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Pédagogie et droits de l’homme

 | 
Véronique Champeil-Desplats

Troisième partie. Légitimer et convaincre

La pédagogie du Conseil constitutionnel dans le discours doctrinal

Antonin Gelblat

Texte intégral

1Le terme de pédagogie est fréquemment employé dans le discours juridique pour qualifier l’activité juridictionnelle. Le juge ou sa décision sont alors considérés comme pédagogues ou pédagogiques. Il ne s’agira pourtant pas ici de vérifier si tel ou tel juge est bien pédagogue ni même de rechercher ce à quoi pourrait concrètement renvoyer cette pédagogie juridictionnelle. Cette étude vise plutôt à rendre compte de la manière dont est mobilisé le terme de pédagogie au sein de la doctrine juridique entendue, stipulativement, comme un discours sur le droit considéré comme savant et légitime par les acteurs du champ juridique (il n’y aura donc pas lieu de distinguer ici entre la doctrine « universitaire » et la doctrine « institutionnelle »). On se limitera à l’étude du discours qualifiant de pédagogique le Conseil constitutionnel lorsqu’il agit dans le cadre du contrôle de constitutionnalité a priori. Cette limitation est certes dictée par des impératifs matériels et temporels mais permet surtout de se concentrer sur une activité qui intéresse les droits de l’homme et semble de prime abord sans rapport avec la pédagogie telle qu’elle est couramment entendue. En effet, il n’existe pas, dans le cadre du contrôle de constitutionnalité a priori, de justiciable au sens classique du terme. Or celui-ci apparaît pourtant instinctivement comme le récepteur privilégié d’une éventuelle pédagogie juridictionnelle.

2Le but recherché est de comprendre, grâce à l’adoption d’une posture épistémologique « positiviste » et d’une théorie « réaliste » de l’interprétation, pourquoi ce terme de « pédagogie » est mobilisé pour qualifier l’activité juridictionnelle et les fins qui lui sont attribuées par ceux qui l’emploient. Ainsi seront mises en lumière quelques unes des interactions susceptibles de se nouer entre le juge et ceux qui produisent un discours sur son activité. L’immixtion du terme pédagogie dans le champ juridique renvoie-t-elle à une nouvelle fonction assignée au juge ? S’agit-il d’une nouvelle manière de remplir les fonctions qui lui étaient déjà confiées ou remplit-elle un tout autre but ?

3Pour répondre à ces questions, il apparaît nécessaire de rechercher les usages qui sont faits par la doctrine constitutionnaliste du terme pédagogie afin de déterminer s’ils témoignent de la construction d’un concept de pédagogie juridictionnelle opératoire pour la science du droit, c’est-à-dire à même de décrire la réalité de l’activité juridictionnelle, ou si au contraire, le terme est mobilisé à des fins de légitimation de l’institution et de l’exercice qu’elle fait de son pouvoir.

I. Un terme impropre à la description de l’activité du Conseil constitutionnel

4Le terme de pédagogie ne peut pas être utilisé pour décrire la réalité de l’activité du Conseil constitutionnel car il implique des présupposés contestables et fait l’objet d’applications éclectiques.

A. Des présupposés contestables

5Appliquer le terme de pédagogie au Conseil constitutionnel nécessite de postuler qu’il est titulaire d’un savoir qu’il cherche à transmettre.

1. Le présupposé de l’interprétation connaissance

  • 1 Vedel Georges, « Le Conseil constitutionnel, gardien du droit positif ou défenseur de la transcend (...)

