D’où et vers où regarde-t-on ?

10Dans le but de proposer une analyse de cette part du subjectif à l’aide d’une analyse du regard porté sur un phénomène observé et analysé, plus particulièrement du regard échangé entre chercheur et acteur du « terrain »5, nous nous appuierons sur une recherche que nous avons menée dans le cadre du Laboratoire de recherche et intervention en éducation familiale (LabRIEF), au cours du processus d’implantation du Pippi, Programme d’intervention pour la prévention de l’institutionnalisation6. Ce programme, contribuant à la politique publique de protection de l’enfance, démarre en 2011, sur la base d’une collaboration inter-institutionnelle entre le ministère du Travail et des Politiques sociales et l’université de Padoue. Après dix ans de travail d’implantation dans tout le pays, le programme est reconnu, dans la loi de bilan 2021, comme une politique publique, c’est-à-dire parmi les six premiers niveaux essentiels du système de prestations sociales (en italien : LEPS, livelli essenziali di prestazione sociale). Plus des 20 000 professionnel·les et de 13 000 familles et enfants ont été impliqué·es dans la période 2011-2024.

11Cette politique a pour but de favoriser la réponse aux besoins des enfants et des familles qui vivent une situation de négligence, pour en prévenir les effets sur le développement de l’enfant. La négligence est un phénomène qui rend les enfants et leurs besoins invisibles – ni vus ni choisis. L’étymologie latine du mot « négligence », nec eligere, sous-entend que l’on fait référence à la difficulté, pour certains parents, d’élire, de choisir, de maintenir leurs enfants à l’intérieur d’un lien de soin et d’affection7. Construire des contextes participatifs pour « voir » les enfants avec leurs parents, en apprenant ensemble à reconnaître leurs besoins, est considéré comme la conditio sine qua non pour que les familles puissent surmonter cette situation. Argumentons cette assertion : la référence à Galilée nous a aidé·es à réfléchir non seulement à l’endroit d’où nous regardons, mais aussi à l’endroit où pointer notre regard et aux outils à utiliser pour voir mieux et dans des directions inexplorées, puis à prendre conscience que notre regard est imprégné de théories qui nous ont permis d’entrer dans les tréfonds de notre objet de recherche : la négligence. Mais cet objet est un phénomène à observer de près, car ce n’est qu’en s’approchant des familles, en faisant l’expérience de « voir » les enfants ensemble et de « se voir » réciproquement, que le regard des chercheur·es et l’expérience d’être vu révèle au parent son propre regard ainsi que les besoins et les potentialités de l’enfant.

12Plus spécifiquement, notre conjecture – ce regard situé qui a qualifié notre observation au fil de ces quatorze années d’expérience – nous amène à formuler l’hypothèse suivante : lorsqu’on travaille, en tant que chercheur·es ou professionnel·les, avec des contextes familiaux marqués par la négligence, il devient nécessaire de rechercher une forme élevée et complète d’isomorphisme entre le contexte intrafamilial et le contexte d’intervention entre familles et professionnel·les. Si l’objectif de l’intervention dans ces situations est en fait d’accompagner les parents dans la reconstruction d’un lien de soin avec leurs enfants, en renforçant leur capacité à voir et à reconnaître l’unicité de leurs enfants, leurs besoins et leur potentiel de développement, construire un contexte dans lequel les parents sont à leur tour vus et reconnus par les professionnel·les dans leur propre unicité et leur propre potentiel, au sein d’une relation fondée sur la bienveillance et la proximité, devient le cœur même du défi posé par l’intervention dans les situations de négligence familiale. Il s’agit d’observer en profondeur notre propre regard sur le phénomène étudié, qui coïncide précisément avec la question du regard, et de l’entrecroisement des regards, dans une expérience de réparation et de reconstruction du lien intrafamilial (parents-enfants, niveau microsystémique) et du lien entre familles et services (niveau ésosystémique).

