Il y a maintenant un peu plus de 30 ans, en septembre 1986 exactement, nous entrions pour la première fois à l’Institut national de jeunes sourds de Paris (INJS1) et par là même dans le monde des sourds et de la surdité. Quelques semaines auparavant, nous avions été sollicités pour venir enseigner l’Éducation physique et sportive (EPS) au sein de cette grande institution spécialisée, la première au monde, créée au lendemain de la Révolution française. Cette demande du rectorat de Paris était assez inhabituelle. En effet, il est rare que l’on vienne vous « démarcher » en plein mois d’août, au fin fond des Corbières où vous séjournez, pour vous convaincre de « prendre un poste ». Nous avions déjà pas mal « bourlingué » dans de nombreux établissements de la région parisienne et accumulé une sérieuse expérience dans le domaine de ce que l’on a coutume de qualifier aujourd’hui le handicap, l’inadaptation et l’Activité physique adaptée (APA2). Les conditions matérielles d’enseignement n’étaient pas bonnes, mais nous décidions, tout de même, de tenter l’aventure. Le monde des sourds et de la surdité nous était alors inconnu. Nous étions à l’époque très loin de penser que ce monde allait s’avérer être particulièrement riche au plan professionnel, mais aussi au plan humain et transformer profondément et durablement notre vie personnelle et professionnelle.

1Dès notre première rencontre et contrairement aux précédentes expériences professionnelles, nous ne possédions pas « d’avantages » sur l’enfant sourd qui était placé devant nous. En effet, la surdité entraîne un handicap de communication pour le sourd, mais aussi pour l’interlocuteur entendant. Dans cette situation, l’élève et l’enseignant sont, en quelque sorte, à égalité, dans la mesure où ils sont tous deux dans l’incapacité de communiquer l’un avec l’autre. La question de la langue pour communiquer était ainsi d’emblée posée. Quelle langue utiliser pour communiquer entre nous ? Langue française écrite ? Langue française orale ? Langue des signes française3 ? Nous décidions alors d’apprendre ce qui fait, nous semble-t-il aujourd’hui, l’originalité de l’enseignement avec des sourds ou des enfants sourds : la LSF ou, pour nous, entendant ayant débuté tardivement la communication avec les sourds, le Français signé (FS4). L’INJS de Paris était alors en pleine mutation au plan des méthodes et de la pédagogie à employer avec les enfants sourds. En effet, les enseignants des écoles publiques pour enfants sourds ne pouvaient utiliser la LSF dans leur enseignement que depuis quelques années. Nous apprenions à cette occasion, que depuis plus d’un siècle, depuis exactement 1880 et le vote de résolutions d’un congrès à Milan, il était interdit de communiquer par gestes dans les classes de l’enseignement spécialisé pour enfants sourds. Quelles avaient été les raisons profondes de ce choix ? Cela dépassait notre entendement, mais nous remettions cette question à plus tard. Nous devions régler d’autres problèmes plus urgents auparavant.

2Lors de la prise de nos fonctions et dès notre rencontre avec nos premiers élèves, nous avons ressenti une gêne, un inconfort vis-à-vis de ces derniers. Nous avions alors le sentiment diffus que les enfants atteints de surdité ne répondaient pas à ce que nous connaissions, à ce que nous avions appris de la surdité. Nous décidions de donner du temps au temps et, donc, d’abord, d’observer. L’observation porta sur les possibilités physiques des enfants sourds. Nous nous souvenions des cours dont nous avions bénéficié au sein de notre centre de formation, affirmant que les sourds avaient des problèmes d’équilibre notamment et que l’éducation physique se devait de prendre en compte cette caractéristique. Ne pas observer de tels faits (ou alors chez des enfants sourds polyhandicapés) suscita, bien sûr, notre étonnement. Il nous apparaissait, au contraire, que les enfants sourds étaient particulièrement performants dans de très nombreuses pratiques physiques. Cette observation fut à l’origine de nos premiers travaux sur les enfants sourds et leur éducation. Nous entreprîmes alors une étude sur les raisons de ce décalage autour des représentations de la personnalité et de la morpho-motricité du jeune sourd5. Nous devions découvrir que le corps du sourd était un objet surdéterminé. L’étude laissait ainsi entrevoir les luttes dont les grands établissements d’éducation pour jeunes sourds étaient à la fois le siège et l’enjeu et dans lesquelles le corps du jeune sourd apparaissait comme un objet central. Aux termes de cette première étude, plus qu’une infirmité physique, la surdité nous est alors apparue comme un rapport social6, comme un objet particulièrement complexe, pour lequel seule une investigation dans le passé des grands établissements d’éducation pour jeunes sourds et une étude des aspects historiques de la surdité pourraient, éventuellement, donner quelques éclairages, quelques pistes explicatives.

