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Pédagogie et droits de l’homme

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Véronique Champeil-Desplats

Conclusion-synthèse

Pédagogie et droits de l’homme

En guise de synthèse…

Danièle Lochak

Texte intégral

1Le lien entre pédagogie et droits de l’homme se repère aisément dans l’expression familière d’« éducation aux droits de l’homme » : dans la mesure où le terme « pédagogie » renvoie à l’activité même d’enseigner et aux méthodes d’enseignement et d’éducation, on voit bien ce que peut signifier une pédagogie des droits de l’homme.

2Mais le champ de la réflexion qui nous a été proposée pendant cette journée d’étude était beaucoup plus large. D’abord parce que la pédagogie des droits de l’homme ne se réduit pas à leur enseignement, encore moins à leur enseignement en milieu scolaire, lieu d’éducation initial, mais concerne l’ensemble des acteurs sociaux dont on attend qu’ils se saisissent des droits de l’homme pour les respecter et les faire respecter, ce qui suppose qu’ils les connaissent. Ensuite parce que les rapports entre pédagogie et droits de l’homme ne doivent pas être appréhendés comme un simple rapport de contenant (la pédagogie) à contenu (les droits de l’homme) mais de façon plus dialectique : la pédagogie n’est pas un medium neutre, elle peut tout aussi bien favoriser une prise de conscience chez ceux qui se serviront des droits de l’homme comme d’un outil d’émancipation et de libération que consacrer une relation hiérarchique propre à maintenir les « enseignés » dans une situation de soumission ; elle peut aussi être un faux semblant qui, sous prétexte de promouvoir les droits de l’homme, sert surtout à asseoir la légitimité de ceux qui sont les détenteurs d’une parole autorisée à leur sujet.

3On comprend alors l’impression très contrastée qui se dégage de cette journée : la relation entre pédagogie et droits de l’homme a un versant positif dans la mesure où la pédagogie est-sous certaines conditions que les intervenants ont pris soin de rappeler-un instrument pour faire progresser ces droits ; mais elle a aussi un versant négatif en ce sens que l’attitude prétendument pédagogique-notamment celle du juge ou du législateur – fait surtout figure d’alibi et n’exprime qu’une préoccupation fallacieuse pour les droits de l’homme.

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4Au départ, donc, on a fait l’hypothèse, à vrai dire assez en phase avec le sens commun, qu’il faut faire connaître les droits de l’homme, et donc les enseigner, pour en inculquer le respect. Le postulat, ici, c’est que l’éducation et donc la pédagogie sont des instruments efficaces pour en assurer la mise en œuvre et l’effectivité.

5C’est d’abord dans le cadre de l’école, et plus largement des établissements d’enseignement, université inclue, que les droits de l’homme doivent être enseignés, pour former des citoyens conscients de leurs droits mais conscients aussi plus largement de l’importance que revêt le respect des droits de l’homme dans la société.

6Plusieurs textes internationaux insistent sur la nécessité d’enseigner les droits de l’homme. La Convention sur les droits de l’enfant proclame que « l’éducation de l’enfant doit viser à [...] inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales », la Déclaration adoptée à la fin de la conférence de Vienne sur les droits de l’homme de 1993 précise que les droits de l’homme doivent avoir une place dans les programmes d’enseignement. Dans la foulée, l’ONU a mis en place une décennie de l’éducation aux droits de l’homme (1995-2004), prolongée aujourd’hui par un programme mondial en faveur de l’éducation aux droits de l’homme. On pourrait allonger la liste des textes et des déclarations qui vont dans ce sens mais aussi épiloguer sur leur effectivité très relative : les expériences qui ont été rapportées dans ce domaine montrent que les droits de l’homme trouvent rarement place dans les programmes scolaires ou, lorsqu’ils y sont inscrits, qu’ils ne sont pas pour autant enseignés en pratique.

7Mais à supposer même que cet enseignement soit prodigué, l’éducation aux droits de l’homme ne saurait se résumer à une forme d’apprentissage abstrait et désincarné. Un tel apprentissage, s’il trouve assez logiquement sa place dans un programme d’éducation civique, risque néanmoins de rester purement formel : cette transmission verticale des connaissances ne garantit en rien que les citoyens ou futurs citoyens seront en mesure de les mettre en œuvre concrètement.