6Le terme de pédagogie implique tout d’abord de postuler que le juge, lorsqu’il rend une décision, délivre un savoir. En effet, seul un savoir peut faire l’objet d’une transmission pédagogique. Un ordre ou une prescription sont quant à eux impératifs et non descriptifs. Seuls les objectifs d’un tel commandement ou les moyens pour y parvenir peuvent faire l’objet de pédagogie. Dès lors considérer que le juge dispose d’un savoir revient à assimiler à un acte de connaissance l’acte par lequel il parvient à une décision. Le juge, via un procédé cognitif, serait à même de découvrir la réponse à la question qu’il doit trancher. Il faut, dans ce cadre, présupposer que celui-ci ne choisisse pas la solution mais découvre celle qu’il convient d’expliquer. Qualifier le juge de pédagogue nécessite alors d’accepter une théorie de l’interprétation connaissance et de présenter la décision judiciaire, non comme une prescription du juge, un devoir qu’il cherche à imposer, mais plutôt comme un savoir qu’il souhaite transmettre. Il faudrait alors considérer que le syllogisme judiciaire est le raisonnement logique par lequel le Conseil constitutionnel parvient à la décision. Cette théorie fonde d’ailleurs la pratique des juges, « la fonction sociale du droit et la crédibilité de l’ordre juridique » seraient ainsi mieux assurées « par un juge qui croit au maximum de contrainte dans l’accomplissement de sa mission que par celui qui croirait à un maximum de liberté1 ».

  • 2 Troper Michel, Le Droit et la Nécessité, Paris, PUF, 2011, p. 189-190.
  • 3 Troper Michel, « Le problème de l’interprétation et la théorie de la supralégalité constitutionnel (...)
  • 4 Ibid.

7Pourtant, comme le souligne Michel Troper, il ne faudrait pas en conclure « que la théorie du syllogisme est vraie-une théorie, même fausse, peut néanmoins fonder une pratique sociale2 ». Si le juge, en raison des contraintes qui pèsent sur lui, présente son activité comme relevant de la seule connaissance, cela ne signifie pas pour autant que tel soit réellement le cas et qu’il faille adhérer à sa présentation. En effet, « tout texte est affecté d’un certain degré d’indétermination et est porteur de plusieurs sens entre lesquels l’organe d’application doit choisir et c’est dans ce choix que réside l’interprétation3 ». Ainsi, sans qu’il soit nécessaire de prêter aux juges des intentions inavouables, il suffit de constater qu’« il ne peut échapper à la nécessité de dire ce qu’exige la Constitution ». Finalement, « la transformation du texte en règle s’opère au moment où l’interprète, en l’appliquant, détermine l’obligation qu’il contient [...] Dès lors, qu’il existe plusieurs sens et qu’il faut choisir celui qui vaudra comme règle, c’est bien la volonté de l’organe d’application qui s’exprime dans l’interprétation4 ». Cette dernière ne peut donc pas être considérée comme une pure activité de connaissance si l’on souhaite décrire de manière réaliste l’activité du Conseil.

2. Le présupposé d’une volonté pédagogique du juge

  • 5 Cassard-Valembois Anne-Laure, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle (2e partie) », in LPA (...)
  • 6 Bon Pierre, « Le traité d’Amsterdam devant le Conseil constitutionnel », in LPA, n° 73, 19 juin 19 (...)

8À supposer que le juge soit titulaire d’un savoir, encore faut-il postuler que celui-ci cherche à le diffuser. Il est donc nécessaire de lui prêter une volonté de transmettre à d’autres la connaissance qu’il a acquise. Cela pourrait sembler intuitivement évident mais il n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’un postulat. En effet, à notre connaissance, le juge constitutionnel n’a jamais affirmé, dans le cadre de son activité juridictionnelle tout du moins, vouloir faire preuve de pédagogie ni même souhaiter que sa décision soit comprise. C’est donc la doctrine qui affirme déceler dans les décisions du Conseil cette volonté pédagogique qui, faute d’affirmation expresse de la part du juge lui-même, ne peut être prouvée mais seulement imputée car il n’est pas davantage possible de prouver la volonté pédagogique du juge que la volonté inverse. Postuler cette volonté se heurterait d’ailleurs au fait que certains auteurs puissent déplorer que telle décision « ne soit pas plus pédagogique5 », ou regretter un « raisonnement complexe et pas très pédagogique6 ». Si cette volonté ne se manifeste que par intermittence, c’est donc que le raisonnement par lequel le Conseil parvient à la décision nécessite en cette occasion d’être expliqué ou plutôt justifié.