13Nous portons notre attention sur deux éléments fondamentaux : le premier concerne la spécificité de ce contexte de négligence familiale, dans lequel le regard est à la fois point de vue de l’observateur et objet observé ; le second touche au re-tissage du lien, rendu possible par l’entrecroisement des regards, aussi bien dans le contexte intrafamilial que dans celui, parallèle, de la relation entre familles et services. Ce re-tissage est ici envisagé dès son incipit : la création d’une photographie commence dans la chambre noire, tout comme le voyage de Dante Alighieri dans la Divine Comédie débute dans la forêt obscure (la selva oscura). Et pour qu’une nouvelle histoire puisse émerger de l’obscurité vers la lumière – pour qu’elle soit vue, lue, reconnue –, un cheminement est nécessaire : un nouveau départ, un nouveau regard, un contexte où la lumière puisse pénétrer. Cette lumière rend possible l’acte de voir, tout en illuminant le regard de celui ou de celle qui observe ; elle l’ouvre, et le transforme en source de lumière – et donc de joie – pour l’autre.

Analyse d’une expérience de recherche-action-formation

14Afin de mieux comprendre l’hypothèse formulée ci-dessus, nous proposons d’analyser un cheminement qui consistait en une expérience de recherche-action-formation menée entre des familles ayant bénéficié de l’intervention de la protection de l’enfance dans le cadre du Pippi, les professionnel·les en charge de leur accompagnement, et nous-mêmes, en tant que chercheur·es responsables du programme. L’action de recherche intitulée « Familles et professionnel·les, ensemble » avait pour but d’explorer les potentialités et les modalités possibles d’implication des familles bénéficiaires dans les parcours de formation destinés aux professionnel·les des services sociaux, engagé·es dans la mise en œuvre du Pippi. Elle comportait une première phase, constituée d’une rencontre tous les trois mois, se déroulant sur une journée entière, le samedi, pour un total de quatre journées entre octobre 2023 et octobre 2024. Cette phase visait à construire un contexte de recherche-action-formation ayant pour objectif de réfléchir à une question de recherche spécifique, qui a progressivement émergé au fil des années de formation sur l’approche proposée par le programme, concernant l’intervention auprès des familles en situation de vulnérabilité. Cette phase s’articule précisément autour de la question suivante : la participation des familles bénéficiaires aux parcours de formation des professionnel·les, telle que prévue par le programme, peut-elle contribuer à améliorer les compétences relationnelles et communicationnelles des professionnel·les, ainsi que la qualité de la relation entre familles et professionnel·les ?

15La mise en œuvre de ce parcours a offert l’opportunité de construire un protocole de recherche à petite échelle autour de cette question. Elle est rendue possible grâce à l’initiative de la Direction de la santé, du bien-être et de la cohésion sociale de la région de Toscane, en collaboration avec l’Istituto degli Innocenti de Florence et le LabRIEF de l’université de Padoue, responsable de la mise en œuvre du LEPS Pippi pour le compte du ministère du Travail et des Politiques sociales.

16La description détaillée de l’action, le protocole de recherche ainsi que les résultats obtenus font l’objet d’un article spécifique8. Nous ne reviendrons donc pas ici sur les contenus et les résultats de cette démarche, mais tenterons plutôt de relire cette expérience de recherche-action-formation comme une expérience de réarticulation de la grammaire du regard situé, qui devient regard situant afin de composer avec des regards différents.

17Nous allons dégager quelques éléments qui, pris ensemble, constituent cette réarticulation, en dialoguant avec la proposition méthodologique formulée par Gilles Séraphin dans le chapitre introductif de cet ouvrage. Comme il le dit, « dans le cadre de maintes situations de recherche en sciences humaines et sociales, le ou la chercheur·e qui observe et analyse pose non seulement un regard sur l’objet de recherche, mais de surcroît interagit avec le phénomène étudié. Aussi, le regard construit l’objet observé et, en retour, le phénomène étudié dans son contexte (re)façonne le regard ».