8Il est bien plus important-mais aussi bien plus difficile-de faire vivre concrètement et quotidiennement les droits de l’homme dans les classes et les établissements. Le système scolaire français, caractérisé par une distance maximale entre enseignants et enseignés, s’y prête particulièrement mal. Comment éduquer à la démocratie dans un contexte autoritaire (même si cette autorité est dans les faits contestée et sapée), si on ne reconnaît pas les élèves en tant qu’acteurs responsables, si on ne promeut pas une culture du débat qui montre en actes le lien entre démocratie, exercice de la citoyenneté et droits de l’homme ?

9Au-delà de l’école, c’est chez les citoyens adultes qu’il faut favoriser une prise de conscience des droits de l’homme et de leurs implications : s’il n’est pas certain que la connaissance des droits de l’homme par les détenteurs du pouvoir soit une garantie contre leur violation, il est sûr en revanche que, pour défendre et rendre effectifs ses droits, il faut au minimum les connaître.

10Cette idée, on la trouvait déjà très fortement exprimée dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen :

Les Représentants du Peuple Français [...], considérant que l’ignorance, l’oubli ou le mépris des droits de l’Homme sont les seules causes des malheurs publics et de la corruption des Gouvernements, ont résolu d’exposer, dans une Déclaration solennelle, les droits naturels, inaliénables et sacrés de l’Homme, afin que cette Déclaration, constamment présente à tous les membres du corps social, leur rappelle sans cesse leurs droits et leurs devoirs ; afin que les actes du pouvoir législatif, et ceux du pouvoir exécutif pouvant à chaque instant être comparés avec le but de toute institution politique, en soient plus respectés.

11Elle est reprise dans la Déclaration universelle de 1948 :

Considérant que la méconnaissance et le mépris des droits de l’homme ont conduit à des actes de barbarie qui révoltent la conscience de l’humanité [...], L’Assemblée Générale proclame la présente Déclaration universelle des droits de l’homme comme l’idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations afin que tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette Déclaration constamment à l’esprit, s’efforcent, par l’enseignement et l’éducation, de développer le respect de ces droits et libertés et d’en assurer, par des mesures progressives d’ordre national et international, la reconnaissance et l’application universelles et effectives.

12Et c’est en priorité à ceux qui sont le plus exposés à voir leurs droits violés, aux plus vulnérables-les femmes, les groupes victimes de la pauvreté, notamment – qu’il faut faire prendre conscience de ce qu’ils ont des droits et donner les moyens de les défendre. Tel est ou devrait être le but assigné à la pédagogie des droits de l’homme.

13L’éducation aux droits de l’homme prend donc ici tout son sens : il faut la concevoir comme un instrument destiné à promouvoir ces droits et à lutter contre leur violation, qu’il s’agisse des droits civils et politiques ou des droits économiques et sociaux dont la pauvreté est à la fois la conséquence et la manifestation la plus palpable. Si les gens sont maintenus dans l’ignorance, s’ils ne savent pas qu’ils possèdent des droits, ils ne seront pas en mesure d’en réclamer et encore moins d’en imposer le respect.

14Mais pour que cet instrument fonctionne, il faut-et on y a beaucoup insisté-que la pédagogie des droits de l’homme réponde à certaines conditions : qu’elle ne soit pas infantilisante, au risque de maintenir les individus dans une attitude passive, qu’elle ne soit ni hiérarchique, ni dogmatique, qu’on sorte d’un schéma où il y aurait d’un côté ceux qui savent, détenteurs d’une parole autorisée sur les droits de l’homme (qu’il s’agisse des juristes ou des États occidentaux), de l’autre ceux qui doivent absorber passivement un savoir à la constitution duquel ils n’auraient pris aucune part.

15Dans cette perspective, on a beaucoup fait référence à la « pédagogie critique » à laquelle le Brésilien Paolo Freire a attaché son nom, notamment à travers l’un de ses ouvrages clés : La Pédagogie des opprimés. Paolo Freire défend l’idée que la pédagogie peut être par elle-même un instrument de libération, un chemin vers la liberté, à la fois parce que l’accès à la culture favorise l’émancipation et parce qu’elle rend les gens conscients de leur oppression. La pédagogie critique entend prendre le contre-pied de l’éducation traditionnelle qui perpétue les inégalités car le savoir y est prodigué de façon verticale par ceux qui sont censés être seuls dépositaires du savoir légitime. A contrario, une pédagogie qui stimule le potentiel des opprimés est capable de réveiller les citoyens, de leur faire prendre conscience de l’injustice de leur situation, de leur permettre d’imaginer les outils pour la transformer, y compris à travers la revendication de leurs droits.

