs. Le repas du soir se prend à sept heures et demie ; il est suivi d’une récréation qui dure jusqu’à l’heure du coucher, huit heures et demie en hiver et huit heures quarante-cinq, voire neuf heures durant les longs jours d’été. Le jeudi, tous les élèves s’exercent, sous la direction de maîtres spéciaux, dans le gymnase pourvu de tous les instruments et appareils de gymnastique. Le dimanche, le lever n’a lieu qu’à six heures. L’office de l’après-midi du dimanche a lieu à une heure et il y a ensuite promenade pour toutes les divisions.

  • 2 Laprade Victor de, L’éducation homicide : plaidoyer pour l’enfance, Paris, Dentu l’éditeur (...)
  • 3 Ibid., p. 148.
  • 4 Ibid., p. 150.

3Ce régime d’internat sera l’objet de vives critiques au début de la deuxième moitié du xixe siècle. En effet, Victor de Laprade, dans L’éducation homicide publiée en 1867, pour ne parler que du plus connu, dresse un véritable réquisitoire à l’encontre du régime d’internat pratiqué dans les grands établissements d’éducation en France. Il dénonce les principes mêmes de ce qu’il nomme la « mortification » dont les enfants sont victimes. Son dessein est de réclamer « une meilleure éducation physique en faveur de la jeunesse lettrée, un régime moins contraignant au développement des forces du corps et de l’énergie vitale. […] Le régime actuel de tous nos pensionnats, universitaires ou libres, tout notre système d’étude est exclusif d’une bonne hygiène pour la jeunesse ; il réprime le corps et finit par user le cerveau lui-même, en laissant les muscles s’atrophier2 ». L’objectif de Victor de Laprade est de réfléchir sur les moyens d’améliorer l’éducation, le bien de la jeunesse, par « l’accroissement de sa vigueur, de sa santé, de sa beauté, et ses facultés de tous genres et, par cette amélioration de la jeunesse, la régénération, l’ennoblissement de toute la race3 ». Il souhaite en effet, pour les élèves des grands internats français, « moins de travail d’esprit, plus de mouvement et de grand air4 », dénonçant ainsi « l’éducation meurtrière » du corps. En effet, l’éducation des enfants entendants est alors à l’image de celle des enfants sourds, c’est-à-dire, particulièrement stricte. Le lever de l’écolier entendant est, à l’instar des jeunes sourds, fixé à cinq heures. Après une courte toilette et une courte prière, le jeune s’immobilise pour deux longues heures d’étude. De sept heures et demie à huit heures, le petit-déjeuner laisse quelques minutes à la récréation. De huit heures et demie à midi, trois heures et demie d’étude attendent le jeune et ce, dans l’immobilité la plus absolue. Après la demi-heure de réfectoire pour le repas, l’enfant se retrouve pour la première fois « à l’air libre ». Le reste de la journée est à l’image de cette matinée, où les corps sont contraints dans une organisation rigoureuse de l’établissement et ce pendant plus de onze heures par jour « de silence et même d’attention, commandée sinon obtenue ». Le modèle proposé par Victor de Laprade est celui de la toute proche et puissante Angleterre : cinq à six heures d’enseignement par jour et des enfants qui se retrouvent régulièrement en récréation ou s’adonnent à la gymnastique au grand air, ce qui reste, somme toute, une controverse tout à fait actuelle comme en témoignent les débats sur les rythmes scolaires.

De la prévention du mal des poitrinaires à la stigmatisation corporelle du jeune sourd

  • 5 Jean-Baptiste Puybonnieux (1812-1908). Né en 1812 près de Sarlat, il est bachelier « es » (...)
  • 6 Puybonnieux Jean-Baptiste, Mutisme et surdité ou influence de la surdité native sur les fa (...)

4Dans la deuxième moitié du xixe siècle, le geste préventif passe par le renouvellement de l’air des lieux de vie, mais aussi de l’air que l’on inhale. On va, au cours du xixe siècle, tenter de repérer, d’évaluer l’acte respiratoire, d’apprécier sa relation à l’espace, celui des villes et celui des champs bien sûr, mais aussi celui du souffle. L’angoisse de la phtisie qui a accompagné tout le xviiie siècle a directement développé l’intérêt apporté au souffle. La phtisie pulmonaire est alors présentée comme un des plus grands fléaux de l’humanité. Tenter de lier les risques de phtisie à l’extériorité de l’individu, à sa forme charnelle, c’est donc attribuer à des catégories de la population, les jeunes sourds par exemple, une étiquette : ils seraient plus particulièrement porteurs de tels ou tels maux, notamment de phtisie pulmonaire, comme l’ont dit Itard et beaucoup d’autres praticiens, mais aussi des responsables d’institutions, des hommes politiques et même des hommes d’église. Une attention toute spéciale est alors portée aux différents signes avant-coureurs des personnes qui seraient atteintes de phtisie pulmonaire, signes extérieurs, marqués sur le corps : maigreur persistante, morphologie fragile. Ceux qui ont la poitrine étroite ou plate, ou ceux qui ont les épaules élevées seraient plus couramment victimes de cette maladie et ceux, pourquoi pas, qui ont une démarche décrite comme traînante ou porteur de telles ou telles prétendues affections, comme les enfants sourds. Les stigmates corporels deviennent alors un élément récurrent dans les descriptions des enfants sourds. Jean-Baptiste Puybonnieux5, pourtant très proche de la communauté sourde, avait déjà noté à son propos, dans un de ses ouvrages en date de 1846, que « le principe morbifique qui l’a privé de l’ouïe agit encore sur son organisation physique toute entière et laisse se manifester souvent à l’extérieur des preuves de son action destructive. Les scrofules, la teigne, les écoulements purulents et toutes les affections cutanées qui témoignent de l’état vicieux du sang, et surtout de l’altération progressive qu’il subit, se produisent en lui, ébranlent sa santé, compromettent souvent son existence6 ». On trouve ici l’idée forte répandue à cette époque que la nature de l’enfant engendre telle ou telle maladie ou déficience, la faible « nature » de l’enfant serait alors à l’origine de la surdité. Si les conditions sanitaires et celles liées à l’alimentation sont, à n’en pas douter, quelque peu responsables de cet état, elles ne sont pas les seules comme nous le savons aujourd’hui, la surdité est, pour l’essentiel, le fait de maladies infectieuses : rubéole, méningite, etc., ou due à des problèmes obstétricaux lors de la naissance de l’enfant.