18Un premier point consistait à construire un soubassement participatif dans lequel les quatre acteurs du phénomène – parents, enfants, professionnel·les et chercheur·es – puissent être partie prenante de l’expérience. Comme mentionné supra, pour comprendre le phénomène de la négligence, il est nécessaire d’interagir en proximité avec le phénomène étudié. Nous avons donc choisi de nous placer au cœur même du phénomène, en nous engageant personnellement dans la relation avec les familles, aux côtés des professionnel·les. « Aux côtés » est ici une expression importante et engagée : elle indique une position valorisante, une posture féconde, celle de celui ou de celle qui ne se tient ni un pas devant, ni un pas derrière, mais essaie de regarder dans la même direction que l’autre, de faire converger les regards.

19Choisir la méthode de la recherche-action-formation signifie de nous expérimenter non seulement aux côtés des professionnel·les, comme nous le faisons habituellement dans les parcours de formation, mais aussi, cette fois, également aux côtés des familles. Cela n’a pas été simple : jamais au cours des quinze années précédant cette recherche nous n’avions franchi ce seuil. Il s’agit d’un nouveau contexte, à la fois par rapport aux pratiques des services et à la méthode même de Pippi. Les grandes questions de la « lutte » entre les territoires professionnels et ceux de la protection de la vie privée, de l’intrusion du pouvoir public dans le territoire familial, du respect dû au rôle des professionnel·les et des services – en tant que détenteurs légitimes de « la prise en charge des familles » – nous ont toujours retenu·es de pénétrer dans ce terrain habituellement occupé uniquement par les professionnel·les et les familles. La co-construction de ce nouveau terrain a été guidée par la conscience que « le contexte définit la communication9 », et que s’impose avec force la question de la cohérence entre l’objet de la recherche (la négligence, la carence de soin et les réponses aux besoins de l’enfant) et la méthode de travail (la construction de réponses et de proximité). C’est pourquoi il est essentiel que ce soin soit déjà présent dans la phase de co-construction de ce nouveau terrain, afin qu’il puisse, avec le temps, devenir une demeure hospitalière, pour les parents, les enfants, les professionnel·les, et pour nous, les chercheur·es. Cette nouvelle demeure est trouvée dans la méthode de la recherche-action-formation10. Celle-ci repose sur plusieurs piliers, qui forment les contextes suivants.

20Un contexte de recherche. Nous portons une question jusque-là sans réponse, ce qui active la possibilité d’entreprendre un cheminement de recherche collectif. La recherche est en effet à la fois une posture et une pratique, qui implique de garder en vue les actions suivantes : construire une réponse cohérente à une question de recherche ; interroger nos présupposés et nos implicites11 ; et – comme l’ajouterait Karl Popper – falsifier nos hypothèses. Nous nous référons également à la notion et aux pratiques de co-recherche, de cooperative inquiry et de practice research12, dans lesquelles nous, chercheur·es, apportons une question aux professionnel·les et aux familles. Cette question est présentée, discutée et reformulée à plusieurs reprises par le groupe, afin de construire ensemble, avec les familles et les professionnel·les, une première réponse partagée. Les chercheur·es n’ont pas la connaissance a priori et ont besoin de puiser dans les savoirs des autres. Ce contexte transforme – aux yeux même du groupe – la posture du ou de la chercheur·e, qui n’est plus celle ou celui qui sait et qui donne des indications aux professionnel·les sur ce qu’il faut faire et comment agir avec les familles, mais celui ou celle qui construit des contextes coopératifs dans lesquels il devient possible d’activer des parcours de co-construction des connaissances. Dans ce processus, un nouveau sujet se forme : le ou la chercheur·e collectif13, une nouvelle identité partagée par tou·tes : nous devenons un groupe de chercheur·es, c’est-à-dire des acteur·trices, et non des usager·ères, engagé·es dans une recherche visant à construire des réponses à notre propre question. Ici, nous rejoignons l’enjeu identifié par Gilles Séraphin en introduction, relatif au sujet du « rapport entre science et engagement dans la vie de la cité afin de légitimer le statut de la personne qui effectue de la recherche. Elle n’œuvre pas toujours exclusivement dans des centres de recherche ou à l’université et peut être engagée, alternativement ou parallèlement, dans d’autres champs, professionnels notamment. Cette légitimation vient du fait qu’elle analyse avec méthode ces engagements et leur articulation dans la construction de son propre regard et les effets sur ses propres observations14 ». La co-recherche légitime soit le·la chercheur·e à s’engager dans des contextes de recherche extra-ordinaires, soit les professionnel·les et les familles à s’engager dans une posture de recherche.