  • 7 Décision n° 81-132 DC, 16 janvier 1982, Nationalisations, J. O. du 17 janvier 1982, p. 299, Rec. p (...)
  • 8 Vedel Georges, « Neuf ans au Conseil constitutionnel », in Le Débat, n° 55, mai-août 1989, p. 48-5 (...)
  • 9 Cassard-Valembois Anne-Laure, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle », in LPA, n° 242, 5 (...)
  • 10 Voir par exemple : Camby Jean-Pierre, « Le Conseil constitutionnel, l’Europe, son droit et ses jug (...)

9Il faudrait donc déterminer si cette supposée volonté pédagogique du Conseil se traduit de manière systématique dans toutes ses décisions ou seulement à l’occasion de certaines d’entre elles. La doctrine apparaît divisée. Pour certains, dont le doyen Vedel, la pédagogie du juge constitutionnel se retrouve au sein de chaque décision depuis7 : « à partir du moment où la contestation des décisions par le monde politique est devenue vive, le Conseil a entrepris de manière systématique un travail juridicopédagogique d’explication8 ». A contrario, d’autres auteurs considèrent que la volonté pédagogique du juge ne se manifeste qu’à l’occasion d’affaires particulières dont on peut essayer de dégager deux grandes catégories. Il s’agit, d’une part, des affaires qui apparaissent politiquement sensibles. Ainsi le Conseil aurait, à l’occasion de l’examen de la loi créant le C. P. E., « cherché à faire ouvre pédagogique dans un contexte politique et social très animé9 ». D’autre part, les décisions qui s’inscrivent dans le cadre de ce qu’il est convenu d’appeler le « dialogue des juges » semblent également être plus souvent qualifiées de pédagogiques10. Il est nécessaire de constater dès à présent que c’est dans les situations où les enjeux politiques sont les plus importants et les rapports de force les plus tendus que la doctrine décèle plus volontiers l’intention pédagogique du Conseil constitutionnel.

10L’introduction du terme de pédagogie dans le champ juridique implique donc des présupposés qui ne permettent pas d’objectiver le discours du Conseil, d’établir une véritable description de son activité. Cette idée peut d’ailleurs être confortée par l’étude des situations, pour le moins éclectiques, auxquelles le terme est appliqué.

B. Des usages éclectiques

11La pédagogie du Conseil serait ainsi destinée aux acteurs juridiques les plus variés et se déploierait via une multitude de méthodes.

1. L’identification des apprenants

  • 11 Cassard-Valembois Anne-Laure, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle », op. cit., p. 11. C (...)
  • 12 Calmette Jean-François, « Les “cavaliers sociaux” dans la jurisprudence du Conseil constitutionnel (...)
  • 13 Luppi Phillipe, « Jurisprudence du conseil constitutionnel (1er décembre 2006-1er juin 2007) », in(...)
  • 14 Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française (1er mai-30 juin 2010) », op (...)
  • 15 Camby Jean-Pierre, « Le Conseil constitutionnel, l’Europe, son droit et ses juges », in RDP, 20 se (...)

12En premier lieu, et cela peut sembler naturel, le Conseil peut, selon la doctrine, faire ouvre de pédagogie envers ceux qui lui ont posé une question, à savoir les « saisissants11 ». Mais plus largement, et en vertu de l’article 62 C. in fine, la doctrine a vu dans les « pouvoirs publics » et « autorités administratives et juridictionnelles » auxquels les décisions du Conseil s’imposent, les récepteurs privilégiés de sa pédagogie. Les parlementaires12 mais aussi le Gouvernement ou le Législateur sont souvent considérés comme les destinataires privilégiés de cette pédagogie13 à l’instar du Conseil d’État ou de la Cour de Cassation14. Mais, les apprenants potentiels ne se limitent pas à ceux mentionnés par l’article 62 et le Conseil pourrait ainsi faire œuvre pédagogique auprès des juridictions européennes15. La pédagogie serait donc susceptible de s’appliquer à une multitude de destinataires ce qui ne permet malheureusement pas de préciser les usages qui sont faits du terme et surtout pose problème lorsque les décisions du Conseil ne s’imposent pas aux « institutions apprenantes ».