3L’histoire de l’éducation des enfants sourds nous apparaissait alors très classique. Le schéma était, nourri des thèses de Michel Foucault et de la critique sociale de la prison7, de l’école, de l’hôpital, telles qu’on les trouve chez C. Baudelet et R. Establet, P. Bourdieu, R. Castel. L’école spécialisée, comme l’établissement psychiatrique8, y sont présentés comme des lieux de ségrégation sociale. On parquait pour mieux contrôler, pour mieux normaliser. Le modèle en vigueur à la création des INJS de Paris et de Bordeaux (cf. annexe a, en fin de chapitre), présentait les caractères de lieux ségrégatifs, dans lesquels, pour maintenir et faire respecter l’ordre établi, il devait être fait appel à des techniques particulièrement coercitives que nous ne tardions pas à qualifier « d’orthopédiques », techniques dans lesquelles le corps de l’écolier sourd semblait bien avoir été un enjeu de première importance, sa langue et sa stigmatisation, un élément fondamental. Partant à son origine d’une situation particulièrement ségrégative, cette histoire se présentait alors comme une longue marche vers plus d’autonomie et une situation ouverte depuis le vote de la loi de 1975 relative aux personnes handicapées (cf. annexe b) et qui sera confirmée par celle du 11 février 2005 (cf. annexe c). L’éducation des enfants sourds doit alors se faire prioritairement par son intégration au sein de l’école ordinaire. C’était pour nous la victoire du progrès sur l’obscurantisme ou la tradition. L’inclusion scolaire se présentant alors comme le but ultime, la forme la plus achevée, la plus adaptée qu’il fallait à tout prix atteindre et ce, éventuellement, contre quelques personnes sans aucun doute quelque peu « réactionnaires ». Cette vision simpliste fut d’abord ébranlée par l’exposition conçue et réalisée par Alexis Karacostas9 en décembre 198910. La date de création de l’INJS de Paris en juillet 1791, sous la Révolution française naissante, nous était alors déjà connue. Ce qui l’était moins, en revanche, c’était la filiation entre un homme et l’institut. L’homme, c’est Charles Michel de l’Épée11. « Pas une revue, pas une association, pas un foyer de sourds qui, depuis deux siècles, ne se réclame de lui à un titre ou à un autre. Son nom est partout, sur les bannières, les menus des banquets ou des médailles. Son buste trône dans les salles des fêtes des foyers. Non contents de reproduire les innombrables portraits déjà existants, les sourds en créent des nouveaux. Or, celui que les sourds de 1834 nommaient le régénérateur de la nation sourde-muette et, à la fin du xix^e siècle, leur rédempteur scientifique, est un entendant. Si des générations entières de sourds aux prises avec la défense de leurs intérêts se sont pourtant reconnues en lui, c’est à sa compréhension de ce qui fait l’essentiel de leur vie qu’ils le doivent : la dimension communautaire de leur existence, l’importance de l’instruction dans leur devenir et la nécessité d’un véritable bilinguisme12 » comme condition d’une « intégration satisfaisante (cf. annexe d) ». Nous retombions à la fois sur le problème de la langue (quelle langue utiliser avec les sourds ?) et sur la question de l’identification à l’œuvre de l’abbé de l’Épée (cf. annexe e). Pourquoi les sourds se réclamaient-ils avec autant de force de l’œuvre de l’abbé de l’Épée, alors qu’il nous semblait être à l’origine de ce qui avait fait le « malheur » des sourds pendant près de deux siècles, à savoir la mise en œuvre de l’enseignement spécialisé pour les enfants sourds et l’édification de lieux d’exclusion, de normalisation, que sont les grands internats ? La question de la dimension communautaire enfin, c’est-à-dire, dans notre approche, le bien ou non de l’institution spécialisée se posait. Et si, contrairement à ce que nous pensions jusque-là, les écoles spécialisées pour enfants sourds n’étaient pas des lieux ségrégatifs ? Et si les écoles spécialisées pour jeunes sourds, comme la majeure partie des associations que les sourds ont su et pu mettre en place tout au long de leur histoire, comme encore le sport des sourds ou sport silencieux (cf. annexe f) étaient les conditions premières d’une véritable intégration des sourds dans la société française ? Dans cette perspective, la référence à l’abbé de l’Épée prenait alors pleinement son sens.

