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Pédagogie et droits de l’homme

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Véronique Champeil-Desplats

Conclusion-synthèse

Le droit à l’éducation : un droit de l’homme au service des droits de l’homme ?

André Legrand

Texte intégral

1La question qui m’est posée par les organisateurs à la fin de ce colloque soulève d’emblée un problème préalable de taille : le droit à l’éducation constitue-t-il ou non un droit de l’homme ? À écouter loque soulève d’emblée un problème préalable de taille : le droit à l’éducation constitue-t-il ou non un droit de l’homme ? À écouter l’intervention d’Amélie Robitaille, la réponse semble clairement positive.

  • 1 Rapport sur l’instruction publique, in Orateurs de la Révolution française, t. I, Paris, Gallimard (...)

2Ce point a pourtant fait débat dans la tradition française. Dès le célèbre rapport de Talleyrand sur l’instruction publique, présenté le 10 septembre1789 à l’Assemblée constituante1, le droit à l’éducation est présenté comme un droit du citoyen :

L’instruction, seule, peut maintenir la liberté politique contre toutes les espèces de despotisme [...] Une instruction générale, bien distribuée, peut seule empêcher, non pas la supériorité des esprits qui est nécessaire, et qui concourt au bien de tous, mais le trop grand empire que cette supériorité donnerait, si l’on condamnait à l’ignorance une classe quelconque de la société.

  • 2 Ibid., p. 1567. Voir aussi les développements de Mona Ozouf, dans l’article « Régénération », in D (...)
  • 3 Condorcet, L’Instruction publique et la naissance du citoyen, Paris, Le Sycomore, 1984, p. 134.

3« L’idée de régénérer l’homme pour en faire un bon citoyen est dans l’air du temps depuis 1789 », commentent François Furet et Rai Halevi dans leur présentation de ce rapport2. Et renchérit Catherine Kintzler3, pour les révolutionnaires,

[...] quoiqu’elle lui donne les moyens de cultiver ses propres talents, l’instruction publique, dans sa finalité institutionnelle, ne vise pas l’individu comme entité privée. Bien qu’elle élève le niveau intellectuel et technique du pays, elle ne vise pas non plus la collectivité, au sens quantitatif ou cumulatif du terme ; son objet est le citoyen.

4Mais un citoyen uniquement en devenir, puisque la même auteure peut écrire, dans un autre de ses écrits :

Les élèves, pour la plupart, sont des mineurs. Leur jugement n’est pas formé. Ceux qui prétendent qu’ils doivent bénéficier de la liberté dont jouissent les citoyens avancent une monstruosité. L’école a pour impératif de rester laïque et d’exiger la réserve de tous ceux qui s’y trouvent, en vertu de la nature même de ce qui s’y transmet et de ce qui s’y construit.

5Cette idée a longtemps inspiré toute la jurisprudence du juge administratif français. Dans sa conception traditionnelle, l’élève était essentiellement perçu comme un usager du service public et les instruments qui étaient à sa disposition pour défendre ses droits à prestation, pour l’essentiel le recours pour excès de pouvoir, étaient davantage destinés à faciliter la défense de l’ordre légal que celle de ses droits individuels.

  • 4 Voir par ex les développements d’Avenarius Hermann, Einführung in dem Schulrecht, Darmstadt, WGG, (...)

6Cette conception, qu’on retrouvait d’ailleurs dans d’autres pays européens, telle l’Allemagne4, a fortement reculé, en particulier sous l’influence des textes internationaux relatifs à la protection des droits de l’homme.

  • 5 Legrand André, « Constitution, éducation et science », in Traité de droit constitutionnel, Chagnol (...)

L’élève bénéficie de plus en plus, sous réserve des limitations induites par les exigences particulières de l’institution, de droits fondamentaux reconnus à l’ensemble des citoyens, telles les libertés d’expression, d’association ou de réunion ; ce qu’on pourrait appeler les droits de l’élève citoyen5.

  • 6 Dont Tinker v. Des Moines Independant Community School District en 1969.

7La France se rapprochait ainsi de la conception, exprimée par exemple par la Cour Suprême des États-Unis dans plusieurs de ses arrêts6, selon laquelle les élèves n’abandonnent pas à la porte de l’école les droits dont ils bénéficient à l’extérieur. Ce changement a été particulièrement marqué, d’une part, par l’adoption du décret du 18 février 1991 et, de l’autre, par le développement de la jurisprudence issue de l’avis rendu par le Conseil d’État du 27 novembre 1989 sur le port d’insignes d’appartenance religieuse, jusqu’au coup d’arrêt que lui apporta la loi du 15 mars 2004.