5On trouve également l’idée que la surdité atteint l’organisation générale de l’individu et entraîne une organisation corporelle défaillante : démarche traînante, hypotonicité générale ou bien hyperactivité. La surdité serait donc l’aspect visible d’une atteinte profonde, plus générale. Cette dernière est elle-même préfigurée par le fait que le jeune sourd serait « porteur de scrofules », ou « atteint par la teigne », ou encore aurait des « écoulements prurigineux » ou enfin des « affections cutanées ». Être sourd est donc, dans la première moitié du xixe siècle, plus la preuve d’une désorganisation générale qu’une seule infirmité (cf. annexe a en fin de chapitre). Pour l’heure, c’est donc massivement sur cette représentation du jeune sourd que s’élabore en France le nouveau projet d’inclusion des enfants sourds dans des écoles ordinaires et son corollaire, l’oralisme.

L’inclusion scolaire : fin de l’orthopédie ?

  • 7 Johann Baptist Graser. Il est un des premiers (le premier ?) à propager l’idée que les enf (...)

6L’idée de l’inclusion scolaire, développée en premier par le baron de Gérando, est simple et, aujourd’hui, elle est de nouveau omniprésente dans la société occidentale en général et française en particulier. Elle pose les principes de cet « art d’instruire les enfants sourds ». Cet « art » doit être à la portée de tous, des parents mais aussi, et surtout peut-être, des instituteurs du primaire, voire du secondaire. Le baron de Gérando nie donc implicitement la nécessité d’une éducation spéciale pour les enfants sourds. Il nie par là même la nécessité de regrouper au sein d’un même lieu, les enfants atteints de surdité. Il est donc le concepteur d’un mouvement d’inclusion dans l’école « ordinaire » au moment où des expériences similaires ont lieu en Bavière par le docteur Graser7. Les premières initiatives ont lieu en France, quelques années plus tard, avec le docteur Blanchet.

  • 8 Gérando Joseph-Marie de, De l’éducation des sourds-muets de naissance, Paris, Méquignon et (...)
  • 9 La dactylologie est un alphabet manuel permettant d’épeler les mots dont on ne connaît pas (...)
  • 10 Gérando Joseph-Marie de, op. cit., 1827, p. 281.

7Au terme de la première partie de son ouvrage en 1827, De Gérando précisait en effet que « tous les procédés, toutes les méthodes possibles, viennent se rattacher à un petit nombre de principes qui en déterminent les conditions et le caractère ; ils viennent se rendre dans un cadre simple8 ». Il rappelle que l’art d’enseigner aux enfants sourds se compose de deux aspects, le premier portant sur le « choix de l’instruction matérielle qui doit remplacer la parole » et le second sur l’enseignement qui donne « l’intelligence de la langue ». Les « instruments matériels » auxquels il est souhaitable de recourir pour remplacer celui de la parole pour De Gérando, sont le dessin, le langage d’action (il faut entendre la LSF), l’écriture alphabétique, l’alphabet manuel (il faut entendre la dactylologie9) et l’alphabet labial accompagné de la prononciation artificielle. Ces conclusions, qui vont bientôt devenir prescriptions, font rupture avec les conceptions antérieures et notamment avec celles de l’abbé de l’Épée et de l’abbé Sicard. L’heure n’est donc plus à l’usage de la LSF dans les établissements d’enseignement. Elle reste, tout au plus, un élément dans un ensemble de méthodes et de techniques. La LSF est alors décrite comme « une espèce de dessin vivant et mobile, fondé d’abord, comme le dessin, sur une imitation directe des formes sensibles et du mouvement. […] La pantomime, naturelle à l’homme, est spécialement naturelle au sourd-muet ; elle est son refuge ; il en est le créateur ; il porte, dans sa création, un génie infatigable : il en tire d’incroyables ressources. L’art de l’instruire (le jeune sourd) consiste à apprendre d’abord cette langue de son élève : mais l’instituteur peut ensuite s’entendre avec son élève pour la perfectionner, la régulariser, la développer encore ; il peut la ramener à suivre le plan de nos langues artificielles10 ».

  • 11 Ibid., p. 282.