4Notre perception, déjà ébranlée par l’exposition du bicentenaire de l’INJS de Paris, fut définitivement remise en cause par les thèses de Monique Vial relatives aux origines de l’enseignement spécial en France13. En effet, elle battait en brèche l’idée qui faisait alors l’unanimité jusque-là, – l’école spécialisée comme lieu de ségrégation sociale –, et offrait enfin un cadre explicatif à nos toutes nouvelles convictions. L’idée généralement admise, notamment depuis la parution d’un article de F. Muel-Dreyfus dans le numéro 1 de la revue Actes de la recherche en sciences sociales, était que l’édification de l’école obligatoire pour tous avait eu pour corollaire l’invention de l’enfance anormale14. Ces dernières révélations nous firent entrevoir de nouvelles perspectives, de nouveaux angles d’approche quant à l’histoire de l’usage du corps dans l’éducation des sourds et des techniques « orthopédiques » mises en place tout au long de l’histoire bicentenaire de l’INJS de Paris et de Bordeaux. L’orthopédie, que nous avions subodorée, allait-elle nous confirmer ce que nous avions pressenti ou bien nous emporter plus loin encore vers de nouveaux horizons ? Ces nouveaux horizons, nous les avons trouvés dans les réflexions et les recherches de Bernard Mottez, trop tôt disparu. En effet, celui-ci15, nous expliquait que pour réduire le handicap, deux options sont possibles, ne s’excluant nullement l’une l’autre. La première s’attache à réduire le handicap par la réduction du désavantage social (cf. annexe g) de la personne handicapée en agissant sur les modalités de l’organisation sociale. On fera des plans inclinés pour permettre aux personnes handicapées en fauteuil d’accéder à tel ou tel bâtiment ; on équipera le métro d’une bande à relief permettant ainsi à l’aveugle de se repérer au sol ; on équipera les alarmes des sorties de secours de gyrophares indiquant l’évacuation de la salle pour les sourds. La seconde s’attache, elle, à réduire le handicap par la réduction de la déficience de la personne handicapée en agissant directement sur l’infirmité. Dans ce cas, il s’agit de trouver des palliatifs à l’aide d’une rééducation. On soigne. On répare. À l’inverse d’une maladie que l’on finit par guérir, la déficience n’a pas de véritable remède. L’opposition des deux notions ne va pas de soi comme aimait le souligner encore Bernard Mottez. « On peut même penser que ces deux notions sont parfaitement complémentaires, l’une comblant ce que l’autre ne peut permettre ». Alors, la surdité : déficience organique ou désavantage social ? Faut-il réduire la déficience ou bien faut-il réduire le désavantage ?

5À l’origine, la déficience seule caractérise le sujet. Au fou, manque la raison, au paralytique, le mouvement, à l’aveugle, la vision, au sourd, l’audition. La réalité du handicap et des handicapés est multiforme, comme le souligne Henri-Jacques Stiker dans Corps infirmes et sociétés16. Il existe une permanence historique du handicap. Réparer, compenser, sont des solutions qui s’entrecroisent au fil des siècles où alternent les attitudes de rejet, d’exclusion, de pitié et de solidarité. Au-delà de l’infirmité, le handicap naît souvent de barrières acceptées, voire édifiées par la société17. Depuis plus de deux siècles, l’éducation des déficients sensoriels et des sourds en particulier, est prise en charge par la collectivité nationale, la première école est, souvenons-nous, édifiée au rang d’Institution nationale en juillet 1791. Dès lors, l’intégration sociale des sourds passe, pour certains d’entre eux au moins, par la fréquentation d’un lieu particulier et d’une éducation spéciale. La création de l’INJS de Paris tout comme celle de l’Institution nationale des jeunes aveugles en 1791, puis celle de l’INJS de Bordeaux en 1793 marquent la naissance de l’enseignement spécialisé en France. Passées ou présentes, les différentes politiques et les différentes lois en faveur des personnes handicapées incluent les sourds. Mais les personnes porteuses de cette infirmité ne se retrouvent pas dans l’emploi de ce vocable et luttent pour que soit reconnue la différence dont ils sont porteurs. Les sourds ne se rangent pas dans la catégorie des handicapés, mais bien plutôt dans celle des migrants, étrangers à leur propre pays d’origine. Comme le soulignait, hier, Arlette Morel, par exemple18, alors présidente de la Fédération nationale des sourds de France (cf. annexe h), « les sourds dépendent en priorité du ministère des Affaires sociales et de la Santé, et non de l’Éducation nationale pour l’enseignement. Le dit ministère a créé une loi, dite d’intégration, dont l’idée est généreuse au départ… sauf pour les sourds ! On ne correspond pas au profil courant du handicapé : nous sommes une minorité linguistique. Nous possédons une langue, celle des signes, qui a survécu malgré son interdiction19 ». En effet, depuis plus de deux siècles que les INJS sont créés, le ministère de tutelle demeure le ministère des Affaires sociales et de la Santé ou le ministère équivalent et non celui de l’Éducation nationale. Cette tutelle, nous semble-t-il, en dit long sur les représentations et les considérations que la société française porte sur la surdité et les personnes sourdes. Les sourds sont encore aujourd’hui perçus comme des malades qu’il faut soigner, rééduquer et non pas comme des êtres en devenir, à éduquer, tout simplement. Être sourd, c’est, en effet, avoir une langue spécifique, ce qu’aucun autre groupe de personnes déficientes ne possède, mais aussi avoir une culture et une identité collective propre, comme ont pu le revendiquer ces dernières années Emmanuelle Laborit20 ou Joël Chalude21. Aujourd’hui, Fabrice Bertin, autre exemple, nous présente la surdité non pas comme un moins, comme un handicap, mais comme un particularisme qui est un élément constitutif de la personnalité même de la personne porteuse de surdité, comme une autre normalité et non une pathologie22. On touche ici aux représentations du normal et du pathologique telles que Georges Canguilhem nous les explique. Ce dernier affirme : « L’état pathologique peut être dit, sans absurdité, normal, dans la mesure où il exprime un rapport à la normativité de la vie. Mais ce normal ne saurait être dit sans absurdité identique au normal physiologique, car il s’agit d’autres normes. L’anormal n’est pas tel par absence de normalité23. » Il ajoute plus loin que « l’état physiologique est l’état sain, plus encore que l’état normal. C’est l’état qui peut admettre le passage à de nouvelles normes. L’homme est sain pour autant qu’il est normatif relativement aux fluctuations de son milieu. […] Le concept de norme est un concept original qui ne se laisse pas, en physiologie plus qu’ailleurs, réduire à un concept objectivement déterminable par des méthodes scientifiques. Il n’y a donc pas, à proprement parler, de sciences biologiques du normal24 ».