21Un contexte d’action. Pour établir la connaissance, il est nécessaire de construire une expérience de relation partagée15. Une expérience dans laquelle les activités conçues et réalisées collectivement (dialogues interpersonnels, rencontres de groupe, activités de dramatisation, peinture, repas partagés, etc.) offrent d’abord la possibilité de vivre « une valeur centrale dans toute démarche de recherche : la convivialité16 ». Elle est une manière d’être en relation entre familles et services, une invitation à repenser les fondements du travail entre familles et professionnel·les : pourquoi, dans le travail social, seulement le discours, et parfois l’observation ? Et pourquoi pas aussi le « faire ensemble », l’« être ensemble » ? La parole, le regard, et aussi la main, le corps et le cœur. En second lieu, en tant que chercheur·es, nous expérimentons le fait que « pour un·e chercheur·e impliqué·e sur son “terrain de recherche”, cette immersion est aussi, de fait, une action17 ». Autrement dit, un nouveau mode d’être en relation entre familles, services et chercheur·es, où la participation crée des espaces de négociation et de co-construction, générateurs de liens, qui nous permettent d’observer notre propre regard porté sur les familles, de l’élargir et de le transformer.

22Un contexte de formation. Cette dimension inédite nous a permis de respecter le rattachement institutionnel de l’intervention, qui revient toujours aux services, sans risquer de brouiller les rôles respectifs. Il nous permet également d’identifier le lieu où se loge la graine du potentiel transformateur : dans le regard, une fois encore. Dans ce cadre de grande proximité et d’exposition réciproque – une forme de quasi-nudité relationnelle –, nous « formons » les professionnel·les à la relation entre familles et services de manière implicite, habitant avec ielles cette relation. Nous portons un regard bienveillant sur les savoirs et les compétences des parents, en les valorisant à travers un ensemble d’activités partagées ; les professionnel·les nous observent pendant cette mise en œuvre. Puis, nous, chercheur·es, observons ce que le regard des professionnel·les sur nous a produit : comment ce regard les a encouragé·es à incarner leur propre manière d’être dans la relation, en expérimentant la confiance, la proximité, la réciprocité, ainsi qu’une communication plus ouverte, riche en émotions, en chaleur humaine, et en même temps marquée par une attention lucide à l’orientation de la recherche engagée. Ce regard, situé dans l’expérience vivante et vivifiante de la relation, se révèle une fois encore, comme l’analyse Gilles Séraphin, « situant18 » : il engendre une réponse accueillante, provoquant une métamorphose du regard des parents envers les professionnel·les et les chercheur·es : « C’est à ce moment-là que j’ai commencé à comprendre que tout le poids de la colère que j’avais emmené avec moi était arrivé à quelqu’un, qu’il avait été compris », dit une mère, renforçant ce mouvement de proximité et de confiance réciproque.

23Il se crée ainsi une étroite interdépendance entre : la recherche, l’action, à travers l’ensemble des activités qui engendrent du sens et un sentiment d’appartenance au sein du groupe ; et la formation, entendue comme ce processus par lequel le regard se forme et se transforme : « Aussi, le regard construit l’objet observé et, en retour, le phénomène étudié dans son contexte (re)façonne le regard19 ».