8La LSF est donc pour De Gérando un refuge. On est très proche de la notion de « ghetto » actuellement employée lorsque l’on parle de langue spécifique pour les sourds. Il rappelle que l’on peut s’appuyer sur la LSF, mais, très vite, il y a l’idée qu’il faut la transformer, lui faire perdre toute son originalité, car ce qui est sous-jacent, c’est la finalité de l’apprentissage de la parole. L’intégration des sourds dans la société française ne peut se faire, selon lui, que par l’abandon de la « langue première », la LSF, et par l’appropriation d’une autre langue « étrangère », la langue orale. Car, « les sourds-muets, jetés au milieu de nos sociétés, ont besoin d’entretenir un « commerce » habituel avec les autres hommes. La complaisance d’un maître, de quelques parents, de quelques amis, peut fort bien aller jusqu’à emprunter d’eux la langue qui leur est propre ; mais il leur devient indispensable, pour communiquer avec les autres hommes, d’entrer en participation de nos langues artificielles et de découvrir, pour l’emploi de ces langues, les instruments matériels qui sont généralement en usage11 ». De Gérando est particulièrement clair ; pour pouvoir s’intégrer à la société, le sourd doit, contrairement à ce qui était en usage jusque-là au sein de l’INJS de Paris et dans la majorité des établissements d’éducation en France qui correspondaient par le français écrit, communiquer oralement, c’est-à-dire, par l’usage d’une langue étrangère à la sienne, sans que l’on sache véritablement ce qui est prévu pour cet apprentissage.

  • 12 Ibid., p. 645.

9En conclusion, et sous la forme des vœux « d’un ami des sourds-muets », le baron de Gérando souligne notamment que « l’art de lire sur les lèvres et d’articuler, d’après des procédés mécaniques au point, pour l’instruction des sourds, a ce caractère de nécessité qui le fait regarder comme indispensable par quelques instituteurs et que les signes mimiques n’ont qu’une utilité secondaire12 ». En marge de cette volonté d’inclure les enfants sourds dans les écoles « ordinaires », se développe son complément indispensable, à savoir les techniques d’apprentissage de la parole et l’éducation auditive. C’est donc sur ce projet d’éducation que les premières expériences d’inclusion scolaire des enfants sourds dans les écoles « ordinaires » se réalisent. Le corps du jeune sourd, pour un temps normalisé à l’aide d’une orthopédie de type militaire, va être progressivement normalisé à l’aide d’une orthopédie de type « oraliste ». Le corps du jeune sourd est alors contraint, nié dans son expression intégrale, sa communication ne devant plus passer que par son expression orale. Pour l’heure, ce projet est seulement en pleine élaboration. Bientôt il sera effectif dans l’éducation des enfants sourds en « inclusion » à l’école « ordinaire », mais aussi dans les grands établissements d’éducation.

Les premières expériences d’inclusion scolaire des enfants sourds dans les écoles « ordinaires »

10Les influences du mouvement en faveur de l’inclusion des enfants sourds, à l’instar des enfants aveugles, dans les écoles ordinaires sont d’ordre social. En effet, il faut rendre le sourd à la société et quoi de plus naturel mais aussi de plus idéologique que d’utiliser pour cela la langue la plus utilisée en France : la langue orale française. La justification mise en avant est un argument économique, sous couvert d’une œuvre humanitaire. Ainsi, à défaut d’abaisser l’âge de la scolarité spécialisée, ce qui aurait pu être imaginé, il est proposé d’ouvrir les classes ordinaires pour accueillir les plus jeunes sourds.

  • 13 Voir l’excellente thèse de Bernard Variot, Approche de quelques aspects de la vie sociale (...)
  • 14 Préneau Jean René, « La voie de Milan : Stratégies oralistes et éducation des sourds au xi (...)
  • 15 Bébian Roch Ambroise Auguste, op. cit., 1834, p. 3.

11Avant de devenir médecin-chef de l’INJS de Paris, Alexandre Blanchet était déjà préoccupé par toutes les questions de la surdité, médicales (n’est-il pas médecin ?), mais aussi pédagogiques. Il développe ainsi un projet pédagogique qui prendra son nom : les écoles Blanchet13. Devant les coûts financiers des écoles spécialisées, on avait déjà pensé dans les années 1830 à créer le « banc du sourd » dans les écoles communales14, c’est-à-dire une place pour un enfant sourd dans la classe. L’idée était de permettre à l’enfant sourd d’accéder à l’école qui lui est, à l’exception des quelques écoles pour jeunes sourds (Paris et Bordeaux notamment), interdite faute de places suffisantes dans ces écoles spécialisées. À cet égard, Bébian avait avancé le nombre de 22000 enfants sourds en France en 184315. Il y aurait eu potentiellement 21000 enfants sourds non scolarisés à cette date (1000 des 22000 possibles seraient alors scolarisés dans les établissements d’éducation pour jeunes sourds à cette époque). N’oublions pas qu’à cette date l’école n’est pas obligatoire pour tous et qu’elle s’adresse en priorité aux enfants des classes sociales favorisées. Mais, cette scolarisation va se faire sans prendre en compte ce qui fait la spécificité de l’enfant sourd : sa langue, ce qui entraîne immanquablement l’échec de l’expérience du « banc du sourd ». Quelques années plus tard, en 1848 précisément, Blanchet tente de nouveau de placer des élèves sourds dans des classes d’élèves entendants. Il adresse aux membres de l’Assemblée nationale un projet sur l’éducation des écoliers sourds. Ce projet se propose de rendre l’éducation obligatoire et de la commencer le plus tôt possible dans les écoles maternelles ou primaires ordinaires, la parole y étant enseignée à tous les élèves susceptibles de la recevoir. Puis, il en vient à défendre l’existence de classes spécialisées à l’intérieur des écoles communales – véritables classes annexées selon le vocabulaire actuel en matière d’inclusion scolaire – dont le but doit être essentiellement l’enseignement de la parole, ce qui reste le principe des écoles Blanchet.