  • 16 Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française, 1er mai-30 juin 2010 », op. (...)

13Si l’idée selon laquelle le juge se fait pédagogue pour transmettre sa découverte de la norme à d’autres acteurs est flatteuse pour lui, elle l’est en revanche beaucoup moins pour ses destinataires dont on doit déduire qu’ils sont dans une situation d’apprentissage, donc d’ignorance, par rapport au savoir dont dispose le Conseil. En effet, s’il est éventuellement envisageable que le Conseil fasse preuve de pédagogie afin d’expliquer sa décision à un citoyen dépourvu de compétences juridiques particulières, il est plus difficile d’admettre qu’il le fasse auprès d’acteurs juridiques à part entière tels que le législateur ou une juridiction suprême, surtout si ces derniers ne sont pas dans une véritable relation hiérarchique vis-à-vis du Conseil, comme c’est le cas pour les instances européennes. Il faut donc considérer que ces acteurs recherchent les explications du Conseil et ne peuvent parvenir à la même connaissance de la norme constitutionnelle. N’est-il pas alors étonnant que ces derniers se fassent expliquer une décision, qu’ils ne puissent par eux-mêmes parvenir à cette connaissance et aient besoin de se voir administrer une « leçon de droit constitutionnel16 » ? Cette vision apparaît finalement comme infantilisante pour des acteurs majeurs de notre système juridique et institutionnel, révélant à quel point la notion de pédagogie semble inadaptée à la description de l’activité du juge. Le terme est de surcroît appliqué aux objets les plus variés. Il est toutefois possible de mettre en lumière deux domaines idéaux-typiques et interdépendants, auxquels la notion de pédagogie est plus volontiers appliquée.

2. L’identification des méthodes d’apprentissage

  • 17 Favoreu Louis et al., Droit constitutionnel, 13e édition, Paris, Dalloz, 2010, p. 358. Cette forme (...)
  • 18 Verpeaux Michel, « La procédure contradictoire et le juge constitutionnel », in RFDA, 2001/2, p. 3 (...)
  • 19 Vidal-Naquet Ariane, « Les visas dans les décisions du Conseil constitutionnel », in RFDC, n° 67, (...)
  • 20 Robert Jacques, « La nature juridique de la décision de nomination des membres du Conseil constitu (...)
  • 21 Voir par ex. : Cassard-Valembois Anne-Laure : « La sécurité juridique : une constitutionnalisation (...)

14Pour une partie de la doctrine, la volonté pédagogique du Conseil pourrait être identifiée dans la décision elle-même, dans la manière dont elle est structurée. Pour certains, « la volonté d’explication s’exprime par la forme pédagogique des décisions17 » ou « la rédaction pédagogique des décisions18 ». Ainsi l’ordre d’énonciation (chronologique) des visas peut par exemple être le signe d’un « souci essentiellement pédagogique » du Conseil19. La pédagogie serait donc une exigence purement formelle, une technique rédactionnelle à laquelle le juge s’astreindrait pour faciliter l’identification des différentes phases de son raisonnement. Cette pédagogie rédactionnelle participerait d’une volonté plus large du juge d’expliquer ses décisions. Seraient dès lors intimement liés le fait que la décision du Conseil soit organisée selon une forme particulière (qui permettrait au juge de mieux rendre compte de son raisonnement) et l’allongement de la motivation de ses décisions. La distinction entre la forme et le fond de la décision est à ce titre malaisée, la technique rédactionnelle étant indissociable de la motivation des décisions. Ainsi, « animé par son intention – profonde – d’expliquer dans toutes ses implications le pourquoi des décisions qu’il rend, le Conseil constitutionnel préfère faire ouvre pédagogique au lieu d’affirmer une prudence qui lui paraît souvent inopportune20 ». L’allongement des décisions serait donc le signe de cette pédagogie21.