24Dans le cadre spécifique de ce parcours, le regard construit l’objet mais, étant donné que l’objet est relationnel, le regard forme et transforme également les relations, qui sont elles-mêmes l’objet étudié. Et ces relations – le phénomène observé, l’objet de la recherche – modifient et remodèlent à leur tour non seulement le regard des différents acteurs (en permettant d’approfondir l’analyse de son propre regard et de celui des autres), mais aussi l’objet lui-même, en l’occurrence en transformant la question de la négligence familiale, et en intervenant de fait sur celui-ci. Ainsi, le deuxième élément qui émerge de ce processus de réarticulation de cette grammaire du regard, c’est que la recherche, dans ce contexte, exprime un potentiel élevé à la fois d’action et de formation.

25Le troisième élément est le suivant : nous constatons que « l’observateur devient objet de son propre regard et de ses analyses », dans la mesure où nous pouvons regarder notre propre regard grâce au regard de l’autre. C’est l’entrecroisement des regards qui régénère le regard, parce qu’il engendre la relation, dans ce qu’elle a de plus intense. Se regarder mutuellement, c’est être dans la relation, c’est se transformer et être transformé·es par la relation : « C’est cette action de regarder, une action qui prend la forme d’un échange quand ce regard est “capté” et “renvoyé”, qui construit l’intensité et la qualité du regard. Aussi, le regard situe aussi bien le sujet qui regarde que l’objet qui est regardé20 ».

Discussion : quels effets du regard ?

26Essayons, dans cette discussion, de mieux comprendre les effets que notre regard de chercheur·es a induit sur le phénomène de la négligence, que nous avons observé en gardant une épistémologie de recherche de la découverte, en tant que transformative, et faisant référence à la méthode de l’analyse du regard situant proposée par Gilles Séraphin.

27Transformative car, en tant que chercheur·es, nous nous plaçons aux côtés des familles, avec les professionnel·les. Nous ne débattons pas, ne donnons pas d’indications sur les postures à adopter avec les familles – comme cela peut se produire dans des contextes de formation –, mais nous essayons de les incarner. Les professionnel·les observent la manière dont nous regardons les familles. Ils observent comment, quand et pourquoi nous cherchons les germes du changement, comment nous les rendons visibles au groupe, en les nommant, en mettant des mots sur la réalité qui s’offre à nos yeux. Notre regard, situé dans la théorie pédagogique de l’éducabilité humaine et de l’empowerment, nous conduit à chercher, méthodiquement, comment valoriser le moindre signe de possibilité, la moindre attention portée aux enfants, chaque fois que le regard porté sur ces enfants devient confirmant, valorisant, capacitant. C’est là le premier déplacement qui produit un effet dans cette grammaire : notre regard devient un dispositif d’amplification du positif et des ressources humaines, de la forêt qui pousse plutôt que de l’arbre qui tombe.

28Des parents en difficulté dans la réponse aux besoins de leurs enfants expérimentent un contexte dans lequel ils sont vus et reconnus, dans lequel leur regard sur leurs enfants n’est pas jugé, mais où chaque fois qu’il devient encourageant et constructif, il est valorisé avec bienveillance, notamment à travers des activités de dialogue qui engendrent une pensée réflexive, au sens évoqué par John Dewey. Il s’agit pour eux d’une expérience d’apprentissage implicite, structurante et générative, dans la mesure où elle fait émerger une nouvelle attention, un climat plus positif entre enfants, adolescent·es et parents – un climat que les professionnel·les perçoivent et qui les invite à renforcer la bienveillance de leur propre regard et de leur parole, à accroître leur disponibilité à s’impliquer davantage dans les activités, et à faire toujours plus confiance à la présence inédite des chercheur·es qui leur offrent une validation positive de leur manière d’être, d’agir et de se situer.

29Tel est le deuxième déplacement, qui engendre un deuxième effet : la réponse à la négligence ne réside pas dans une approche instructive envers des parents jugés « inadéquats », mais dans la construction partagée de pratiques génératrices et signifiantes de lien, que l’on peut appeler « pratiques de joie », dans des contextes d’intervention où, en agissant ensemble, on laisse entrer la lumière, car, sans lumière, rien ne peut être vu et aucun regard ne peut exister.