8Cette loi ne limite que la liberté d’expression religieuse des élèves : elle ne remet donc que partiellement en cause l’évolution ci-dessus décrite. L’article L. 121-1-1 du code de l’Éducation, dans sa rédaction issue de la loi Fillon du 23 avril 2005 modifiée, rappelle donc la diversité des missions auxquelles est voué le système éducatif, en y intégrant l’éducation à la citoyenneté, même si elle ne le fait que de manière très indirecte :

[...] les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur [...] contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes notamment en matière d’orientation. Ils concourent à l’éducation à la responsabilité civique et participent à la prévention de la délinquance. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte [...]

9On débouche ainsi sur un débat qui porte classiquement sur la finalité du système éducatif, largement repris dans l’intervention en discussion de Véronique Champeil-Desplats : éducation ou instruction ? La tradition française, un temps écartelée entre les deux conceptions a basculé avec la construction de l’École de Jules Ferry.

  • 7 La République n’éduquera plus. La Fin du mythe Ferry. Paris, Plon, 1993, p. 73.

10Ferry, notent Christian Nique et Claude Lelièvre7, n’était pas un héritier des Lumières :

[il] ne partageait pas la thèse de Condorcet et voulait non pas une école de l’instruction, mais une école de l’éducation. L’école est pour lui un instrument politique, comme il le dit par exemple à la Chambre des députés (en) 1879 : “nous attribuons à l’État le seul rôle qu’il puisse avoir en matière d’enseignement et d’éducation. Il s’en occupe pour maintenir une certaine morale d’État, certaines valeurs d’État qui importent à sa conservation”

  • 8 L’École, l’État et la Société civile en France depuis le xvie siècle, thèse, université Panthéon-A (...)

11Les mêmes auteurs montrent en même temps, cependant, la « mort lente de l’État-éducateur », largement liée à la réintégration progressive de la société civile au sein de l’école, bien décrite par Antoinette Ashworth dans sa thèse de doctorat8. Il y a en même temps là un sujet de débats intenses, dans la mesure où, comme l’a montré l’intervention d’Éric Pateyron, la tentation de l’État-éducateur, celle de l’École comme gardienne de valeurs traditionnelles ou transmettrice de valeurs nouvelles subsiste fortement. Mais la nouvelle conception transparaît aussi dans l’art. L. 122-1-1 du Code de l’Éducation, qui trouve son origine dans la loi Fillon :

La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et réussir sa vie en société.

12Pourtant, comme l’a souligné Éric Pateyron, le contexte institutionnel devient de plus en plus défavorable à la pédagogie des droits de l’homme : l’élaboration des programmes les plus récents en reste aux références à la Déclaration de 1789 et la place qui y est réservée à la Convention sur les Droits de l’enfant y est quasi-inexistante. On y revient, selon son opinion et à l’encontre des déclarations officielles rappelées par Amélie Robitaille, à une conception qui renvoie à la vision du xixe siècle qu’elle rappelait en introduction de son intervention, où les cours de morale insistaient essentiellement sur la notion de devoirs et où les contours du cadre où les droits de l’homme sont enseignés restent trop généraux et flous.

13Certes, comme l’a en particulier rappelé Zeynep Turhalli, l’éducation aux droits de l’homme peut largement passer par des voies indirectes qui sont autant de ruses pédagogiques efficaces. Elle passe aussi, comme le montrait Éric Pateyron, par les pratiques qui régissent les relations entre les acteurs que par l’enseignement de disciplines formalisées, d’autant, nous a dit Noyelle Neumann Das Neves, que la pédagogie traditionnelle n’est pas adaptée à cet enseignement.

14En outre, et cela aurait sans doute mérité une intervention spécifique, de multiples obstacles sociaux s’opposent à l’objectif visé. Comme je l’ai écrit il y a quelques années,

[...] dans un univers sans hiérarchie et sans limites, les élèves ont du mal à comprendre que l’École « échappe » aux règles communes. Que dans un monde qui glorifie le culte de l’efficacité et du résultat, où l’on peut faire un tour d’honneur triomphal dans un stade après avoir « acheté » le gain d’un match et, à l’inverse, ne plus pouvoir exercer son métier de footballeur professionnel sans essuyer insultes et crachats du public lorsqu’on a dénoncé la tricherie, l’École ait à fonctionner sur des principes d’honnêteté, d’effort et de vertu ; que, dans une société prônant la modernité, on lui demande d’assurer la transmission d’une culture traditionnelle ; que dans un univers aux modes de communication phonétiques, on exige d’elle la conservation de l’orthographe ; que, dans le monde de la fourniture de parts de cerveau disponibles au service des intérêts des grandes entreprises de consommation, elle doive former à l’esprit critique et à la réflexion autonome. On attend simultanément de l’École qu’elle porte le changement social et qu’elle lui résiste et cela la confronte à des difficultés insurmontables.