  • 22 Mathieu Bertrand et Verpeaux Michel, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle n° 17 », in LP (...)
  • 23 Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française, 1er janvier-8 mai 2002 », i (...)
  • 24 Décision n° 2001-455 DC du 12 janvier 2002, Loi de modernisation sociale, J. O. du 18 janvier 2002 (...)
  • 25 Duffy-Meunier Aurélie, « Pédagogie et interprétation du juge constitutionnel », in La Pédagogie au (...)
  • 26 Ibid. p. 211.
  • 27 Vidal-Naquet Arianne, « La pratique des obiter dicta dans la jurisprudence du Conseil constitution (...)

15Pour d’autres auteurs, la volonté pédagogique ne réside pas dans le souci de motiver particulièrement la décision mais dans celui d’expliciter suivant quels procédés les sages parviennent à une interprétation. Ainsi, lorsque le Conseil affirme opérer une conciliation entre des principes constitutionnels a priori antagonistes, certains auteurs y voient une forme de pédagogie22. Cette explicitation est d’ailleurs plus souvent considérée comme pédagogique lorsqu’elle renvoie à des méthodes qui permettent de « sauver » la loi d’une censure, et l’exemple des réserves d’interprétation est à cet égard topique. Selon les professeurs Avril et Gicquel par exemple, c’est avec une « veine pédagogique23 » que le Conseil précise qu’il lui appartient « de procéder à l’interprétation des dispositions d’une loi qui lui est déférée dans la mesure où cette interprétation est nécessaire à l’appréciation de sa constitutionnalité24 ». L’appréciation portée sur cette explicitation n’est toutefois pas consensuelle car un autre auteur relève a contrario l’absence de réelle ambition pédagogique du Conseil dans la formulation de ses réserves d’interprétation25, tout en considérant que « cette technique semble avoir, dans une certaine mesure des vertus pédagogiques car elle permet au juge d’être acteur de pédagogie en éclairant sur ce qu’il est26 ». Ce n’est donc plus à proprement parler le Conseil qui fait preuve de pédagogie mais certaines techniques elles-mêmes qui auraient cette vertu. La technique de l’obiter dictum, si elle concerne autant la motivation que l’interprétation, peut elle aussi, selon Arianne Vidal-Naquet, « être interprétée [...] comme la volonté d’accroître la portée pédagogique27 » des décisions. Ce glissement complexifie encore davantage la construction d’un concept de pédagogie tant les critères utilisés pour le définir varient d’un auteur à l’autre.

16Le terme de pédagogie est donc utilisé pour qualifier les acteurs mais aussi les méthodes les plus divers sans jamais que ne soit expliqué ce qui permet de considérer que tel style rédactionnel ou telle technique juridictionnelle est la preuve de la volonté du juge de faire œuvre de pédagogie. Si la doctrine se garde d’expliciter la notion, c’est sans doute que les présupposés souvent implicites qui doivent être adoptés pour utiliser le terme sont difficilement conciliables avec la réalité de l’activité du Conseil. La doctrine ne pose pas les critères qui lui permettent de qualifier le juge constitutionnel de la sorte, ceux-ci demeurent souvent implicites et propres à celui qui emploie le terme.

  • 28 Foucault Michel, Les Mots et les Choses, Paris, Gallimard, 1971, p. 368.

17Le concept de pédagogie s’apparente en cela à ceux décrits par Michel Foucault qui « sont transportés à partir d’un autre domaine de la connaissance, et qui, perdant alors toute efficacité opératoire, ne jouent plus qu’un rôle d’image28 ». Son introduction dans le champ juridique ne vise alors pas à décrire l’activité du Conseil, à objectiver son discours, à l’expliquer mais bien plutôt à porter une appréciation sur cette activité. Or, l’image du pédagogue est incontestablement connotée positivement. Tout le monde s’accordera sur le fait qu’il est préférable d’être pédagogue que de ne pas l’être. Qualifier le juge, son rôle, sa décision de pédagogiques sert avant tout à signifier son approbation, à porter un jugement positif sur ce que l’on qualifie de la sorte. En raison de l’autorité « scientifique » qui s’attache au discours doctrinal, celui-ci revêt un caractère performatif. Le Conseil est ou n’est pas pédagogue par le simple fait que la doctrine l’affirme. Elle véhicule ainsi une image positive du Conseil et ce faisant le légitime.

