Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Le livre et ses espaces

 | 
Alain Milon
, 
Marc Perelman

Quatrième partie. Espaces anthropologiques dans et hors du livre

Le manuel scolaire, hyperstructure d’un espace pour une hospitalité pédagogique

Kheira Benhamouda

Texte intégral

1Le manuel scolaire a-t-il un intérêt dans un questionnement sur le livre comme espace ? Si cette première question se pose, c’est d’abord parce que le manuel scolaire ne semble relever en rien du livre, à proprement parler. Le manuel scolaire est-il un livre ? Présent à tous les niveaux d’éducation, à la maison et en classe, le manuel scolaire est défini dans l’inconscient collectif comme cet objet familier, accompagnateur fidèle des bancs de l’école et des bureaux personnels. Leçons, exercices, à la fois livre de référence et banque d’entraînement, il s’inscrit dans la formation comme symbole de connaissances et souffre-douleur de jeunes en effervescence à qui l’on demande de travailler, d’assimiler, d’acquérir...

  • 1 « Le manuel est plus que jamais nécessaire pour structurer et fixer les connaissances dans un mond (...)

2Le manuel scolaire est pourtant cet objet-livre, qui, même s’il se doit d’être scientifiquement irréprochable, cadré par des programmes et certainement consensuel, suscite une appropriation personnelle de son contenu. Il existe un « projet » manuel au sein duquel se niche une inventivité pédagogique qui fait de lui une création fondée sur une démarche pédagogique puis éditoriale propre à une équipe1. Les conceptions graphiques et pédagogiques offrent un tout, capable de définir le manuel scolaire comme livre à mesure qu’il redéfinit ses attributs. Du manuel, livre pratique, à l’œuvre pédagogique ; du lecteur-enseignant à l’auteur même du contenu ; de l’édition du manuel à un mode opératoire éditorial, le manuel scolaire ne cesse de redéfinir les attributs du livre et d’interroger ses caractéristiques.

3Plus précisément, si la question du manuel scolaire est intéressante dans un questionnement du « livre comme espace », c’est d’abord parce que le manuel scolaire s’ancre avant tout dans un espace géographique dont il dépend et pour lequel il existe. La forme livre intervient dans toute sa fonctionnalité. Le livre scolaire correspond bien à la classe, aux niveaux. Le livre scolaire s’adapte à cet espace institutionnel. Aussi, son rapport à l’espace est d’autant plus important qu’il participe de sa définition. Dans le cas du manuel scolaire, ce rapport est essentiel puisqu’il est une condition à son existence. Qu’est-ce que le manuel scolaire sans les institutions éducatives ? À partir de quel moment le manuel scolaire est-il capable, ou a-t-il besoin, de renfermer un espace au sein même de ses pages et donc peut-être d’y transposer cet espace géographique ?

4Mais le manuel scolaire, tout comme le livre, sont d’abord des objets occupant un espace et relevant d’un rapport à lui. En prenant le livre en général et le manuel scolaire en particulier comme des objets occupant d’abord un espace, il est question de voir en ces objets de papier, un autre espace, intrinsèque celui-là et constitutif de l’objet.

5Le manuel scolaire prend à bras-le-corps cette notion et la place au cœur de son projet. Répondant à divers impératifs pédagogiques, le contenu du manuel s’organise en premier lieu en fonction d’actions et d’interactions iconotextuelles faisant de l’espace livre un moyen de communication privilégié entre deux types de documents. Le texte et l’image (pédagogiques) occupent les pages du manuel de manière rigoureusement fonctionnelle. Pourquoi et comment ? Que fait le manuel scolaire de l’espace qu’offrent ses pages ? Quels espaces peuvent jaillir du manuel ? Comment l’espace géographique du manuel est-il organisé ?

6Envisager le manuel scolaire en le définissant comme espace c’est se demander en quoi est-il question d’une hyperstructure du manuel ? Au nom de quels impératifs la structuration de l’information est-elle nécessaire ? En quoi cette hyperstructure permet-elle l’apprentissage ? Existe-t-il une lecture de l’espace ? Quel intérêt pour le lecteur-utilisateur d’un espace « systématisé » ?

7Ces interrogations nous permettent-elles d’approcher le livre « manuel » comme espace ? Plus précisément, en quoi le manuel scolaire entretient-il une relation intrinsèque à l’espace ? En quoi la notion d’espace permet-elle en aval de définir le manuel scolaire comme livre ?

8Avant d’être livre, le manuel scolaire est d’abord l’outil privilégié des structures d’éducation. Il est conçu pour la classe, pour et par le professeur. Cet objet particulier est tiraillé entre le statut d’un livre porteur d’un patrimoine « savant » et celui d’un livre « pratique ». Le manuel bénéficie d’une espèce de double légitimité qui permet de le reconnaître comme symbole d’une culture nationale, témoin d’un temps auquel il appartient d’un côté et comme « boîte à outils » pédagogique et totalement utilitaire de l’autre. Cette double fonction est le résultat d’un double impératif : d’abord le respect des programmes scolaires et la garantie de la transmission des connaissances, ceux-ci étant l’ossature des manuels ; et la garantie d’un livre « manuel », c’est-à-dire propre à la main et impliquant ainsi toutes les notions de pratique et de rationalité formelle. Et l’un ne va pas sans l’autre. Car si les manuels scolaires doivent se conformer à une forme pratique répondant à des situations prosaïques (livre peu lourd, objet résistant), ces mises en adéquation avec les situations au sein desquelles le manuel scolaire évolue sont superficielles et ne concernent qu’un aspect extérieur au livre lui-même. La réduction du livre « manuel » à une simple matérialité n’est pas intéressante dans ce propos. Ce qu’il faut interroger, c’est la manière dont la forme intérieure du manuel scolaire, c’est-à-dire l’espace de ses pages blanches, s’organise dans le but de rendre possible la matérialisation et la mise en espace des programmes scolaires. Encore une fois, si questionner le manuel scolaire permet d’appréhender d’une manière toute particulière la problématique du livre comme espace, c’est que le manuel envisage l’espace, d’abord géographique, comme possibilité de mettre en application son premier impératif à savoir le respect de ses missions didactiques et pédagogiques.