16Les femmes figurent incontestablement au premier rang des opprimé (e) s. On a donc évoqué, à cet égard, le travail pédagogique mené par des militantes féministes latino-américaines pour faire émerger la question de la violence contre les femmes ou celle des droits sexuels et reproductifs-questions traditionnellement occultées parce que relevant de la sphère domestique et considérées pour cette raison comme échappant au champ des droits de l’homme.

17Une discussion s’est toutefois instaurée sur les limites d’une lutte pour le respect des droits de l’homme qui se cantonnerait au niveau des « superstructures » : car dans les pays où les violations de ces droits sont massives-et dans une moindre mesure dans les pays démocratiques –, leur ineffectivité ne provient pas uniquement et ni même principalement de l’imperfection ou de l’ignorance des textes et des garanties juridictionnelles. On ne peut donc y porter remède simplement par des moyens juridiques qui laisseraient intactes les structures politiques, économiques et sociales génératrices de ces violations.

18On peut néanmoins faire valoir que la prise de conscience de ce que des droits proclamés comme universels ne sont pas respectés favorise à son tour la prise de conscience de l’injustice sociale, incitant par conséquent à se mobiliser et à refuser la fatalité de la pauvreté et des discriminations.

19L’ensemble de ces réflexions conforte l’idée qu’il ne faut pas avoir des droits de l’homme une vision pacifiée et statique mais tout au contraire une vision critique et dynamique : les droits de l’homme ne sont pas acquis une fois pour toutes, leur corpus n’est pas stabilisé et intouchable mais se construit et se reconstruit de façon dialectique à mesure que les luttes font émerger de nouvelles revendications. Et ces revendications, même lorsqu’elles sont formulées en termes de droits, peuvent remettre en cause plus radicalement les structures sociales existantes. Éduquer aux droits de l’homme, c’est donc aussi éclairer leurs soubassements éthiques, politiques, économiques et mettre en lumière les causes structurelles de leur violation.

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20Après avoir insisté, dans un premier temps, sur l’importance de la pédagogie comme instrument de promotion des droits de l’homme, la pédagogie a été présentée, dans un second temps, comme un masque trompeur grâce auquel des acteurs sociaux chargés de veiller au respect de ces droits tentent de faire croire que leurs décisions sont guidées par cet objectif.

21Sur le banc des accusés : le juge et le législateur. Les autorités administratives indépendantes, elles, ont échappé à la critique. On a insisté sur la dimension pédagogique de leur mission de promotion des droits de l’homme qui s’exerce notamment par la sensibilisation aux atteintes à l’égalité, aux droits de l’enfant, à la protection de la vie privée... et s’adresse à la fois aux auteurs potentiels et aux victimes potentielles de la violation de ces droits. Les AAI contribueraient à la formation et à la diffusion d’une culture des droits de l’homme avec une efficacité due notamment à la place qu’elles occupent à la charnière de l’État et de la société civile. On n’a pas mis en doute (à tort ? à raison ?) la réalité de leur mission ni la sincérité de leur engagement.

22Les juges n’ont pas eu droit à cette indulgence.

23Et d’abord le juge constitutionnel français, chargé de veiller au respect des droits de l’homme par le législateur. Un juge pédagogue ? Ce qualificatif, qui lui est accolé par la doctrine, nous a-t-on expliqué, n’a aucun fondement, il ne décrit en rien la réalité de l’activité du juge constitutionnel. Certes, le juge explique ses décisions, est attentif à ce qu’on puisse identifier les phases de son raisonnement. Mais ce faisant il ne vise pas à donner une plus grande visibilité ou une plus grande solennité aux droits de l’homme ; il entend avant tout fonder la légitimité de ses décisions, de son activité, et finalement de l’institution elle-même, en dissimulant, derrière une motivation qui n’est rigoureuse qu’en apparence, son pouvoir discrétionnaire : le juge se donne ainsi à voir comme le détenteur d’un savoir sur les normes qu’il se bornerait à transmettre-cela en contradiction avec tout ce que nous ont appris les tenants de l’interprétation réaliste du droit. Le recours à l’obiter dictum, de même, volontiers présenté comme caractéristique d’une démarche pédagogique, est en réalité l’expression de l’ambition hégémonique du juge qui statue au-delà de la question qui lui a été posée.