II. Un terme propice à la légitimation de l’activité du Conseil constitutionnel

18Cette optique permet de rendre compte de la variété des usages qui sont faits de ce terme et de mettre en lumière deux stratégies différentes de légitimation. L’une consiste à sublimer l’usage fait par les sages de leur pouvoir d’appréciation lorsque l’autre vise à le dissimuler.

A. La légitimation du Conseil par la dissimulation de son pouvoir discrétionnaire

19La notion de pédagogie, lorsqu’elle est appliquée à la forme de la décision du Conseil, apparaît comme un encouragement doctrinal à dissimuler son pouvoir discrétionnaire en recourant à une motivation détaillée, car celle-ci permet de conforter le caractère juridictionnel de l’institution, lui-même facteur de légitimation.

1. La pédagogie comme dissimulation du pouvoir discrétionnaire du Conseil

  • 29 Sauvel Tony, « Histoire du jugement motivé », in RDP, 1955, p. 5-6.
  • 30 Ibid., p. 48.
  • 31 Troper Michel, « La motivation des décisions constitutionnelles », in La Motivation des décisions (...)

20La pédagogie de la rédaction et plus particulièrement de la motivation de la décision repose, comme nous l’avons vu, sur la théorie de l’interprétation connaissance. Selon une thèse classique, « motiver une décision, c’est en exprimer les raisons, c’est par là même obliger celui qui la prend à en avoir. C’est éloigner tout arbitraire29 ». Ainsi, des « motifs bien rédigés doivent nous faire connaître avec fidélité toutes les opérations de l’esprit qui ont conduit le juge au dispositif adopté par lui30 ». Dès lors, en acceptant de motiver davantage ses décisions, de leur donner une structure répondant aux canons de la décision juridictionnelle, le juge témoignerait de l’inexistence de son pouvoir discrétionnaire ou, au moins, de sa volonté de s’autolimiter dans l’exercice de ce pouvoir. L’accent est mis sur le postulat de l’interprétation connaissance, mais rien ne permet de considérer que cette autolimitation manifeste une volonté pédagogique du juge. La motivation apparaît plutôt comme « une tentative, vouée à l’échec dans les cas qui nous occupent [les décisions constitutionnelles] pour établir rationnellement la nécessité de la décision prise. Elle remplit cependant une fonction [.]. En termes juridiques, on pourrait dire que, faute de pouvoir affirmer un pouvoir propre de vouloir, on cherche à le dissimuler et à faire passer son pouvoir discrétionnaire pour une compétence liée. En réalité, il y a bien un pouvoir et la fonction de la motivation est justement d’en dissimuler l’existence, la nature et le mode d’exercice31 ».

  • 32 Ibid., p. 300.
  • 33 Le Conseil considère « que l’autorité des décisions visées par [l’article 62 in fine ] s’attache n (...)
  • 34 Troper Michel, « La motivation des décisions constitutionnelles », op. cit., p. 301.

21L’allongement des décisions témoigne donc plutôt de l’utilisation d’« un instrument tactique32 ». En renforçant l’autorité qui s’attache à ses motifs, le Conseil les rend plus contraignants pour les autres acteurs du système juridique33. La motivation peut donc permettre au Conseil constitutionnel d’accroître son pouvoir sur les acteurs visés par l’article 62 de la Constitution. La doctrine qui le qualifie en cette occasion de pédagogue participe donc à cette dissimulation. La pédagogie se résume alors à une qualification laudative n’ayant d’autre fonction que de délivrer un brevet doctrinal de bonne motivation. Toutefois, le Conseil est lui-même lié par sa motivation, « tenu, en vertu de son rôle, à la cohérence qui est l’instrument de son pouvoir34 ». La motivation n’est donc pas seulement une dissimulation du pouvoir des Sages, elle est susceptible de le limiter réellement et le Conseil n’en use donc qu’en certaines occasions. La prise en compte de la dimension stratégique de la motivation permet alors d’expliquer la variabilité des motivations du Conseil, cette pédagogie intermittente, à l’inverse des théories de l’interprétation connaissance.