  • 2 « Ce sont bien ces deux directions qu’il faut exploiter et explorer conjointement en construisant (...)

9Au sein même des programmes, est annoncée une technique pédagogique envisageant le manuel comme espace de construction d’un contenu didactique. Une technique pédagogique qui repose sur deux notions qu’il est essentiel de préciser pour comprendre, en aval, pourquoi il est question d’un système d’organisation particulier. Voyons les notions de « cohérence » (approche globale et encyclopédique des différents enseignements) et de « progression » pédagogique (construction et transmission progressive et ascendante des enseignements)2. Dans quelles mesures et grâce à quel système, les manuels scolaires sont-ils capables de matérialiser ces exigences dans l’espace livresque qu’ils représentent ? En quoi ces deux notions sont-elles à l’origine de la transversalité et d’une hyperstructure ?

10Les programmes insistent inlassablement sur l’importance que l’ensemble des enseignements soit effectué dans une approche globale des différentes disciplines. Le principe des programmes scolaires se fonde sur cette forte volonté de décloisonner les disciplines. Comment ce décloisonnement disciplinaire est-il rendu possible au sein de l’espace manuel scolaire ? Mais cette notion et de manière sous-jacente celle de la cohérence ne se manifestent que par une application d’un principe officiel mais adapté à un projet d’auteurs. C’est-à-dire que les auteurs appréhendent l’espace-manuel comme lieu manifeste d’un éventuel décloisonnement. Décloisonnement des différentes activités au sein d’une même discipline. Et décloisonnement global d’une discipline vers d’autres disciplines. Cet impératif pédagogique de décloisonnement entre d’ailleurs dans une première conception du livre comme un espace dont le contenu didactique se doit de dépasser d’éventuelles barrières disciplinaires, faisant de l’objet-livre un livre au-delà du livre. C’est-à-dire, un livre qui trouverait un prolongement dans d’autres livres. Le manuel scolaire serait alors une « surface » à ne pas concevoir comme finie mais comme un « plateau » ne se délimitant qu’aux portes du sens pédagogique donné aux connaissances. Pour que ce décloisonnement et la cohérence soient rendus possibles, les manuels s’organisent de telle manière que les enseignants élaborent des séquences à la carte et construisent une programmation. C’est-à-dire qu’il s’agit de générer des savoirs de manière horizontale et verticale, savoirs se construisant de manière contingente. En prenant le livre « manuel » comme espace de construction d’un contenu en séquences à définir en fonction des besoins, il s’agit d’offrir aux professeurs un livre fondé sur un principe de lecture aléatoire et unique d’un même corpus textuel. Le professeur est « lecteur » de cette œuvre à laquelle il va conférer une structure qui lui correspondra mais que le manuel en lui-même n’aura pas indexée en amont. Les séquences, fortement présentes dans les programmes scolaires et garantes de la cohérence des manuels, sont alors un des éléments d’organisation du manuel. Le professeur devient auteur de son texte, garantit un décloisonnement global en choisissant des textes didactiques variés en fonction de ces objectifs. Intervient alors l’idée manifeste de l’hyperstructure du manuel, c’est-à-dire le foisonnement de textes qui se construisent en même temps que la lecture se fait. Une hyperstructure qui se trouve être au fondement même de la construction du livre. Exemple : l’exploitation systématique des fonctionnements en doubles pages. Le contenu y est organisé en profondeur. Il est question d’hyperstructure dans le sens où par les doubles pages, et même au sein d’une unité, les auteurs fondent leurs textes sur un mode d’association, et non d’indexation. Cette organisation systématique amène à penser que le manuel scolaire s’inscrit, par les programmes scolaires, mais surtout par le projet des auteurs, dans une liberté pédagogique grâce à une œuvre « hypertextuelle ». Le livre manuel est donc cet espace de possibles, cet espace de construction, de fabrication d’un corpus « se faisant ». Et finalement, que signifie cette notion de transversalité sinon la matérialisation d’une cohérence verticale (décloisonnement des activités vers d’autres disciplines) et d’une cohérence horizontale (progression pédagogique via un travail en micro-séquences pour tel type d’exercice, et en séquences plus longues pour tel autre type). En faisant du manuel scolaire un espace hyperstructuré, la cohérence et la progression pédagogique sont en mesure d’être matérialisées et rendues possibles. Le lecteur construit son texte, en devient l’auteur grâce à une libéralisation d’un contenu en apparence figé puisque imprimé.

  • 3 « Alors que le multimédia multiplie les sources d’information et de documentation, le livre ne peu (...)