  • 16 Circulaire de son excellence M. le ministre de l’Intérieur, en date du 20 août 1858, adres (...)
  • 17 Ibid.
  • 18 Ibid.
  • 19 Ibid., 1858
  • 20 Valade-Gabel Jean-Jacques, Méthode à la portée des instituteurs primaires pour enseigner a (...)
  • 21 Jean-Jacques Valade-Gabel (1801-1879). Né à Sarlat le 21 septembre 1801, J.-J. Valade-Gabe (...)

12La circulaire du 20 août 1858 recommande aux préfets la mise en place de telles écoles16. Cette recommandation ne sera jamais suivie d’effets : ni les tenants des écoles communales, ni les responsables pédagogiques des institutions spécialisées ne souhaitaient la voir appliquer : les premiers ne semblent pas souhaiter accroître leur charge de travail, les seconds ont peur de perdre leurs prérogatives en matière d’éducation et d’enseignement pour les jeunes sourds. Pourtant, cette circulaire fait part de la nécessité « d’améliorer le système actuellement suivi en France pour l’éducation des sourds-muets, d’assurer au sourd-muet l’assistance que sa double infirmité réclame, l’éducation primaire à laquelle il a droit comme les parlants, de le soustraire à l’isolement en le rendant à la vie de famille ; à la misère en lui donnant un état ; de faire en un mot d’un être déshérité, inutile, onéreux même, un membre actif de la société17 ». Il est donc question ici d’étendre l’enseignement à tous les enfants sourds d’âge préscolaire, c’est-à-dire, à cette époque, aux enfants de moins de neuf ans. Il y est aussi question de l’intégration sociale du futur adulte sourd dans la société française. Après avoir souligné le manque de cohérence des méthodes pédagogiques appliquées dans les écoles de sourds, le coût élevé de fonctionnement des établissements spécialisés, la stérilité de l’éducation dans des lieux particuliers et le soi-disant bienfait de l’usage de la parole, le ministre de l’Intérieur Delangue recommande l’ouverture des écoles primaires ordinaires aux enfants sourds. Ainsi, « dès ses premières années avec les parlants, celui-ci pourra, par habitude, surprendre et lire la parole sur leurs lèvres. À leur tour, et grâce à ce contact incessant, ses condisciples se familiariseront avec ses mœurs, ses besoins, son langage ; compagnons de ses jeux, de son travail d’enfant, ils continueront, adultes et hommes, ces rapports qui se seront établis entre eux au début de la vie et, protecteurs naturels, ils lui faciliteront l’entrée des ateliers et l’apprentissage d’un état18 ». Pour donner du poids à ses propos, le ministre présente les expériences menées par Blanchet à Paris depuis près d’une dizaine d’années. « À Paris, des écoles primaires pratiquent avec succès, depuis plusieurs années déjà, ce mode d’éducation. La méthode y est simple : après un cours d’un mois au plus, un instituteur ordinaire la possède et peut à son tour l’enseigner. Une délibération du conseil départemental de l’instruction publique en a proclamé les avantages ; le conseil général de la Seine, le conseil municipal de la ville de Paris, se sont tous exprimés en termes non moins formels et ils ont voté des fonds pour en étendre les bienfaits. Chaque année enfin, de nombreux élèves sont placés sans difficulté en apprentissage ; des offres avantageuses sont même faites à leurs parents et, après l’instruction primaire, l’enseignement professionnel leur est ainsi assuré19. » Il suffirait donc de former quelques instituteurs, d’ouvrir quelques places dans les écoles primaires pour que le devenir et l’éducation des enfants sourds soient définitivement réglés. D’une idée simple, comme la qualifiait le ministre de l’Intérieur Delangue, on est vite passé à une idée simpliste et démagogique. On assiste donc à la négation de l’enseignement spécialisé, l’enseignement à des jeunes sourds ne posant pas particulièrement de problème ou si peu, qu’un instituteur peut acquérir en quelques jours, le b.a.-ba pour permettre l’inclusion du jeune dans sa classe. On reconnaît qu’il faut tout de même former le corps enseignant. Mais une formation éclair suffit. On résout aussi rapidement les autres problèmes. Que faut-il à l’enfant sourd de plus qu’à l’élève ordinaire ? « Quelques objets particuliers, des tableaux figurant les animaux et les choses dont la vue et l’usage sont les plus constants, et rien de plus20. » Ces différents outils doivent être accompagnés par une méthode. Celle-ci à déjà été proposée l’année précédente lors de la publication de la Méthode d’enseignement à la portée des instituteurs de Jean-Jacques Valade-Gabel21.

  • 22 Valade-Gabel Jean-Jacques, op. cit., 1857.
  • 23 Ibid.

13Un nouveau pas est donc franchi en 1857 avec la publication par Valade-Gabel de La méthode à la portée des instituteurs primaires pour enseigner aux sourds-muets la langue française sans l’intermédiaire du langage des signes22. En effet, celle-ci est censée donner les outils nécessaires à l’instruction et à l’éducation des enfants sourds dans les écoles primaires ordinaires françaises. Valade-Gabel présente ainsi sa méthode, elle doit « faire entrer par les yeux, à l’aide de l’écriture, ce que la mère y eut fait entrer par les oreilles à l’aide de la parole ; associer ainsi, et sans intermédiaire, l’idée avec le mot écrit, prendre pour point de départ la proposition simple qui offre à la pensée dans son unité, descendre à ses éléments constructifs : le sujet, le verbe et l’attribut ; s’élever ensuite successivement aux multiples de la pensée : la phrase, la période et finalement le discours complet23 ». Cette méthode ne semble pas avoir été appliquée dans l’enseignement primaire, mais servira massivement de référence dans l’enseignement spécialisé, et deviendra un argument de poids pour les personnes souhaitant imposer la seule méthode orale dans l’enseignement des enfants sourds en France, ce qui constitue une malheureuse dérive à cette initiative.