30Les enfants et les adolescent·es se sentent vu·es ; ielles commencent à échanger des regards, à tisser des relations qui les renforcent et les conduisent, progressivement, à sortir de leur coquille et à se montrer aux yeux de leurs parents, des professionnel·les, des chercheur·es. Une nouvelle scène et une nouvelle intentionnalité se créent, où chacun·e est sur la scène même et joue son rôle, et où chacun·e voit plus, mieux et plus largement. Chacun·e se sent vu·e par les autres, et cela accroît la conscience de sa propre capacité à interagir positivement et avec confiance. Cette spirale positive engendre elle-même de la confiance dans la dynamique en construction ; elle renforce la confiance et l’estime de soi des professionnel·les, des parents et des jeunes pour leur manière de s’impliquer et d’entrer dans la dynamique du cercle ; elle renforce également, chez les chercheur·es, la conscience de la valeur de leur présence dans cette scène, et aide à réfléchir sur les choix – y compris méthodologiques – réalisés.

31C’est là le troisième déplacement, qui produit un troisième effet : le regard situé est devenu regard situant, dans la mesure où il a créé une nouvelle scène collective, structurant une expérience relationnelle inédite et générative, qui, à travers l’expérience clé de poser son regard non seulement sur l’autre, mais sur ce que l’autre peut devenir, a permis à chacun·e de se voir à travers le regard positif et dynamisant de l’autre. Ce regard est entré au cœur de l’expérience parentale, fondée sur la présence, le fait de voir et de reconnaître l’autre, pour ce qu’il est et pour ce qu’il peut devenir. De plus, ce regard modifie le regard de chacun·e sur soi-même et sur l’autre, le façonne, donnant ainsi naissance au sentiment de compréhension mutuelle, tout d’abord entre enfants et parents. Et c’est ce regard situant et transformateur, le lieu, le nouveau « monde de la vie21 », où le début du chemin pour reconstruire une relation d’attention authentique entre parents et enfants se situe, en venant modifier la situation de négligence intrafamiliale, qui est à l’origine de la notion de participation des familles dans Pippi.

32En 2025, à la Fondation Vuitton à Paris, se tenait l’exposition « David Hockney : Do remember they can’t cancel the Spring ». Ce titre rappelle l’essence de l’incroyable travail de Hockney pendant plus de soixante ans : incroyable, car sa peinture ne vise pas à refléter fidèlement le visible, mais à transformer l’ordinaire en extraordinaire, à capter la lumière changeante sur les choses, à apprendre à voir la réalité avec toujours plus d’intensité, à faire émerger son potentiel invisible pour révéler une nouvelle vitalité22.

33Dans ce chapitre, nous avons raconté un cheminement accompli aux côtés des familles et des professionnel·les, au cours duquel, à partir de l’invisibilité des situations de négligence vécues par des enfants, nous avons amorcé la construction d’une histoire relationnelle collective. C’est par là qu’est entrée la lumière, favorisant l’entrecroisement de nos regards. Cet entrecroisement a permis à chaque personne d’être vue et située par le regard de l’autre. Cette expérience – isomorphe à l’expérience fondamentale, archéotypique, qui engendre l’être humain – a été, tout au long de ce parcours, génératrice d’une nouvelle perception de soi pour chacun·e des acteur·ices impliqué·s, ainsi que d’un nouveau contexte relationnel, né de la composition des regards. Dans ce contexte, les parents ont pu se re-situer dans la relation avec leurs enfants, en vivant la beauté d’être avec elleux et de prendre soin d’elleux. Ainsi s’est réalisée, à travers le processus méthodologique de l’analyse du regard, décrit infra, une sorte de grammaire du regard et de la joie, en résonance avec l’enseignement de David Hockney : « N’oubliez pas qu’ils ne peuvent pas annuler le printemps ».

34Dans la Critique de la raison pure23, Emmanuel Kant opère une distinction entre les facultés de la sensibilité et de l’entendement. Dans L’Esthétique transcendantale, il décrit la sensibilité (Sinnlichkeit) comme la faculté par laquelle nous recevons des intuitions sensibles, organisées selon les formes a priori de l’espace et du temps. Cette faculté est fondamentale pour l’expérience esthétique, telle celle du peintre, qui repose sur la perception immédiate des formes et des couleurs.