11L’organisation hypertextuelle des savoirs place la notion d’espace au cœur du projet manuel puisque c’est cet espace qui rend possibles leur appropriation et une lecture constructive, constructrice du sens. En prenant l’espace livres que comme lieu de foisonnement d’un corpus textuel et surtout pédagogique, le lecteur, devenu auteur, rend possible la transmission des savoirs et devient capable de forger son propre texte à communiquer. Les questions de cohérence et de progression pédagogique sont essentielles dans une interrogation sur l’hyperstructure du manuel. Évaluer la qualité des ouvrages en fonction de ces deux critères, c’est saisir quel projet d’auteur est sous-jacent à une structure choisie. L’hyperstructure du manuel, en plaçant le lecteur-enseignant comme auteur de son propre corpus et surtout en interrogeant finalement la « profondeur » du livre permet d’envisager une éventuelle définition du livre « manuel » comme espace. Ces éléments amènent alors à considérer le livre « manuel » comme un espace de fabrication où des pratiques graphiques, pédagogiques et structurelles s’inscrivent dans une « libéralisation » d’un contenu, d’apparence cloisonnée. Libéralisation car le manuel façonne ses pages sur un mode d’association libre, pense la liberté du lecteur-utilisateur qui construit ses propres séquences3.

12Mais si le lecteur parvient à construire du sens et son propre texte grâce l’hyperstructure de l’espace manuel, ne serait-il pas dans la posture du lecteur d’écran et d’œuvres hypermédiatiques, à la recherche d’informations à repérer, plus qu’à lire ? Ne serait-il pas dans la posture de celui qui génère des textes de manière aléatoire et qui considère donc l’espace de l’œuvre et du texte comme un support « informe », d’infinies possibilités de sens ? L’hyperstructure du manuel scolaire, objet de connaissance et de transmission, peut-elle prendre le risque de n’être qu’à l’origine d’une infinité de possibles ? Le manuel scolaire dans son impératif éducatif, et a fortiori de rationalité, peut-il être à la fois du côté d’une libéralisation totale d’un contenu et support d’éducation « rationnel » ? Et la question se pose formellement, car le livre « manuel » n’est pas seul outil du professeur-auteur mais aussi celui des publics scolaires qui voient en cet objet-livre l’incarnation des savoirs et des savoir-faire. Si le manuel scolaire est un espace de fabrication et de construction, il doit également être celui de la lisibilité. Si libéralisation d’un contenu et rationalité d’un impératif pédagogique peuvent sembler paradoxales, envisager le livre « manuel » comme espace nous permet de réduire cette séparation car c’est précisément cette hyperstructure à l’origine du livre comme espace de construction qui rend possible une lisibilité encore plus grande.

13Il est vrai que le vocabulaire emprunté jusqu’à présent est davantage celui des ressources numériques que celui des ouvrages imprimés. Il s’agit bien de générer des textes pour la construction d’un sens à chaque fois différent. En cela, il a été question d’hyperstructure. Et c’est en cela même et par un certain mimétisme des techniques numériques que les ouvrages scolaires parviennent à une lisibilité totale. Laquelle ? Celle de l’espace. Car s’il est question d’une hyperstructure de l’espace manuel, il s’agit surtout et avant tout d’une structuration de l’information et d’une lecture de l’espace. Le manuel scolaire comme espace lisible.

14Il devient alors question d’envisager l’apprentissage comme lecture d’un espace fonctionnel et de confondre visible et lisible. Si le livre « manuel » est, par son hyperstructure, un espace de fabrication, comment cet espace peut-il servir une lisibilité ? Comment l’information doit-elle être traitée de sorte qu’elle s’imbrique dans une hyperstructure et soit assez lisible pour remplir son objectif pédagogique ?

  • 4 Cela est d’autant plus vrai pour les manuels d’Histoire/Géographie au sein desquels les documents (...)
  • 5 « À tous les niveaux, les maquettes, et en particulier la juxtaposition de doubles pages autonomes (...)

15Le manuel scolaire passe finalement par une structuration de l’information, proche de celle des pages Web, où chaque texte a une place et où chaque place a un sens. Cette lecture de l’espace est le lien entre une hyperstructure essentielle au livre comme espace de fabrication et au livre comme transmission d’une information structurée. Comment ? Par des réseaux de repérage. Ouvrir le manuel scolaire n’implique à aucun moment être perdu au sein d’un corpus. Des encadrés multiples, des codes couleurs, des repères graphiques, chaque élément de la page entre dans un système de repérage, comme si le livre répondait à un plan hiérarchisé scrupuleusement. C’est-à-dire qu’il est question pour un contenu didactique d’être visible avant même d’être lisible car c’est d’abord la place de l’information qui a un sens. La lecture porte davantage sur l’espace de la page et la place de l’information que sur le contenu didactique lui-même. Titres courants rappelant les chapitres, couleurs dominantes qui sont celles de parties respectives, bandeaux rappelant le numéro des leçons. Les éléments graphiques en charge de matérialiser ce système s’approchent véritablement de la notion de réseau où, sur une même page, le lecteur sait où il se situe sur ce réseau. C’est bien une lecture visuelle d’un espace qui est proposée en marge d’une lecture d’un contenu qui apparaît finalement en second plan. Il s’agit de saisir combien l’Éducation nationale, par les programmes scolaires et principes d’éducation qu’elle érige, privilégie la pédagogie à la didactique4. Si ce phénomène est renforcé, dans l’enseignement du français notamment par un travail en séquences, il est cependant évident que cette navigation entre dans les habitudes des élèves adolescents, utilisateurs quotidiens de systèmes de zapping (télévision, Internet...). Il s’agit presque d’une invitation au clic qui est manifesté dans l’espace-livre. Et il existe donc un risque pour le manuel lors de la structuration de l’information. L’objet-livre, que continue d’être le manuel, tend à tellement mimer ces habitudes numériques, qu’il en sacrifie la lecture textuelle même. Cela est renforcé par les renvois aux pages perçus comme des espèces de clics vers d’autres pages en relation au niveau de leur contenu. Ces nombreux renvois, à l’origine du rapprochement du livre et des supports numériques, sont renforcés par la présence des pages liminaires que sont les sommaires, les index, les glossaires, les lexiques et même les modes d’emploi. Tout ce système, même s’il répond en partie à des impératifs pédagogiques, permet de voir au sein des pages du manuel un certain mimétisme de son principal « concurrent » : les Nouvelles Techniques de l’Information et de la Communication. Le « rubriquage », propre au manuel, ne fait-il pas d’emblée appel au multimédia ? Si le manuel atteint aujourd’hui un certain degré de complexité, c’est qu’il tente d’imiter, a fortiori en deux dimensions, la structure des environnements hypermédia5.