  • 24 Victor Duruy (1811-1894). Historien et homme politique, inspecteur général au ministère de (...)
  • 25 Circulaire du 11 mars 1866 de son excellence M. le ministre de l’Instruction publique adre (...)
  • 26 Si le projet des écoles Blanchet a été, comme nous l’avons vu, très peu étoffé quant aux m (...)

14Huit ans plus tard, c’est au tour du ministre de l’Instruction publique Victor Duruy24, par voie de circulaire25, de réitérer cette demande auprès des recteurs. Les arguments sont sensiblement les mêmes : enfants voués à l’ignorance et à la plus affreuse misère ; ouverture à ces pauvres enfants des portes de l’école primaire ; procédés simples, naturels, faciles à apprendre, non moins faciles à appliquer, instruction par les instituteurs primaires « sans dommage pour les autres élèves et petite formation pour leur en donner connaissance ». Enfin, le dernier argument porte sur l’intégration. Ainsi, « au lieu de rester isolés, de demeurer étrangers au sein de la société et de vivre en dehors d’elle, retenus seulement par la crainte de châtiments physiques, les jeunes sourds-muets dont l’intelligence a été développée par l’instruction primaire, deviennent ainsi des citoyens paisibles, accessibles à tous les bons sentiments26 ». N’est-ce pas là l’essentiel : faire du jeune sourd un citoyen paisible, voire docile.

  • 27 Circulaire de son excellence M. le ministre de l’Instruction publique, op. cit., 1866.
  • 28 Ibid.

15On assiste bien à une remise en cause fondamentale de la pratique spécialisée utilisée dans les écoles d’enfants sourds. Les instituteurs primaires peuvent s’occuper de l’instruction des enfants sourds. Les procédés propres à l’instruction des enfants sourds peuvent, selon le souhait de Duruy, être enseignés aux élèves/ maîtres dans les écoles normales primaires, à la fin de leur troisième année d’études. Pour cela un petit nombre de cours suffit. Ces procédés sont « l’emploi de la mimique naturelle », déjà familière au sourd et dont l’usage ne devra cesser pour lui que peu à peu, en raison de ses progrès dans la langue parlée ou écrite ; « l’enseignement de l’écriture », commencé immédiatement après l’entrée du jeune sourd à l’école primaire, et simultanément de « la langue française par la méthode qui consiste à aller des choses aux mots, des actions et des faits aux propositions, au lieu de procéder, comme on l’a fait pendant longtemps, des mots aux choses et des propositions aux faits ; en l’absence des choses et des faits, on se sert de dessins ou de gravures27 ». On exerce le sourd, en lui montrant une image, à trouver le mot ou les phrases correspondantes et réciproquement en lui montrant la phrase, à trouver l’image. Grâce à ce moyen, on souhaite qu’il s’occupe seul pendant de longues heures ; on peut, pour remplacer la dictée orale ou pour laisser dans la mémoire une empreinte plus profonde de l’orthographe, « faire usage de la dactylographie » ; cette dernière n’exige « aucune étude et consiste simplement à tracer avec le doigt les lettres dans l’espace ou sur une partie du corps, comme on les trace avec la plume sur le papier ; on exerce le sourd-muet, à l’aide de l’alphabet labial, à lire la parole sur les lèvres » ; enfin, on fait usage de « l’articulation » dans l’éducation des jeunes sourds qui ont parlé jusqu’à l’âge de trois ou quatre ans et on l’applique aux jeunes sourds de naissance, dans la mesure « des espérances que peuvent autoriser les dons naturels de l’intelligence et de l’organisation28 ».

16Le succès semble possible dans le dernier cas ; mais il est dit qu’il est presque assuré dans le premier. De ces différents moyens, il n’y en a guère que trois qui exigent une étude spéciale selon Duruy : l’enseignement de la langue par les méthodes indiquées plus haut, l’articulation et la parole sur les lèvres. Mais cette étude est présentée de telle façon, que celle-ci ne peut (et ne doit) apporter « le moindre trouble dans l’organisation actuelle de l’instruction primaire ». Duruy, on peut s’en douter, ne connaît rien à ce problème tout à fait spécifique et est, sans aucun doute, le produit d’un « consensus » que l’on qualifierait aujourd’hui de « mou », comme il peut en exister dans les grandes administrations : les « politiques », tels les ministres et leurs cabinets, « passant » au gré des changements politiques et les « administratifs », techniciens et hauts-fonctionnaires, restant et infléchissant souvent les décisions à prendre, voire décidant selon leurs propres conceptions.

  • 29 Circulaire de son excellence M. le ministre de l’Instruction publique, op. cit., 1866.