15C’est pourquoi je garde une forme de frustration à la fin de ces débats. Nous avons beaucoup privilégié, tout au long de la journée la question du « comment » au détriment de celle du « pourquoi ». Les interventions ont mis en évidence de façon remarquable les difficultés de mise en œuvre de l’éducation aux droits de l’homme. Mais la question de ses finalités n’a transparu au fil des questions que de façon fugitive. Mais nous sommes peut-être restés un peu trop prisonniers d’une vision de principe dans laquelle l’éducation aux droits de l’homme s’imposait a priori comme une évidence.

16La question du pourquoi a pourtant surgi au détour d’une question posée lors des débats qui considérait l’enseignement des droits de l’enfant comme dangereux. On leur donne des moyens, soulignait cette intervention, non seulement pour se défendre, mais aussi pour attaquer. Et cela nous renvoie au début de mon propos, ainsi qu’à un jugement porté par Geneviève Koubi, lorsqu’elle réclamait l’établissement d’un lien entre droits de l’homme et droits du citoyen. Comment, ajoutait-elle, penser les uns sans les autres ?

17Il peut en effet y avoir plusieurs visions concurrentes des droits de l’homme, selon qu’on les oriente vers une conception individualiste ou une interprétation plus collective. L’éducation aux droits de l’homme ne prend son véritable sens que si elle s’inscrit dans un cadre marqué au coin de la solidarité. J’ai dénoncé, dans un livre paru il y a quelques années, le « malentendu » fréquent qui existe sur la place du droit dans l’institution scolaire. Loin d’être revêtu d’une mission éducative, il fait souvent l’objet d’une instrumentalisation de la part des acteurs. Et, loin d’être un instrument de pacification des tensions au sein des établissements, il est souvent utilisé pour les aviver.

18C’est peut-être une des dimensions qui a été insuffisamment explorée aujourd’hui. Il reste de la place pour d’autres colloques à venir sur l’éducation aux droits de l’homme.

Notes

1 Rapport sur l’instruction publique, in Orateurs de la Révolution française, t. I, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1989, p. 1067.

2 Ibid., p. 1567. Voir aussi les développements de Mona Ozouf, dans l’article « Régénération », in Dictionnaire critique de la Révolution française, Paris, Flammarion, 1988, p. 825 : dans le conflit entre deux philosophies concurrentes que la Révolution propose, celle de la liberté et de la contrainte, celle de l’autonomie et de l’hétéronomie, l’école joue un rôle central et tous les révolutionnaires l’ont investie d’une immense charge symbolique.

3 Condorcet, L’Instruction publique et la naissance du citoyen, Paris, Le Sycomore, 1984, p. 134.

4 Voir par ex les développements d’Avenarius Hermann, Einführung in dem Schulrecht, Darmstadt, WGG, 2001, p. 71 : « Longtemps a prévalu dans la jurisprudence et la doctrine l’idée que les élèves. Étaient soumis à l’autorité de l’école, sans pouvoir y opposer leurs propres droits. On parlait d’un rapport d’autorité particulier que l’on différenciait du rapport d’autorité général dans lequel chaque particulier se trouve par rapport à l’État. Tandis que, dans le rapport général, les atteintes aux droits et à la propriété ne sont permises que par la loi ou en vertu d’une loi, l’État pouvait, dans le cadre d’un rapport spécifique. Porter atteinte aux droits de ceux qui sont soumis à l’autorité sans fondement législatif ».

5 Legrand André, « Constitution, éducation et science », in Traité de droit constitutionnel, Chagnollaud Dominique et Troper Michel (dir), Paris, Dalloz, 2012.

6 Dont Tinker v. Des Moines Independant Community School District en 1969.

7 La République n’éduquera plus. La Fin du mythe Ferry. Paris, Plon, 1993, p. 73.

8 L’École, l’État et la Société civile en France depuis le xvie siècle, thèse, université Panthéon-Assas, 1989, 2 tomes (dactyl.). Voir aussi sur ces points, Legrand André, « Constitution, éducation et science », op. cit.

Auteur

Professeur émérite à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense

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