16Par ailleurs, si les techniques pédagogiques voient aujourd’hui en l’image un nouveau moyen d’apprentissage et un support auquel les élèves doivent être sensibilisés et formés, cela implique également un abandon partiel du texte au profit d’une lecture plus rapide, plus en phase avec les habitudes culturelles des adolescents. Lecture d’images et presque lecture d’écran mais surtout lecture d’un espace fonctionnel qui annonce le sens d’un texte.

  • 6 « Le livre n’est plus un livre que l’on lit mais un livre dans lequel on lit. » Interview d’Alain (...)

17À chaque fois, il est question de remettre en question l’idée d’une lecture linéaire6. Il s’agit davantage d’une utilisation, d’un feuilletage usuel, d’une navigation. L’élève est en mesure de « surfer » sur son manuel à la recherche d’une information précise à laquelle il peut avoir accès grâce à un système de repérage.

  • 7 « Ainsi, le livre est vu... et lu. Chaque page devient un espace plastique, un espace de rêve, un (...)

18À partir du moment où il ne s’agit plus seulement de mémoriser ou de s’imprégner d’une morale mais d’acquérir des savoirs et des savoir-faire, le manuel se doit d’intégrer des fonctions de plus en plus diverses, ce qui implique des éléments organisationnels et graphiques, au risque, de suggérer et de pousser ces lecteurs vers d’autres supports. La question serait finalement de savoir s’il vaut mieux être lisible plutôt qu’être lu ? Envisager le livre « manuel » comme un espace, est-ce choisir entre lecture et lisibilité ? Il est exceptionnel de rencontrer un exposé construit et articulé propice à une lecture suivie77 La « navigation » dans l’ouvrage, pourtant tant convoitée puisque aisée, implique une lecture en « sautillement », en « pointillé » peu propices à la lecture. Cette question de la lecture ne serait-elle pas alors le principal enjeu du livre comme espace ? Peut-être. À moins d’envisager la lecture, non pas comme une activité linéaire, comme on l’entend de manière générale pour le livre, mais comme une activité constructrice relevant d’une infinie possibilité de sens. L’espace systématisé du manuel scolaire et son hyperstructure amènent soit à une lecture « picorage », par bribes, soit à une construction chaque fois nouvelle d’un sens que l’on construit en effectuant cette lecture en sautillements. Il est bien question d’un livre comme espace où la lecture relève réellement d’un parcours physique d’un espace à visiter. La lecture devient cette activité de va-et-vient continus d’une source d’informations à une autre. Le rubriquage, notamment dans les manuels techniques, formate la lecture en ce que l’espace, le graphisme des rubriques sont les premiers éléments à lire, avant le texte lui-même.

19Tous ces éléments, ces bouts de textes, ces organes, par-ci, par-là, organisent et structurent l’information. La structuration du savoir que le livre « manuel » porte en ses pages a une incidence directe sur une éventuelle activité de lecture.

20Est-ce que le livre « manuel » comme espace de possibles et comme espace lisible comportent un risque sur l’apprentissage et sur la transmission d’une culture du savoir par la lecture linéaire ? Faut-il se demander si les impératifs pédagogiques de structuration de l’information et de l’espace comme porteur de sens (autrement dit les techniques d’apprentissage) sont dirigés dans le bon sens ? Les principes éducatifs actuels ne sont-ils en passe de faire de l’école, via le manuel scolaire notamment, plus qu’une institution du savoir, une industrie du savoir en copiant des systèmes de zapping et les habitudes culturelles des élèves ? La lecture est-elle fragilisée par les principes mêmes du manuel scolaire, support d’enseignement et premier livre ? Rappelons que le manuel scolaire est un livre démocratique. Il illustre une première relation au livre. Alors que devient cette première relation, si elle s’établit dans le cadre d’un « zapping littéraire », d’une « consultation » épisodique et pratique du livre ? Le plaisir immédiat n’est-il pas aussi fourni par le manuel scolaire, au même titre que les NTIC, le Web, la télévision, dans le sens où l’élève prend son livre pour y lire ce dont il a besoin. Et ce dont il a besoin est immédiatement mis à disposition et repérable.