17Il est dit enfin que « partout où grâce à ces procédés, les jeunes sourds-muets sont parvenus à entrer en communication intelligente avec leurs jeunes camarades, ils ont trouvé en ceux-ci une sorte de bienveillante protection et, au lieu d’être exposés à leurs railleries et à leur mauvais vouloir, comme on aurait pu le craindre d’enfants chez qui le sentiment de la pitié se développe tardivement, ils en ont reçu tous les soins qui leur sont si nécessaires29 ». À la lecture de cette circulaire, l’inclusion scolaire ne semble pas poser de problème ou si peu, que l’on vient à se demander comment des pédagogues tels que l’abbé de l’Épée, ou bien les législateurs ont pu proposer un enseignement spécial à l’aide de techniques et de procédés particuliers. La solution était simple et économique pour l’ensemble de la société…

L’éducation des enfants sourds, une affaire ordinaire ?

  • 30 Annales de l’éducation des sourds-muets et des aveugles, Mémoire à M. le ministre de l’int (...)
  • 31 Annales de l’éducation des sourds-muets et des aveugles, op. cit., 1847.

18Alors que la conception d’une éducation exclusivement orale est en marche, le mouvement pour l’inclusion scolaire des enfants sourds dans les classes ordinaires s’éteint provisoirement en même temps que meurt son initiateur, le docteur Blanchet (cf. annexe b). Contemporaine du projet qui consiste à faire parler le jeune sourd et de l’inclure dans les écoles ordinaires, une autre demande se fait jour, c’est celle de faire transférer les écoles de sourds-muets au ministère de l’Instruction publique. Ainsi, dans un « mémoire30 » adressé au ministre de l’Intérieur, quelques professeurs de l’INJS de Paris, prenant « la liberté d’adresser respectueusement à votre excellence, dans l’intérêt des enfants dont l’éducation nous est confiée, quelques observations », font la demande du rattachement des INJS de Paris et de Bordeaux au sein du ministère chargé de l’éducation. Dans le préambule, les rédacteurs de ce mémoire posent la question de la dépendance des lieux d’éducation pour enfants sourds en ces termes : « Comment se fait-il donc que les deux seules écoles qui, en France, leur sont ouvertes aux frais de l’État ne dépendent pas du ministre qui est chargé de la surveillance et de la direction de l’enseignement public ? (cf. annexe c) Les écoles de sourds-muets ont donc été rattachées successivement à des branches de l’administration avec lesquelles cet enseignement n’a certes pas la moindre affinité. Placées d’abord dans la division des haras, elles l’ont bientôt quittée pour passer dans celle des beaux-arts ; puis, jointes aux bureaux de bienfaisance et aux hospices d’aliénés, elles viennent d’en être séparées et on ignore si elles appartiendront plutôt à la division communale qu’à celles des monts-de-piété ou de la garde nationale31. »

19Les « très humbles et très obéissants serviteurs », cosignataires de cette demande, souhaitent une organisation forte telle que l’université peut seule la donner et une simplification des méthodes d’enseignement. On touche là l’essentiel du problème de la formation et de l’enseignement spécialisé pour les jeunes sourds. En effet, les sourds, de par cette tutelle, sont considérés non pas comme porteurs d’un mode de communication propre, mais comme des malades auxquels il est important de prodiguer des soins. Ces soins s’adressent, comme nous le verrons plus loin, principalement au corps : conseils diététiques, recommandations médicales, utilisation de pratiques physiques rééducatives, etc., alors que la dimension pédagogique est laissée dans l’ombre. Les réflexions sur les méthodes d’enseignement, les techniques de transmissions des connaissances, partant des véritables caractéristiques des enfants sourds sont, pour l’essentiel, niées et donc écartées.

20Au-delà des tentatives d’inclusion des jeunes sourds dans les écoles ordinaires qui sont organisées par Blanchet, il existe des demandes et des revendications similaires telle que celle de faire débuter la scolarisation des enfants sourds plus tôt et ce, au sein des écoles ordinaires. Les signataires semblent animés de cette seule volonté et ne subodorent pas les conséquences d’une telle demande, à savoir, à terme, la contestation des lieux spécialisés et d’une pédagogie spécifique pour les enfants sourds. Cette tentative est un premier élément particulièrement éclairant sur les relations entre la revendication de rattacher l’enseignement des enfants sourds au ministère de l’Éducation nationale, les projets d’inclusion des enfants sourds dans les écoles ordinaires et la promotion de la parole dans l’éducation des enfants sourds. Ces trois éléments semblent bien être en étroite relation et, en fait, ne faire qu’un, l’un impliquant les deux autres. Ainsi, promouvoir une politique d’inclusion scolaire des enfants sourds a pour corollaire inévitable la mise en place de techniques orthopédiques visant l’apprentissage de la parole et la lecture sur les lèvres. Toute demande de transfert de l’enseignement spécialisé à l’Éducation nationale a et aura comme enjeu la disparition à terme de cette éducation spéciale, car la LSF qui fait l’essentiel de l’éducation avec des enfants sourds ne sera plus utilisée. Le corps de l’écolier est donc l’objet d’un nouveau processus d’orthopédie. Celle-ci change de nature, passant d’une orthopédie d’essence militaire à une orthopédie de nature médicale. Cette conception sera progressivement valorisée par les administrateurs des grands établissements d’éducation pour jeunes sourds. Elle se placera peu à peu sous la seule tutelle de la médecine et de ses praticiens. Pour l’heure, l’hygiène en général et l’hygiène du corps en particulier, mais aussi la bonne ou la mauvaise utilisation de l’air et de l’eau, sont les éléments de cette orthopédie où le corps du jeune sourd est investi de multiples maux.