6À la lumière de ces réflexions, il apparaît donc clairement que la surdité, en tant que telle, ne traduit pas un état pathologique, mais bien un autre normal. Cette analyse était déjà partagée par la tératologie au milieu du xix^e siècle. En effet, la tératologie se présentait et se présente encore aujourd’hui comme « une partie de la physiologie générale qui traite des diverses anomalies et monstruosités de l’organisation animale25 ». Le terme même de monstruosité est, à cette époque, employé pour désigner tantôt une altération quelconque, de la plus légère à la plus grave, tantôt les seules anomalies les plus graves et les plus apparentes, celles qui altèrent la forme des organes. Geoffroy Saint-Hilaire sera le premier à réaliser un travail complet sur les « Anomalies de l’organisation chez l’homme et les animaux26 ». Il définit les monstruosités comme des anomalies très graves, toujours apparentes au dehors et plus ou moins nuisibles pour l’individu qui les présente. Saint-Hilaire divise les monstruosités en deux groupes distincts : les monstres simples et les monstres doubles. Ces deux groupes étant eux-mêmes, à leur tour, subdivisés en autant de sous-groupes qu’il peut exister de soi-disant types de monstruosités. On parle des monstres comme des êtres qui révèlent aux autres hommes les malheurs futurs. Ou, encore, comme des objets de curiosité que l’on expose avec plus ou moins d’empressement. Le monstre est toujours présenté comme quelqu’un qui « offense les regards » mais en suscite la curiosité : les « Hommes phénomènes » trouvent place dans les foires. Le sourd, à sa manière, est un « Homme phénomène27 ». En effet, même s’il n’apparaît pas dans la classification de Saint-Hilaire, le sourd est souvent montré et présenté comme un monstre. Or l’aspect monstrueux du sourd n’est pas dans son enveloppe corporelle comme les différentes autres catégories d’infirmes. La surdité ne s’impose pas d’elle-même, elle n’est pas visible de l’extérieur. Le sourd devient monstrueux lorsqu’il communique. En effet, c’est par l’usage de l’intégralité de son corps que le sourd entre en communication avec son entourage et commence à « offenser les regards » : position des mains et des bras dans l’espace, expression du visage, mouvements de la tête et des épaules.

7Le corps du sourd possède une place centrale dans sa communication, puisque la communication d’un sourd passe par l’ensemble de son corps. Les utilisateurs des langues des signes recherchent tous les mécanismes corporels qui peuvent déterminer le sens du signe. Le sourd utilise ses mains et ses bras pour s’exprimer en LSF : telle inclinaison du corps à tel moment par rapport à tel objet ou telle personne aura une signification particulière dans la communication qu’il entretient avec son interlocuteur. L’expressivité de son visage sera aussi un des éléments fondamentaux dans cette communication non verbale. L’ensemble du corps du sourd est donc son « outil » privilégié de communication. Cet engagement total du corps dans la communication suscite le plus souvent chez l’entendant d’abord l’étonnement, puis l’inquiétude et même, parfois, la peur. Mais cette peur de l’interlocuteur naît surtout de la suractivité corporelle du sourd, dont le corps semble alors ne rien respecter des règles communément admises de comportement en société. Ce corps qui « gesticule », porteur en lui de débordements possibles, notamment de nature sexuelle, semble ainsi échapper au contrôle social, semble être un danger même pour l’interlocuteur. Or, le corps, objet cultivé, est façonné par un code social qui sélectionne un nombre restreint de postures prescrites aux individus par l’éducation et valorisées par la morale. L’éducation du corps est faite d’un ensemble d’interdictions qui visent une intériorisation des règles de civilité. Elle se fait toute la vie, mais principalement dès l’enfance, où la plupart des postures, des attitudes, s’acquièrent, se conforment ou se renforcent. Depuis la fin du xviii^e siècle, l’enfant sourd s’est bien évidemment trouvé soumis à cette éducation, mais avec des règles fortement amplifiées pour lui, le corps de l’enfant sourd, cible et moyen privilégié de transmission des codes et des normes sociales, faisant l’objet d’un surinvestissement de la part des personnes chargées de son éducation. Quelles formes prit ce surinvestissement dans l’histoire bicentenaire de l’éducation des jeunes sourds en France ?