21Si la question de la lecture intervient si rapidement lorsqu’il s’agit de comprendre en quoi le livre « manuel » est un espace de construction et un espace lisible, c’est également parce que le manuel scolaire est un livre en situation et de situation au sein desquelles la lecture même est au premier plan. Rappeler que le manuel scolaire est un objet à mettre en situation, c’est comprendre pourquoi le manuel scolaire est intrinsèquement lié à la notion d’espace. Et cela à plusieurs niveaux. Espace géographique, de la salle de classe, de la chambre d’adolescent. Espace hyperstructuré, de fabrication d’un sens et d’un corpus. Mais aussi et surtout espace conceptuel. Les choix que le manuel scolaire fait en matière de lecture, en matière de structure, entrent dans un processus, une démarche en totale démesure avec d’éventuelles nécessités de répondre ou de correspondre de manière contingente à une modernité et à des tendances culturelles. Les élèves lisent moins, alors le manuel scolaire aura moins de textes. Les professeurs veulent des pages structurées, compréhensibles, alors le manuel scolaire structure son contenu. Non. Si le manuel scolaire fait le choix d’une hyperstructure et le sacrifice d’une lecture continue, c’est parce qu’il est le livre par excellence qui pense son public. Car au fondement du manuel scolaire, réside l’hospitalité d’un livre et l’accueil d’un public qu’il « héberge » en son sein.

22Les différents choix, devoirs ou fatalités qu’assume le manuel scolaire en matière de lecture se situent dans une sphère sociale et pédagogique qui outrepasse largement celle du monde du livre. Car ces choix ne montrent pas uniquement que le manuel scolaire est un livre pratique ou une boîte à outils qui réduit toujours de plus en plus la densité d’un texte et donc les possibilités de lecture. Si le manuel scolaire tient à son hyperstructure et à se définir comme un espace de fabrication, c’est également parce que ce sont ces spécificités qui lui permettent de prétendre à ses fonctions premières, de livre éducatif et de livre démocratique. Le manuel scolaire a un fondement : l’accueil de son public. À partir de l’instant où le manuel scolaire est défini comme livre « de tous » et « pour tous », il illustre et porte à son paroxysme la notion d’hospitalité. Et c’est là que se trouve, non seulement le cœur du manuel scolaire comme espace mais aussi comme livre.

23Chaque livre appréhende un public et espère rencontrer des lecteurs. Cette convoitise peut aller jusqu’à plier le livre aux attentes de ce public. D’une manière à la fois pervertie et marchande pour certains et consciencieuse pour d’autres. Le manuel scolaire, lui, semble ne pas avoir besoin de trancher entre l’une ou l’autre. S’il veut trouver son public, il doit être adapté à celui-ci. Les composantes du manuel scolaire doivent être en conformité avec les capacités de son public. Convoiter, séduire des lecteurs ou tout simplement éditer pour faire venir ces mêmes lecteurs vers le livre n’est, encore une fois, pas le propre du manuel scolaire. Il est précisément conçu pour son public.

  • 8 Un manuel scolaire destiné à des classes généralistes, technologiques ou professionnelles est-il c (...)

24Les programmes scolaires et les objectifs pédagogiques sont élaborés en fonction du cycle d’apprentissage des élèves. Les savoirs sont transmis progressivement selon leur capacité et leur développement intellectuel et personnel. Ce qui apparaît encore plus nettement dans l’approche de ces différents publics sont les particularités de certains manuels quant aux ambitions des connaissances à transmettre. Pour être plus précis, il s’agit de s’interroger sur les moyens techniques du manuel scolaire de s’adresser à ces publics différents8. Aussi, le manuel scolaire ne s’adresse pas à ces publics de manière similaire. La question est donc de savoir comment fait-il pour s’accorder aux capacités et aux attentes de son public ?

  • 9 S’il fallait prendre un exemple, citons les manuels professionnels qui placent cette notion d’hosp (...)

25C’est lorsque le manuel scolaire est envisagé comme un espace d’accueil qu’il parvient à « coller » à son public. Les choix graphiques sont effectués de sorte que l’apprentissage se fasse en cohérence avec les capacités présumées des élèves. Cela amène à penser qu’à chaque public correspond un manuel scolaire conçu sur des critères précis. L’édition du manuel scolaire répond alors à une nécessité de fonctionnalité. Les maquettes des manuels scolaires répondent à la forte nécessité de solliciter une mémoire visuelle. C’est par la lecture de cet espace fonctionel qu’il est question d’une hospitalité pédagogique. Hospitalité qui fait du manuel un espace d’accueil au sein duquel sont « édifiés » des savoirs auxquels l’élève peut finalement avoir accès9.

26Alors en quoi le manuel scolaire est-il un espace ? Quel type d’espace est-il ? En quoi cette définition du manuel comme espace permet-elle de le reconnaître comme livre ?

27Il apparaît qu’il est un livre en situation (et de situation qui entre et s’imbrique dans un espace géographique qu’il appréhende et auquel il se doit de correspondre). C’est la cohérence de son contenu et celle de sa matérialité qui feront qu’il sera adopté par le public et capable d’assurer les fonctions qu’on lui prête. Le manuel scolaire est un livre fait pour son lecteur, défini par l’accueil de celui-ci en son sein. Il s’agit d’un livre « ouvert » qui veut accueillir, au sens propre du terme, le public qu’il vise. Le manuel scolaire est un livre défini par son hospitalité. Voir le manuel comme un espace d’accueil, c’est voir un livre en situation qui veut et qui doit s’adapter de manière impérative au public qu’il vise.