Annexes

Annexe : notes de fin de chapitre

a. De cette représentation, il découle une perception du sourd non pas comme une personne atteinte d’une infirmité, mais porteuse de multiples maux aboutissant à la notion actuelle de handicapé. Sa représentation sociale est particulièrement bien étudiée par des chercheurs tels que Henri Paichler. Voir à ce sujet l’ouvrage de Paichler Henri et Morvan Jean Sébastien dir., Représentation et handicaps, CTNERHI, MIRE, 1990 et aussi, l’ouvrage de Beauvois J.-L., Ghiglione R., « Psychologie sociale et organisation » in Monteil J.-M. et Fayol M., dir., La psychologie scientifique et ses applications, Presses universitaires de Grenoble, 1989 ou Giami Alain, La figure fondamentale du handicap : représentations et figures fantasmatiques, 1988, voir à ce sujet le rapport de la convention de recherche entre la MIRE et le GERAL. Les personnes handicapées, dont les sourds, seraient porteuses d’une personnalité distincte, comme par essence, ce qui les conduirait tout naturellement vers un type singulier d’adaptation sociale. À partir de ces représentations, la deuxième moitié du xixe siècle offre une place toute particulière aux personnes différentes, sous le titre générique « d’anormales », comme l’a magistralement montré Michel Foucault. En effet, ne dit-il pas que « la grande famille indéfinie et confuse des « anormaux » dont la peur hanta la fin du xixe siècle, ne marque pas simplement une phase d’incertitude ou un épisode un peu malheureux dans l’histoire de la psychopathologie ; elle a été formée en corrélation avec tout un ensemble d’institutions de contrôle, toute une série de mécanismes de surveillance et de distribution ; et lorsqu’elle aura été presque entièrement recouverte par la catégorie de la « dégénérescence », elle donnera lieu à des élaborations théoriques dérisoires mais à des effets durement réels » (Foucault Michel, Conférences, Essais et leçons du Collège de France, Résumés de cours 1974-1975. Les anormaux, Paris, Édition Julliard, avril 1989). Les sourds sont donc rangés dans la nouvelle catégorie des anormaux où ils retrouvent pêle-mêle les aveugles, les idiots, les bègues, etc. (Lavergne F., Traité de l’éducation des enfants anormaux : sourds-muets, aveugles, arriérés et instables, Orléans, P. Mouillot, 1900). Cette catégorie des anormaux fait donc suite pour les sourds à celle des sauvages et à celle des infortunés de l’ouïe. Elle sera remplacée par la catégorie des « dégénérés » à la fin du xixe siècle et au début du xxe par celle des « infirmes de l’ouïe » puis des « déficients auditifs » et enfin par celle des « malentendants » dans la deuxième moitié du xxe siècle.

b. La réflexion sur la mise en œuvre d’une politique d’intégration aurait pu reprendre lors du vote de la loi sur l’obligation scolaire en 1882, ou en 1910, lors de la discussion du projet de loi du docteur Chautard ou encore sous le front populaire en 1937 et le projet de Jean Zay, comme nous le verrons dans la quatrième partie de cette étude. Ce ne sera pas le cas, et il faudra attendre 1975 et le vote de la loi d’orientation pour les personnes handicapées pour que la politique d’intégration scolaire des enfants sourds soit de nouveau reconsidérée.

c. Cette question a été l’objet de vigoureux débat lors de la constitution de ces lieux d’éducation en 1794 entre le « Comité de secours public » et le « Comité d’instruction publique ». S’il semble que la victoire du premier sur le second fut réelle, elle n’en fut pas moins particulièrement lourde de conséquences. En effet, cette revendication, présente en ce milieu du xixe siècle, demeure encore aujourd’hui : les grands établissements d’éducation pour jeunes sourds en France sont encore sous la tutelle du ministère des Affaires sociales et de la Santé. (Voir à ce sujet la thèse de médecine de Karacostas Alexis, L’institution nationale des sourds-muets de Paris de 1790 à 1800 : histoire d’un corps à corps, Université René Descartes - Paris V, Faculté de médecine Cochin Port-Royal, soutenue à Paris en 1981, chapitre IV : « Les débats entre le CIP et le CSP mai 1793-mars 1794 ».)

Notes

1 Les établissements généraux de bienfaisance, Institution impériale des sourds-muets de Paris. 1866.

2 Laprade Victor de, L’éducation homicide : plaidoyer pour l’enfance, Paris, Dentu l’éditeur, 1897, p. 3.

3 Ibid., p. 148.

4 Ibid., p. 150.

5 Jean-Baptiste Puybonnieux (1812-1908). Né en 1812 près de Sarlat, il est bachelier « es » lettres et licencié en droit. Il devient aspirant/professeur à l’institut en 1830, professeur en 1836 et professeur/bibliothécaire/archiviste en 1843. Parallèlement à sa fonction d’enseignant, il est avocat à la cour. Il publie notamment La parole enseignée aux sourds-muets sans le secours de l’oreille en 1843 et Mutisme et surdité en 1846. De 1856 à 1859, il est le principal rédacteur du journal L’Impartial, journal critique relatif à l’enseignement des enfants sourds. Il prend sa retraite en 1861, après avoir marqué l’histoire de l’enseignement des enfants sourds par ses prises de position contre la politique d’inclusion scolaire menée par le docteur Blanchet.

6 Puybonnieux Jean-Baptiste, Mutisme et surdité ou influence de la surdité native sur les facultés physiques, intellectuelles et morales, Paris, J.-B. Baillière, 1846.