8Chercher à réduire la déficience ne diminue pas pour autant le handicap. Il en va parfois même radicalement autrement, comme nous allons tenter de le démontrer tout au long de cet ouvrage. En effet, nous allons montrer que l’histoire de l’éducation des enfants sourds est un long processus qui s’est attaché à réduire le handicap par la réduction de la déficience de la personne handicapée, en agissant directement sur l’infirmité, sur l’aspect corporel. Dans cette perspective, on a soigné, on a opéré, on a rééduqué… on a trépané. Les seules actions valorisées, ce qui reste une constante historique dans notre société, ont été celles imprimées sur le corps des sourds et des plus jeunes en particulier, dans l’optique avouée de chercher à gommer toute différence. Nous allons également tenter de montrer que, depuis deux siècles, l’éducation des enfants sourds au sein des grands établissements d’éducation a été de type « orthopédique », au sens que donne Nicolas Andry dès 1741 à ce terme : « Art de prévenir et de corriger, chez les enfants, les difformités du corps28 ». Enfin, nous tenterons de montrer, en dernier ressort, que cette conception et ces choix ont conduit irrémédiablement à l’exclusion des sourds de notre société et ce malgré les efforts des sourds pour la réintégrer comme le montre, à sa façon, l’expérience du sport silencieux civil ou en milieu scolaire. L’inclusion scolaire des enfants sourds, telle qu’elle est généralement réalisée encore aujourd’hui, demeure pour les sourds et leur communauté, un véritable danger. Il est, en effet, plus que pour toute population stigmatisée29, indispensable que celle-ci se réalise dans une société parfaitement inclusive, ce qui n’est toujours pas le cas aujourd’hui. Ce mouvement s’oppose à toute forme d’enfermement des individus dans une logique d’exclusion, de marginalisation. Dans le domaine scolaire, ce mouvement s’oppose ainsi à toute forme de scolarisation se satisfaisant d’une intégration de l’élève a minima, faisant de celui-ci un usager de l’école de la République, mais pas un membre de l’école à part entière. La question qui se pose alors est : l’écolier sourd le peut-il ? Peut-il être un membre de la communauté éducative s’il est le seul à vraiment utiliser la LSF comme langue d’échange et de formation ? Comment cette école peut-elle garantir un bassin langagier adapté pour permettre à ce jeune sourd une pleine participation à la vie scolaire et à une entière réussite professionnelle dans ce contexte ?

9Autour de cette question d’une institution scolaire inclusive30, c’est celle d’une culture commune d’une scolarisation et d’une école adaptée pour tous qui est posée. Les enjeux de cette entreprise sont loin de se limiter strictement au domaine de l’éducation, qu’elle soit du domaine de l’Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH) du ministère de l’Éducation nationale mais aussi des domaines sanitaire, médicosocial et social de l’éducation spécialisée, de l’enseignement adapté relevant du ministère des Affaires Sociales et de la Santé. Cette problématique est au cœur de certaines évolutions et de mises en œuvre au sein de notre société républicaine et de notre école : adaptation des pratiques pédagogiques, lutte contre l’exclusion, renforcement du lien social et de la citoyenneté. Comme nous le rapporte Hervé Benoit, « adapter pour scolariser est la formule qui résume le mieux la mutation culturelle de ce que l’on appelait l’éducation spécialisée des enfants handicapés. Le passage d’une logique d’intégration à une logique d’inclusion correspond à un renversement des modèles de pensée et de référence : tandis que les conceptions scientifiques du début du xx^e siècle postulaient la différence, à traiter dans un cadre d’éducation spéciale, on pense aujourd’hui les singularités individuelles en termes de continuum, de diversité, plutôt qu’en termes de différences et de ruptures31 ». Cette nouvelle approche place les notions de situation, de médiation et d’interaction au cœur de la scolarisation des jeunes handicapés et des jeunes sourds en particulier.

10Nous allons donc tenter d’illustrer ce point de vue et de montrer le bien-fondé de nos observations et analyses, en cherchant à répondre, précisément, au questionnement suivant : comment cette orthopédie s’est-elle mise en place et à quelles dates exactement ? Qui fut le concepteur de cette orthopédie pour les enfants sourds et pourquoi ? Quels en étaient les enjeux ? Cette orthopédie a-t-elle changé de forme depuis la naissance de l’enseignement spécialisé pour les enfants sourds en 1791 ? Si oui, quelles formes prit-elle et pourquoi ? Les sourds ont-ils réagi à la prescription de cette orthopédie et si oui, comment, quand et à l’aide de quels « outils » ? Quels ont été les opposants à la mise en place de cette orthopédie ? Aujourd’hui, peut-on encore parler d’orthopédie dans l’éducation des enfants sourds ?