2. La juridicisation comme légitimation

  • 35 Blanquer Jean-Michel, Les Méthodes du juge constitutionnel, thèse (dactyl.), Paris, université Pan (...)
  • 36 Meunier Jacques, Le Pouvoir du Conseil constitutionnel. Essai d’analyse stratégique, Paris, LGDJ, (...)

22La motivation est généralement conçue comme un critère indispensable à la reconnaissance d’une juridiction, car elle est la preuve de l’absence de pouvoir discrétionnaire de l’institution en cause, caractère censé la distinguer d’un organe politique. En qualifiant le Conseil de pédagogue, la doctrine dont il est question ici ne décrit donc pas son activité mais lui prescrit plutôt, sous couvert d’un compliment, de revêtir les habits d’une juridiction. Le Conseil adopte d’ailleurs de lui-même cette position et M. Blanquet peut affirmer que « le style du juge constitutionnel est peu influencé par des éléments spécifiques. La formulation, comme l’apparence générale, est celle d’une décision de justice35 ». Cette doctrine prend alors parti dans le débat relatif à la nature du Conseil. Il n’est pas possible de reprendre ici les termes du débat mais il suffit, à la suite de Jacques Meunier, d’en rappeler les enjeux tels qu’ils sont habituellement présentés : « juge, il [le Conseil constitutionnel] disposerait d’un pouvoir limité, puisqu’il devrait appliquer la Constitution à des situations qu’elle réglemente ; organe politique, il devrait certes, comme les autres organes, respecter la Constitution, mais il pourrait exprimer une philosophie politique et préserver une certaine conception de l’organisation constitutionnelle36 ».

  • 37 Ibid.
  • 38 Troper Michel, Droit et nécessité, Paris, PUF, 2011, p. 190.

23Pourtant, « cette opposition du politique et du juridictionnel est stérile37 ». La qualification doctrinale ne saurait conditionner le rôle du Conseil dans le jeu institutionnel. Cette qualification a surtout pour fonction de légitimer l’institution puisque « dans la pratique française actuelle, le juge ne tire sa légitimité que de quelques idées simples : qu’il applique le texte constitutionnel, que celui-ci possède un sens objectif et que ce sens est connaissable38 ». Le Conseil constitutionnel cherche donc, en renforçant sa motivation, à affirmer son caractère juridictionnel et non politique. La doctrine l’y aide en même temps qu’elle l’y incite en le qualifiant de pédagogue. Si les Sages étaient perçus comme les membres d’un organe politique, ils ne pourraient jouir de la même légitimité que les organes politiques directement élus et qui sont seuls considérés comme pouvant exprimer la volonté générale. La juridicité du Conseil est donc pensée comme une condition de sa légitimité par la doctrine qui qualifie sa motivation de pédagogique pour l’encourager à détailler précisément ses décisions. Il témoignerait ainsi de son absence de pouvoir renforçant in fine sa légitimité. La doctrine légitime par l’usage de ce terme la décision rendue comme étant juridique et non politique.

24Cette première stratégie de légitimation consiste pour la doctrine à évaluer la décision en fonction de la plus ou moins bonne dissimulation de son pouvoir discrétionnaire par le Conseil. Mais l’usage de ce pouvoir peut être difficile à masquer et le terme de pédagogie peut alors servir à sublimer un tel pouvoir.

B. La légitimation du Conseil par la sublimation de son pouvoir discrétionnaire

25Il ne s’agit plus ici d’employer le terme de pédagogie pour qualifier la décision du Conseil mais bien pour qualifier l’usage qu’il fait de son pouvoir, ce qui revient à le sublimer et à encourager son extension.

1. Un pouvoir discrétionnaire magnifié

  • 39 Duffy-Meunier Aurélie, « Pédagogie et interprétation du juge constitutionnel », op. cit., p. 205.
  • 40 Vidal-Naquet Arianne, « La pratique des obiter dicta dans la jurisprudence du Conseil constitution (...)
  • 41 Botteghi Damien, « L’ambition pédagogique du juge administratif », in La Pédagogie au service du d (...)