35Dans la Logique transcendantale, en revanche, Emmanuel Kant analyse l’entendement (Verstand) en tant que faculté qui élabore les intuitions sensibles à travers des concepts et des catégories, permettant ainsi la formation de jugements et la compréhension scientifique. En introduisant cette distinction entre sensibilité et entendement, il suggère que l’observation de l’artiste mobilise principalement la sensibilité, tandis que celle du scientifique fait appel prioritairement à l’entendement. Au cours des quarante dernières années, les découvertes des neurosciences ont bouleversé de nombreuses théories philosophiques antérieures ainsi que plusieurs hypothèses scientifiques, en mettant en lumière le fait que les capacités cognitives, esthétiques, sociales et émotionnelles se forment dans l’expérience que l’être humain en développement co-construit avec son environnement. Elles constituent ainsi un tout interconnecté, dans lequel toutes ces facultés s’entrecroisent dans une relation d’interdépendance24.

36David Hockney « n’est pas seulement un artiste : il a également élaboré une réflexion théorique personnelle sur l’art, incisive et originale25 ». Le fait que ses tableaux révèlent une acuité visuelle exceptionnelle – une capacité à représenter ce que le sujet est, ce qu’il peut devenir, mais aussi ce qu’il n’est pas – nous révèle également quelque chose de notre propre expérience en tant que chercheur·es. Le regard du peintre, comme celui du scientifique – ainsi que l’avait déjà montré Galilée – est un regard situé, qui projette sur le sujet représenté une lumière particulière, permettant une certaine vision, mais non pas la vision. Comme le dit la commissaire de l’exposition consacrée à David Hockney, Suzanne Pagé : « Dans ces portraits, la seule hiérarchie est celle de l’empathie. Les portraits des autres sont toujours, dans une certaine mesure, des autoportraits. »

37L’être humain voit avec son corps, ses émotions, son histoire, ses capacités cognitives et psychologiques. L’œil est relié à l’esprit : nous voyons avec notre mémoire, nos connaissances préalables, nos problèmes – dirait Karl Popper –, nos théories et nos instruments – ajouterait Galilée. C’est cela qui permet au regard situé – qu’il soit celui d’un·e peintre ou d’un·e chercheur·e – de devenir regard situant : un regard qui ne se contente pas de refléter fidèlement le visible, mais qui le représente, dans un sens éthique et éducatif, pour transformer l’ordinaire en extraordinaire, pour capturer le changement de lumière printanière sur les choses, pour laisser un détail pénétrer en nous et en faire émerger des potentialités insoupçonnées, grâce à l’expérience de la résonance réciproque vécue ensemble26. Comme le dit David Hockney lui-même : « J’ai toujours cru que ce sont les images qui nous font voir le monde. Sans elles, je ne suis pas sûr de ce que les gens verraient27. »

38De grands peintres comme Rembrandt ou Caravage avaient déjà dévoilé la puissance de l’œil du portraitiste, démontrant que la photographie n’atteint pas ce que Rembrandt parvient à voir : son regard perçant capte plus de nuances qu’un objectif ; et la lumière des toiles de Caravage révèle et élargit le champ des possibles de la peinture au-delà de ses limites naturelles. C’est là l’une des raisons pour lesquelles la méthodologie de la recherche-action-formation, croisée ici avec le « référentiel de questionnements » proposé par Gilles Séraphin dans l’introduction du présent ouvrage, s’est révélée être un dispositif de construction aussi bien des savoirs que des relations. Grâce à la capacité intrinsèque qu’elle possède de dynamiser les regards des acteurs en les mettant en relation, elle permet d’expérimenter le fait que notre regard n’est pas simplement un appareil photo qui cadre la réalité d’une certaine manière (regard situé), mais un instrument pour exister, coexister, devenir, communiquer et transformer la réalité elle-même (regard situant), à travers la recomposition de la grammaire du regard.