28Et ce public n’a pas pas toujours une attention et une lecture régulières. Chaque classe est composée de plusieurs élèves venant d’horizons différents, prétendant aux mêmes apprentissages. Plus que d’horizons différents, les élèves sont souvent de niveaux différents au sein d’une même classe. Pourtant il n’y a qu’un seul manuel scolaire par classe. Dans quelle mesure le manuel scolaire peut-il gérer cette hétérogénéité, au centre des recherches pédagogiques et des difficultés professionnelles des enseignants ? En quoi la notion d’hospitalité est-elle portée à son paroxysme ? En quoi la notion d’espace est-elle intrinsèquement liée au livre « manuel » ?

  • 10 Ce fait, social avant tout, est constaté par le corps professoral, qui se trouve sur le terrain et (...)

29L’hétérogénéité des classes est un phénomène important, pris en considération dans la construction des enseignements et dans la transmission des connaissances10.

30Il est vrai qu’il existe plusieurs tentatives pour atténuer cette hétérogénéité (constitution de groupes de travail, séances de soutien ...), néanmoins chaque élève côtoie en grande partie d’autres élèves plus ou moins bons, plus moins sensibilisés à l’apprentissage...Or les cours, les devoirs, l’ensemble des enseignements sont similaires pour une même classe. L’hétérogénéité des classes est donc un frein évident à l’hospitalité du manuel. Comment accueillir dans un même livre, dans une même classe, et avec un même enseignant des élèves de niveaux différents ? La relation qui s’installe entre l’élève et son manuel scolaire est multiple. En tant qu’ouvrage d’apprentissage, il est intrinsèquement lié à l’évolution éducative de l’enfant. En tant que support d’enseignement, la relation peut être définie par un rejet (le manuel est symbole de l’école au sein de laquelle on échoue) ou par un besoin (le manuel est symbole de connaissance qui explique tout ce que l’on doit savoir, il aide, accompagne). La question (et le degré) de l’hospitalité pédagogique du manuel scolaire devient alors un critère de qualité et, en aval, de sélection. En d’autres termes, évaluer ce degré d’hospitalité revient à relever, à percevoir dans les pages de ce livre, des moyens, des éléments qui permettent un accueil large du public, lecteur ou utilisateur de ce manuel. Cette mission est d’autant plus nécessaire qu’elle définit plus ou moins explicitement cette relation de l’élève à l’école, à l’enseignement, à la lecture, au livre. Rappelons que le manuel scolaire est souvent le premier livre.

31Si les manuels scolaires répondent tous aux mêmes programmes, ils demeurent tout de même des créations appartenant à un auteur, une maison. Cette « paternité » n’est pas sans importance car c’est en partie dans l’élaboration du projet manuel et dans les choix effectués en matière de textes et d’iconographie qu’est possible un éventuel accueil d’un public hétérogène. Les documents textuels, et surtout iconographiques, sont des parties intégrantes du contenu didactique des manuels scolaires. Et lorsqu’il est réellement question d’un projet manuel, le choix des documents s’effectue en fonction de cette hétérogénéité. Ces choix doivent répondre en partie au besoin de « coller » aux différents élèves de la classe. On va privilégier des documents variés, avec des degrés de difficultés variables pour laisser aux enseignants le soin de sélectionner ceux qui écarteront le moins d’élèves. Les documents, qui sont à la base de l’analyse, sont un moyen de pallier cet ensemble d’élèves de niveaux hétérogènes. Connaître parfaitement leurs capacités et mesurer précisément l’ambition des connaissances à transmettre permettent au manuel de « coller » à son public. S’agit-il de ne demander aux élèves que ce qu’ils sont capables de fournir ? Et rien de plus ? Pas forcément puisque chaque manuel a les moyens de proposer des prolongements, des pages « pour aller plus loin » destinées à régler l’approche pédagogique du professeur en fonction des capacités de ses élèves (et il serait naïf de ne pas dire également en fonction des conditions de classe et des situations concrètes). La structuration de l’information, en prenant le manuel scolaire comme un espace potentiel rappelle ce que l’on doit savoir, ce que l’on aborde et ce que l’on va connaître. Cette structuration montre à quel point le manuel scolaire est un espace mais également à quel point cet espace entre dans une dynamique de lisibilité, de communication et de pédagogie. C’est ce genre d’initiatives qui permet de gérer plus ou moins efficacement l’hétérogénéité des classes. Les rubriques « faire le point », « maintenant, je sais », la structuration de l’information, l’hyperstructure permettent aux élèves de s’y retrouver et surtout aux élèves « moins bons » de savoir où en est la classe. Le manuel propose presque ce que doit faire le professeur, à savoir « remettre à plat » les notions et concepts censés être déjà abordés pour mieux implanter la suite des leçons. Le sacrifice de la lecture, s’il y en a un, n’est pas un sacrifice gratuit. Toutes ces initiatives entrent dans le cadre d’un enseignement méthodologique qui participe à la construction des apprentissages. La méthodologie est d’ailleurs une clé du l’accueil du plus grand nombre. Elle crée une espèce de pied d’égalité. J’applique une méthode, je suis un chemin balisé au sein de l’espace-livre et je favorise mon apprentissage. Voilà ce que doit produire le manuel scolaire en faveur des élèves pour atténuer, si peu qu’il puisse, l’hétérogénéité des classes.