24Le même verdict sévère a frappé la méthode qui consiste à faire une place dans le raisonnement juridictionnel à des énoncés empruntés à d’autres juridictions ou d’autres systèmes juridiques. Par cette posture, le juge se donne à voir comme ouvert au monde et s’informant avant de statuer. Mais en réalité la citation fait partie d’un processus de justification destiné à convaincre de la légitimité de la solution adoptée : en rappelant les choix qu’ont faits les autres juridictions pour fonder le sien propre, le juge minore sa part de décision, il camoufle son pouvoir discrétionnaire en présentant la solution comme s’imposant à lui de façon à en accroître l’acceptabilité. Mais là encore ce n’est que poudre aux yeux car c’est le juge qui, entre une infinité d’exemples et de solutions, sélectionne ceux qu’il décide de citer et en fait découler les conséquences qui lui paraissent opportunes.

25On nous a montré enfin comment le discours du législateur utilisait, notamment dans l’exposé des motifs, des procédés discursifs qu’on pourrait considérer comme l’expression d’une pédagogie, telle l’explicitation des objectifs visés ou l’affirmation de grands principes. Mais là encore la surabondance de termes connotés positivement comme l’intérêt général ou l’utilisation à tout-va de l’adjectif « fondamental » pour mettre en exergue le droit auquel la loi en projet est censée apporter une meilleure garantie, attesteraient qu’on a affaire à des procédés rhétoriques qui visent plus à légitimer l’action du législateur qu’à éclairer les citoyens : autrement dit, qu’on serait bien loin des objectifs normalement dévolus à la pédagogie.

26Mais faut-il s’en étonner, faut-il le déplorer ? Appartient-il au législateur ou même aux juges d’éduquer aux droits de l’homme ? Si l’on revient à ce qui a été dit plus haut, à savoir que les droits de l’homme ne sont pas un corps de principes immuables, encore moins un dogme qu’on pourrait enseigner à la façon d’un catéchisme, si l’on admet au contraire que la pédagogie des droits de l’homme doit être une pédagogie critique et non pas une pédagogie de la reproduction, qu’elle doit viser à ce que les citoyens et les citoyennes-et du reste aussi les non citoyens et les non citoyennes. –s’en saisissent, revendiquent leur respect et tout autant leur approfondissement-si, donc, on accepte ces prémisses, on comprend alors que ni le juge, ni le législateur ne peuvent, en raison de la place qu’ils occupent au sein de l’État, remplir une telle fonction.

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27En guise de conclusion, je poserai une question qui ne l’a pas été au cours de cette journée et qui est la suivante : dans la mesure où le droit international pénal est devenu un moyen de répression des violations des droits de l’homme mais aussi de prévention de ces violations par sa portée dissuasive, doit-on reconnaître valeur pédagogique aux procès intentés aux auteurs de génocide ou de crimes contre l’humanité ? Ces procès qui organisent la confrontation des criminels avec leurs victimes sous les yeux du public-directement ou par journalistes interposés –, favorisent-ils une prise de conscience de ce que la barbarie humaine est capable d’engendrer, peuvent-ils contribuer à éviter la reproduction de tels crimes à l’avenir ? La question a été posée en France à l’occasion des procès Barbie, Touvier ou Papon. Elle est également posée dans les pays qui ont fait le choix de mettre en place des commissions vérité-réconciliation.

28N’ayant pas été directement évoquée, la question n’a pas reçu de réponse directe. A toutefois été rappelée la nécessité, dans les pays qui ont connu un long passé de violence endémique, de faire sa place à la mémoire, à la mémoire des victimes, à leur témoignage, qui seuls peuvent neutraliser le potentiel mimétique de cette violence en mettant en lumière sa perversité, alors que la stratégie d’oubli, au contraire, consolide l’apparence naturelle de la violence, la violence oubliée tendant à se répéter comme un acte de normalité.

29C’est une façon de nous rappeler que le travail de la mémoire doit avoir toute sa place dans une pédagogie des droits de l’homme.

© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2014

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