11Pour répondre à ce questionnement, nous avons interrogé l’histoire des grands établissements d’éducation pour jeunes sourds en France et plus particulièrement des INJS de Paris et de Bordeaux, premiers espaces spécifiques pour une éducation particulière autour des pratiques et des techniques relatives au corps de l’écolier sourd, en usage depuis deux siècles. Depuis la naissance de l’enseignement spécialisé public à la fin du xviii^e siècle, le devenir des enfants sourds est irréversiblement apparu comme un enjeu de société. Le corps du jeune devient progressivement objet central d’une stratégie éducative. Pour les personnes chargées de son éducation, il s’agira donc, d’emblée, d’instaurer une normalisation sous la forme d’une orthopédie spécifique. Ainsi, interroger l’histoire de l’éducation des enfants sourds, c’est découvrir que le corps de l’écolier sourd a été placé au centre d’une véritable stratégie orthopédique. Celle-ci, appliquée à l’écolier sourd dans les grands établissements d’éducation, chercha à prévenir des maladies dont le jeune était considéré comme plus particulièrement porteur, à maintenir les élèves en état de santé, à redresser les malformations physiques, réelles ou le plus souvent imaginaires, et à rectifier les déformations morales que l’on attribuait souvent au sourd. Cette orthopédie, appliquée autour des notions de travail, de discipline scolaire, d’instruction physique, d’hygiène, de santé et de communication, à partir du premier quart du xix^e siècle, connaîtra son apogée à la fin de celui-ci et dans le premier quart du xx^e siècle, pour s’infléchir ensuite, puis tendre à disparaître ou à prendre de nouvelles formes comme, aujourd’hui, celle de l’intégration sans véritable inclusion scolaire, couplée au vaste mouvement d’implantation cochléaire qui continue à poser problème. Interroger l’histoire de l’éducation des enfants sourds, c’est mettre en évidence la farouche volonté de notre société de faire de la personne sourde une personne entendante. Cette volonté passera notamment par l’application de pratiques médicales de type trépanation et chirurgies de toutes sortes et par l’application de nouvelles techniques : cornet acoustique, chapeau acoustique, lunette acoustique, fauteuil acoustique, cornet téléphonique, micro-phonographe, sonotone, prothèses auditives, éducation de la parole par la chronophotographie et l’électronique et, tout dernièrement, par la pose d’implants cochléaires. On cherchera ainsi à donner l’illusion de l’appartenance du sourd au monde sonore et ce, en développant parallèlement des techniques « d’oralisation » puis d’orthophonie.

12Désinvestir les gestes pour mieux investir la voix : pendant plus d’un siècle, les techniques de démutisation32 et d’apprentissage de l’articulation occuperont une place envahissante dans l’emploi du temps de l’écolier sourd, sous le contrôle grandissant des sciences de la santé et de ses praticiens. Dès lors, l’éducation des enfants sourds se présente comme l’histoire d’une longue colonisation par la médecine, la surdité devenant une maladie qu’il est nécessaire d’éradiquer. Interroger l’histoire de l’éducation des enfants sourds, c’est souligner, dans la question de l’inclusion scolaire et, au-delà, de ces enfants, le rôle central qu’a eu et a toujours le corps et les pratiques qui s’y rattachent (sport civil, sport scolaire, sport de loisirs, éducation physique scolaire et éducation physique utilitaire et professionnelle). Ce mouvement pour l’inclusion scolaire des enfants sourds naît dans la première moitié du xix^e siècle et sera réinventé, d’abord timidement puis massivement dans les années 1980-1990. Interroger l’histoire du corps du sourd dans son éducation, c’est encore montrer qu’il épouse l’histoire de la LSF, sa naissance, son développement, son interdiction, sa résistance, sa renaissance et enfin sa reconnaissance, notamment à travers les travaux de Christian Cuxac33 et de son équipe à l’UFR de linguistique de l’université de Paris 834. En fonction des choix de communications autorisées, il y a eu valorisation ou interdiction de l’usage intégral du corps. La langue orale s’oppose alors à la LSF par le fait même que cette dernière est constituée de signes encore enracinés dans l’expression naturelle et spontanée du corps et, donc, dans ce qui, chez le sujet, est partagé avec l’animal. La LSF prolonge donc ses racines dans notre origine animale et ce n’est que grâce à l’invention du langage oral articulé que l’homme accède à sa propre humanité, le langage articulé se présentant comme spécifique à l’homme (entendant). La gestualité du sourd semble alors enracinée au plus profond de son expression corporelle et la différence entre des signes gestuels linguistiques et des manifestations organiques et physiologiques du corps ne sera pas faite. La gestualité du sourd se présente donc comme une expression de nature animale et l’histoire de la LSF sera très largement influencée par cette représentation. Plus la LSF sera exclue ou interdite, plus il y aura surinvestissement corporel, c’est-à-dire que plus la LSF est stigmatisée dans l’éducation des enfants sourds et plus des techniques particulièrement coercitives lui seront appliquées, notamment au travers de toutes les techniques d’éducation et de rééducation de la parole. La LSF traversera une longue période où elle sera considérée comme une sous-langue, puis comme une non-langue et, dans tous les cas, le sceau de l’anormalité fera du sourd un être hors normes qu’il est indispensable de rééduquer pour l’intégrer « normalement » à la société. Par conséquent, c’est bien du statut de la parole orale dans nos sociétés dont il est question. Ce qui est souligné chez la personne atteinte de surdité, dans la totalité des écrits et des témoignages, ce n’est pas le fait qu’elle n’entende pas (cela semble passer au second plan), mais le fait qu’elle ne parle pas. Le silence semble terrifier nos sociétés occidentales. Cette absence de production orale semble nous renvoyer au plus profond de nous-mêmes, renouant ainsi avec des formes de communication qui remontent aux origines de l’Humanité, à une époque dont nous n’avons même plus le souvenir et où le corps n’était pas artificiellement séparé de l’esprit, le cœur de la raison. La voix du sourd serait la « voix du diable35 ».