32Les moyens, graphiques et pédagogiques permettent de gérer cette hétérogénéité et de définir le manuel par une hospitalité capable d’accueillir ces différents élèves qui sont tout à coup plus légitimes ; la structuration des savoirs permet quant à elle, de se situer dans le livre et de se placer au sein d’un rubriquage. Finalement, l’hyperstructure du manuel scolaire, perçue comme sacrifice de la lecture suivie, apparaît maintenant comme un moyen d’offrir des possibilités de compréhension. Ce système donne lieu, à défaut d’une lecture, une lisibilité. Le manuel scolaire est alors cet espace-livre défini pour faire une place au public auquel il s’adresse. En se retrouvant dans leur manuel, les élèves sont susceptibles de construire leur apprentissage et plus largement de voir en le livre, puisqu’il s’agit bien de « l’objet » livre, un ensemble capable de recueillir leur parcours éducatif. Identification et reconnaissance permettent donc au manuel scolaire de prétendre à la gestion de cette hétérogénéité.

33Cette notion d’accueil a un intérêt dans notre tentative de définir le livre « manuel » comme espace. Car, au livre sont intimement attachées ces notions d’accueil. Rappelons que l’activité de lecture est bien à l’origine une activité isolée, de recueillement. Le livre est profondément cet objet capable d’accueillir les lecteurs qu’il transforme d’ailleurs en lecteurs actifs, voire en auteurs. Le lecteur du manuel scolaire, et de surcroît celui du livre, se retrouve dans les pages qu’il parcourt de sorte que soit affirmée une écriture « ouverte » capable de recevoir l’autre. C’est ce vers quoi tend le manuel scolaire via des tentatives graphiques et/ou pédagogiques, qui le destinent enfin à entrer dans la sphère du « livre » proprement dite. L’hospitalité du manuel scolaire permet de voir en lui un livre à part entière, et un espace tout à fait particulier, puisque capable lui aussi de créer une relation intrinsèque avec son public.

  • 11 « L’écriture n’est-elle pas, par nature, un lieu d’effacement, un lieu d’hospitalité, un lieu dans (...)

34Cette notion d’hospitalité et l’ensemble des moyens mis en œuvre pour la produire et la garantir permettent enfin de comprendre comment agir concrètement pour mettre en relation une finalité politique et sociale (celle à l’origine du manuel), des objectifs éducatifs, des pratiques professionnelles et « l’essence » du livre. Tout cela occasionne une mise en relief d’un espace-livre en tout point singulier. Car, s’il est question ensuite de savoir si le manuel scolaire est un livre, alors il s’agit de constater que, malgré ses particularités (qui s’approprient les attributs connus du livre), le manuel conserve et manifeste les notions essentielles propres au livre et notamment à « l’objet » ; c’est un espace d’accueil11. Le manuel scolaire a un fondement tout à fait propre en ce qu’il est un livre conscient de son lecteur, ce qui n’est pas le cas de tous les livres. Le fonds du manuel scolaire met en exergue un principe fondamental : l’hospitalité. Les « lecteurs » du manuel scolaire sont extrêmement hétérogènes. De plus, ils n’appartiennent pas à une même catégorie au sens pédagogique : élèves, apprentis, professeurs... Face à cela, le manuel scolaire adapte son contenu, sa forme, parallèlement aux programmes scolaires, mais va plus loin encore. Il s’inscrit dans une véritable initiative « d’hébergement » de ses publics au sein de ses pages. En quoi le manuel scolaire porte-t-il à son paroxysme la notion d’hospitalité ? Lemanuel s’inscrit comme un espace capable d’accueillir et de gérer l’hétérogénéité des classes. Il propose des mesures pédagogiques et graphiques destinées à favoriser un travail collectif. En cela, l’hyperstructure du manuel participe de cette ambition.

Le manuel scolaire, hyperstructure d’un espace pour une hospitalité pédagogique ?

35Il est question de comprendre à quel point le livre se définit par un espace ou par des espaces multiples capables d’approcher toujours davantage l’essence du livre. Pourquoi la notion d’espace intervient-elle lorsqu’il s’agit de s’interroger plus largement sur ce qu’est le livre ? Dans le cas du manuel scolaire, reconnu comme livre à mesure qu’il redéfinit ses attributs, il s’agit de percevoir l’objet comme intrinsèquement lié à cet espace multiple.

36L’espace géographique, a priori extérieur. Le manuel est conçu pour les salles de classe, par et pour des institutions éducatives. Le manuel structure alors l’espace dans lequel il évolue et en est une partie intégrante.

37L’espace intérieur au livre. Organisés « profondément », les savoirs peuvent s’inscrire dans une cohérence interdisciplinaire au sein d’une même discipline, entre plusieurs activités grâce à des savoirs associés et non indexés. Le contenu didactique s’inscrit dans un système pédagogique hypertextuel capable de transformer le lecteur en auteur au nom d’une libéralisation d’un contenu. Le manuel est alors l’espace d’une profusion de sens, subtilisant la lecture linéaire à une lecture « se faisant » à mesure d’une nouvelle fabrication d’un corpus textuel.

  • 12 « Il peut utiliser tel ou tel document, commenter tel ou tel rexte, telle ou telle image, faire fa (...)