7 Johann Baptist Graser. Il est un des premiers (le premier ?) à propager l’idée que les enfants sourds peuvent (doivent ?) être scolarisés dans les écoles ordinaires, plutôt que dans des établissements spécialisés. En 1821, il installe dans une école élémentaire à Bayreuth, une première classe pour enfants sourds. À la suite de cette expérience, plus d’une centaine de classes de même type sont créées dans le sud de l’Allemagne. L’idée défendue par le docteur Graser est que chaque instituteur doit être capable d’enseigner à des enfants sourds. Dans cette perspective, les maîtres et instituteurs Allemands sont formés à un tel enseignement. Il publie en 1827 un premier manuel, le Manuel sur l’enseignement des sourds-muets, puis Le sourd-muet rendu à la société par la parole et la lecture sur les lèvres en 1829. Cette idée et la pratique de la « Verallge-meinerung » (généralisation) furent, néanmoins, abandonnées dans la seconde partie du xixe siècle, apparemment en raison de grandes difficultés de mise en œuvre.

8 Gérando Joseph-Marie de, De l’éducation des sourds-muets de naissance, Paris, Méquignon et Ainé père, 1827, p. 277.

9 La dactylologie est un alphabet manuel permettant d’épeler les mots dont on ne connaît pas le signe. Elle est souvent confondue avec la LSF, mais n’est donc pas une langue. Cet alphabet comporte vingt-six formes de main correspondant aux vingt-six lettres de l’alphabet écrit français.

10 Gérando Joseph-Marie de, op. cit., 1827, p. 281.

11 Ibid., p. 282.

12 Ibid., p. 645.

13 Voir l’excellente thèse de Bernard Variot, Approche de quelques aspects de la vie sociale des sourds-muets et de leur instruction au milieu du xixe siècle, vus au travers de L’Impartial, journal de l’enseignement des sourds-muets, 1856-1859. Thèse pour l’obtention du Certificat d’aptitude au professorat des instituts nationaux de jeunes sourds. Rennes, 1980.

14 Préneau Jean René, « La voie de Milan : Stratégies oralistes et éducation des sourds au xixe siècle. De l’infirmité au handicap : jalons historiques », Handicaps et inadaptations. Les cahiers du CTNERHI, n° 50. 1990.

15 Bébian Roch Ambroise Auguste, op. cit., 1834, p. 3.

16 Circulaire de son excellence M. le ministre de l’Intérieur, en date du 20 août 1858, adressée à MM. les préfets, Bulletin officiel du ministère de l’Intérieur, n° 21, Paris, 1858.

17 Ibid.

18 Ibid.

19 Ibid., 1858

20 Valade-Gabel Jean-Jacques, Méthode à la portée des instituteurs primaires pour enseigner aux sourds-muets la langue française sans l’intermédiaire du langage des signes, Paris, Dezobry et Roret, 1857.

21 Jean-Jacques Valade-Gabel (1801-1879). Né à Sarlat le 21 septembre 1801, J.-J. Valade-Gabel entre à l’institut national de Paris le 8 septembre 1825 comme aspirant professeur. Nommé professeur, il s’applique à substituer la méthode intuitive à l’usage de la langue des signes dans l’éducation du jeune sourd et s’occupe alors de l’apprentissage de l’articulation et de la lecture sur les lèvres. En 1838, le ministre de l’Intérieur charge Valade-Gabel de la direction de l’institut national de Bordeaux jusqu’en 1850, date à laquelle il redevient simple professeur à Paris. Il reprend alors sa place et est chargé de la classe d’articulation. Il prend sa retraite, pour raisons de santé, au début de l’année 1852. Le ministre de l’Intérieur le rappelle quelques mois plus tard et lui confie le 21 juin 1852 l’inspection des écoles départementales de sourds-muets jusqu’en 1879. Il est celui qui tente de mettre à la portée des instituteurs ordinaires des méthodes pédagogiques pour permettre l’inclusion des enfants sourds au sein des écoles ordinaires de l’Instruction publique.

22 Valade-Gabel Jean-Jacques, op. cit., 1857.

23 Ibid.

24 Victor Duruy (1811-1894). Historien et homme politique, inspecteur général au ministère de l’Instruction publique, il devient ministre de ce ministère de 1863 à 1869 contribuant notamment au développement de l’instruction primaire et secondaire en France.

25 Circulaire du 11 mars 1866 de son excellence M. le ministre de l’Instruction publique adressée à messieurs les recteurs sur l’enseignement des sourds-muets dans les écoles primaires.

26 Si le projet des écoles Blanchet a été, comme nous l’avons vu, très peu étoffé quant aux méthodes et aux moyens alloués, il doit être considéré comme le point de départ du mouvement pour l’inclusion des écoliers sourds au sein des classes ordinaires ou des classes spéciales du ministère de l’Éducation nationale, mouvement qui trouvera son véritable aboutissement en 1975 après le vote de la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées et de ses décrets d’application, puis, de l’actuelle loi du 11 février 2005.

27 Circulaire de son excellence M. le ministre de l’Instruction publique, op. cit., 1866.

28 Ibid.

29 Circulaire de son excellence M. le ministre de l’Instruction publique, op. cit., 1866.

30 Annales de l’éducation des sourds-muets et des aveugles, Mémoire à M. le ministre de l’intérieur, par les professeurs de l’institution royale des sourds-muets de Paris, sur la nécessité de transférer les écoles de sourds-muets au ministère de l’Instruction publique, 1er mars 1847.

31 Annales de l’éducation des sourds-muets et des aveugles, op. cit., 1847.

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