13Ce corps, si indispensable à la communication du sourd, a été lors des deux derniers siècles parfois mis en avant dans son utilisation intégrale (gestes des mains, mimiques et postures) et le plus souvent réduit aux seuls mouvements de la bouche. Le corps du jeune sourd fut alors dressé à l’instar de celui des élèves des collèges et des lycées pour élèves entendants, les forces de l’écolier sourd ne devant être continûment appliquées qu’au travail. La médecine comme science de la normalité des corps, a investi le monde de la surdi-mutité36 dès le début de l’institutionnalisation de l’éducation des enfants sourds. Cette transformation ne relève pas seulement d’une histoire des corps, elle relève plus précisément d’une histoire des rapports entre le pouvoir politique et les corps, mais aussi du pouvoir moral. La contrainte sur les corps, leur contrôle, leur assujettissement, la manière dont ce pouvoir s’exerce directement ou indirectement sur eux, la manière dont il les plie, les fixe, les utilise, sont au cœur de ce changement. L’objectif sera de rendre le jeune sourd… entendant ou, à défaut, d’en créer l’illusion. Interroger l’histoire du corps du sourd, c’est enfin découvrir qu’il fut et qu’il est encore un objet et un enjeu pour les sourds eux-mêmes, notamment à travers la naissance, le développement et la reconnaissance du sport scolaire silencieux. En effet, le corps du sourd est à la fois objet de la mise au pas de la communauté sourde en France, à travers le vaste mouvement de médicalisation de la surdité et la mise en place d’une orthopédie des plus féroces, support du mouvement d’inclusion des élèves sourds dans les structures de l’Éducation nationale mais aussi, moyen de résistance, au travers du sport scolaire, contre cette recherche de normalisation. Le sport scolaire silencieux devient aussi, pour les sourds, le porte-drapeau de la recherche d’une réduction du désavantage social dont ils sont victimes. Le sport scolaire se présentera, dès sa constitution, comme un contre-modèle à l’infirmité, à l’image de malade ou de dégénéré. Il s’oppose à l’orthopédie en usage dans les grands établissements d’éducation de jeunes sourds en proposant une image de corps esthétique et efficient. Il devient un haut lieu revendicatif, où la LSF est le vecteur essentiel de la communication. Il apparaît encore comme un élément essentiel de la vie communautaire des sourds, un élément de la culture et de l’identité collective sourde. Il apparaît, enfin, comme une des composantes pour une véritable intégration des sourds dans la société française.

14Nous avons cherché à repérer les formes prises par cette orthopédie au cours de l’histoire bicentenaire de l’éducation des enfants sourds. Cette recherche a consisté à mettre en lumière les pratiques orthopédiques en usage, mais aussi, à en retrouver les acteurs, à découvrir dans les écrits et les témoignages, les véritables motivations qui ont prévalu au choix d’une telle conception ; en dernier ressort, à découvrir les véritables enjeux, à énoncer des hypothèses explicatives. Cet ouvrage, L’éducation de l’écolier sourd, histoire d’une orthopédie se propose donc, en partant de l’utilisation de la gymnastique amorosienne37 dans le premier quart du xix^e siècle au sein des grands établissements d’éducation de jeunes sourds et en terminant à l’aube de la Seconde Guerre mondiale, avec l’affirmation du sport scolaire silencieux, de montrer le rôle et la place du corps du sourd et des plus jeunes en particulier. Le corps du jeune sourd devient progressivement objet d’une orthopédie que nous avons qualifiée « d’oraliste », dans la mesure où celle-ci sera progressivement, puis totalement, au service de l’éducation de la parole. L’apprentissage de la parole est alors présenté comme l’unique moyen de l’intégration des sourds et des plus jeunes, dans la société française, tournant résolument le dos à l’expérience de l’abbé de l’Épée et à sa conception de ce que devait être cette intégration : regroupement des sourds entre eux, au sein de structures spécifiques (écoles, associations) et usage de la LSF dans la communication. Notre ouvrage se présente comme une longue histoire d’une éducation où le corps est omniprésent, objet surinvesti au cœur d’une véritable stratégie éducative où le cri du sourd, guttural, est au centre de la problématique, cri de l’adulte sourd qui ne maîtrise pas bien ses productions orales, mais, aussi et surtout peut-être, cri de souffrance et enfin, cri de révolte. L’expression corporelle du sourd fait donc peur et plus la société du xix^e siècle deviendra pudibonde, plus la répression sera féroce de la part de la société entendante. Cette répression qui débute dès la prise en charge par l’État de l’éducation des enfants en 1791, connaîtra son apogée en 1880, lors du congrès de Milan qui interdit dans les faits l’usage de la LSF et qui, en corollaire, développe une répression visant à une éducation exclusivement « oraliste » qui, progressivement, sous l’action des associations de sourds notamment, s’infléchira d’abord dans les années 1920, puis dans les années 1970. Le corps, ce « fertile analyseur » cher à Jean-Marie Brohm, notre ancien collègue38, sera donc notre guide tout au long de cette étude. Il sera « l’observatoire idéal », selon la formule de David Le Breton39, de cette histoire de l’infirmité qu’est la surdité et des rapports au corps déviant ou hors normes. Le corps ne demeure pas « une chose, une machine, un instrument, un outil fonctionnel, un pur montage de gestes, mais le miroir de la société40 ». Notre regard tentera donc, par le repérage des pratiques corporelles et des techniques du corps en vigueur dans les grands établissements d’éducation pour jeunes sourds depuis plus de deux siècles, d’analyser, à la lumière de la problématique énoncée, le type d’orthopédie mise en place dans les Instituts de jeunes sourds de Paris et de Bordeaux et sa finalité : réduire la déficience, le désavantage social ou encore, selon le modèle de Patrick Fougeyrollas41, les obstacles à l’inclusion et à la pleine participation de la personne sourde (cf. annexe i). L’orthopédie appliquée dans l’éducation du jeune sourd est toute entière au service de l’intégration de celui-ci dans une société qualifiée aujourd’hui d’inclusive. Mais de quelle inclusion parle-t-on (cf. annexe j) ?