38L’espace lisible. Confondre visible et lisible, c’est permettre au manuel de prétendre à la fois aux objectifs pédagogiques rationnels et à une construction aléatoire chaque fois nouvelle. Il existe une lecture de l’espace, et donc du livre comme espace12 .L’espace du livre « manuel » devient fonctionnel au gré d’une structuration des savoirs.

39L’espace d’accueil. Hyperstructure et lecture spatiale font du manuel scolaire un livre qui pense son public et qui rapproche le manuel scolaire, objet de connaissance, de l’essence même du livre : l’hébergement d’un lecteur. Si le livre peut être perçu comme un espace d’accueil, le manuel scolaire doit être défini comme un espace d’hospitalité par excellence, rapprochant la relation au livre, du recueil.

40Dire du livre « manuel » qu’il est un espace multiple, c’est finalement définir le manuel scolaire comme livre.

Notes

1 « Le manuel est plus que jamais nécessaire pour structurer et fixer les connaissances dans un monde où chacun est soumis à un bombardement d’informations fugaces et émiettées [...] » (Choppin Alain, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan Université, 1998, p. 666).

2 « Ce sont bien ces deux directions qu’il faut exploiter et explorer conjointement en construisant des manuels qui, d’une part, ne seraient pas clos sur une seule discipline et, d’autre part, pourraient constituer une référence » (borne Dominique, Le Manuel scolaire, Rapport de l’IGEN, Paris, Documentation française, juin 1998, PDF, http://les-rapports.ladocumentationfrancaise/BRP/994000490/0000.pdf).

3 « Alors que le multimédia multiplie les sources d’information et de documentation, le livre ne peut encore avoir un sens à l’école que s’il reste un livre et s’il enracine, quelle que soit la discipline considérée, l’habitude du discours raisonné et argumenté » (borne Dominique, Le Manuel scolaire, Rapport de l’IGEN, op. cit., p. 35).

4 Cela est d’autant plus vrai pour les manuels d’Histoire/Géographie au sein desquels les documents iconographiques sont très importants. Lecture de pictogrammes couplée à une lecture iconographique font des pages du manuel non plus une page de livre mais une page active d’informations proche des pages Web et de l’idée de réseau qui les constitue. Ce mimétisme numérique implique également les notions d’interactivité et de zapping matérialisées par les renvois nombreux, les navigations dans l’ouvrage.

5 « À tous les niveaux, les maquettes, et en particulier la juxtaposition de doubles pages autonomes, n’incitent guère non plus à l’effort d’une lecture suivie. La double page se suffit à elle-même, il n’est plus besoin de tourner la page. Tout se passe comme si les manuels, avec leurs multiples rubriques éclatées, préparaient à une culture du zapping » (Borne Dominique, Le Manuel scolaire, Rapport de l’IGEN, op. cit.).

6 « Le livre n’est plus un livre que l’on lit mais un livre dans lequel on lit. » Interview d’Alain Choppin, « Le manuel scolaire n’est plus un livre que l’on lit mais un livre dans lequel on lit », in Le Livre blanc, Paris, Éditronics Éducation, p. 20.

7 « Ainsi, le livre est vu... et lu. Chaque page devient un espace plastique, un espace de rêve, un espace ouvert aux interprétations multiples » (Jonnaert Alexandra, L’Écriture aux frontières du lisible et du visible, Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures pour l’obtention du grade de maître ès arts. Québec, Université de Laval, mai 1998).

8 Un manuel scolaire destiné à des classes généralistes, technologiques ou professionnelles est-il conçu de la même manière ? Il est évident que les capacités de chaque élève de ces types de classes sont différentes. Les programmes scolaires l’annoncent clairement. Si les programmes destinés aux filières généralistes visent un développement culturel, scientifique et critique avant tout, les programmes destinés aux filières professionnelles visent la maîtrise d’un métier, la transmission de savoir-faire.

9 S’il fallait prendre un exemple, citons les manuels professionnels qui placent cette notion d’hospitalité comme principal principe graphique, de construction et d’organisation : prise en compte particulière de la typographie et de l’espace dans la page ; réseau de repérage et navigation dans l’ouvrage ; structuration des pages en rubriques claires allant directement à l’essentiel ; sollicitation de la mémoire visuelle par des jeux de couleurs et des balisages forts.

10 Ce fait, social avant tout, est constaté par le corps professoral, qui se trouve sur le terrain et qui est donc censé gérer ces situations au quotidien et par les institutions pédagogiques (Éducation nationale, établissement de recherches en pédagogie). Elle trouve son origine dans plusieurs éléments sociologiques, économiques. Car, les élèves viennent de milieux hétérogènes.

11 « L’écriture n’est-elle pas, par nature, un lieu d’effacement, un lieu d’hospitalité, un lieu dans lequel l’écrivain se met en suspension pour accueillir d’autres que lui » (Milon Alain, L’Écriture de soi : ce lointain intérieur. Moments d’hospitalité littéraire autour d’Antonin Artaud, La Versanne, Encre Marine, 2005).

12 « Il peut utiliser tel ou tel document, commenter tel ou tel rexte, telle ou telle image, faire faire tel ou tel exercice. L’ampleur du livre s’explique par la volonté de ne pas imposer trop strictement un itinéraire » (borne, Dominique, Le Manuel scolaire, Rapport de l’IGEN, op. cit.).

Auteur

BenhamoudaKheira
Doctorante en esthétique à l’université de Paris 10. Travaille sur l’édition scolaire.

© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540