15Cet ouvrage se présente et s’organise en quatre périodes de longueurs et d’importances différentes. La première débute lors de l’institutionnalisation de l’éducation des enfants sourds en 1791. On assiste, dès cette création, à une rupture avec les principes et les conceptions de l’abbé de l’Épée, à la naissance d’une orthopédie pour les enfants sourds, où l’objectif d’une communication exclusivement orale est alors progressivement mis en place. Cette orthopédie, ou « art de prévenir et de corriger la difformité des corps », prendra toute sa place dès 1822, date à laquelle l’expérience de l’abbé de l’Épée en matière d’éducation et d’intégration est radicalement remise en cause. Le début de la seconde période coïncide donc avec l’affirmation de cette orthopédie pour les enfants sourds, qui se matérialise par les modifications des règlements intérieurs, de la vie quotidienne des élèves, d’un certain nombre d’autres décisions, notamment l’introduction massive de la gymnastique du colonel Amoros. Cette dernière sera, dans une certaine mesure, le fer de lance de la mise en place de la stratégie orthopédique qui verra son triomphe en 1880, date à laquelle le congrès de Milan se prononcera en faveur d’une éducation exclusivement « oraliste ». Cette troisième période est caractérisée par une négation totale du corps du sourd, sa communication passant exclusivement par l’usage de la bouche, par l’émergence et la multiplication de nouvelles technologies et techniques plus orthopédiques les unes que les autres (phonographe, mise au point de prothèses auditives électriques, chronophotographie). La quatrième période étudiée débute avec la naissance du sport scolaire silencieux en 1910 puis poursuivie en 1937, date à laquelle le projet Jean Zay prévoyait le passage des grands établissements d’éducation pour jeunes sourds au sein du ministère de l’Éducation nationale et, peut-être, la fin de l’orthopédie en usage dans ces grands établissements. Cette dernière partie retracera rapidement les évolutions de l’orthopédie en usage dans les grands établissements d’enfants sourds, la réhabilitation de la LSF, mais, aussi, la poursuite de la médicalisation de la surdité.

16Notre ouvrage se déroulant pendant une période aussi longue, est au carrefour de multiples histoires et, en tout premier lieu, celle de l’éducation physique, discipline scolaire depuis près de 140 ans. Bien que notre travail ne porte pas exclusivement sur l’éducation physique, elle y fait référence, notamment dans la première partie. L’histoire du sport et notamment du sport scolaire y trouve également une place et défriche une pratique jusqu’alors totalement ignorée. Les histoires de la médecine, de l’hygiène en général et des sciences en particulier, trouvent naturellement une place non négligeable dans notre propos, même si les références à ces différentes histoires pourront paraître pour certains, trop ténues, et auraient mérité d’être développées plus encore. Nous regrettons de ne pouvoir le faire, mais l’espace d’expression est une limite que le rédacteur doit avoir en permanence en mémoire. Enfin, l’histoire de la surdité et des sourds ouvre ici une nouvelle page d’une histoire qui demeure pour l’essentiel encore à écrire. En effet, nous avons le sentiment d’être à l’aube du développement d’un domaine de recherche particulièrement fécond et universel, transférable à de nombreux autres domaines des sciences sociales ou humaines.