26La pédagogie, lorsqu’elle renvoie à des méthodes interprétatives ou à leur explicitation, permet à la doctrine de cautionner l’utilisation faite par le Conseil de son pouvoir discrétionnaire au prix d’une négation des rapports de force à l’œuvre entre acteurs du système juridique. En effet, lorsque le pouvoir discrétionnaire du Conseil ne peut être dissimulé par la seule motivation, le terme de pédagogie peut alors servir à la doctrine à faire connaître son appréciation sur l’utilisation de ce pouvoir. La doctrine admet donc, dans ce cas, l’existence d’un tel pouvoir du Conseil mais l’utilisation qui en est faite est considérée comme adéquate, légitime, en ce que ce pouvoir est mis en œuvre avec pédagogie. Elle insiste donc davantage sur le présupposé d’une volonté pédagogique du juge que sur celui de l’interprétation connaissance (incompatible avec la reconnaissance d’un pou– voir discrétionnaire). Dès lors, c’est l’interprétation de la Constitution et les méthodes mises en œuvre pour parvenir à cette interprétation qui sont ici visées et non plus la forme de la décision. Ainsi, la réserve d’interprétation permettrait, grâce à ses vertus pédagogiques de faire comprendre l’intérêt à ce que le Conseil ne soit pas « seulement un juge/interprète mais aussi dans certains cas juge/législateur39 ». Il en va de même des obiter dicta au sujet desquels un auteur, qui y voit le signe d’une volonté pédagogique du juge, s’interroge néanmoins sur le point de savoir si les « efforts didactiques » que manifeste le recours aux obiter dicta ne témoignent pas également de « la volonté du Conseil constitutionnel d’étendre l’effet normatif de ses décisions et, partant, de sa propre jurisprudence40 ». L’exemple de la juridiction administrative vient corroborer cette idée puisqu’un Maître des requêtes peut affirmer que « ce que les observateurs perçoivent comme de la pédagogie relève plutôt d’une affirmation de l’activité créatrice de droit du juge41 ».

  • 42 Duffy-Meunier Aurélie, « Pédagogie et interprétation du juge constitutionnel », op. cit., p. 211.
  • 43 Vidal-Naquet Arianne, « La pratique des obiter dicta dans la jurisprudence du Conseil constitution (...)

27Cette position peut conduire à minorer les rapports de force à l’œuvre au sein du système institutionnel. Présenter ces méthodes comme le fruit d’une volonté pédagogique et placer ces interlocuteurs dans la position d’un apprenant à l’occasion d’affaires particulièrement sensibles revient à minorer les aspects proprement politiques du contrôle de constitutionnalité et des interactions entre le Conseil et les autres juridictions. Aussi affirme-t-on que les réserves d’interprétations sont pédagogiques car « elle rappelle la vocation unificatrice [du Conseil] au sein d’un contrôle de constitutionnalité empreint de pluralisme et pacifié42 ». Cette supposée pédagogie du Conseil n’est pas nécessairement vécue comme telle par les supposés apprenants : ainsi, le choix de recourir à un obiter dictum « est parfois perçu moins comme un outil pédagogique que comme une véritable ambition hégémonique43 ». Dès lors, le terme de pédagogie peut conduire la doctrine à évacuer la dimension politique et possiblement conflictuelle de l’activité du Conseil afin de mieux légitimer son influence croissante.

2. La promotion de la suprématie du Conseil

  • 44 Troper Michel, Droit et nécessité, op. cit., p. 191.

28Les pratiques interprétatives visées ici manifestent donc l’existence d’un pouvoir discrétionnaire que le recours au terme de pédagogie permet de sublimer par la connotation positive qu’il véhicule. Mais au-delà, ces pratiques permettent au Conseil d’accroître son pouvoir, encouragé en cela par la doctrine qui qualifie ces instruments de pédagogiques. La réserve d’interprétation permet au juge constitutionnel de s’arroger une part du pouvoir législatif dont l’exercice est théoriquement réservé aux seuls représentants élus de la Nation. De même, l’obiter dictum permet au Conseil d’exercer un pouvoir normatif qui relève normalement d’autres institutions, en tranchant, avant elles, et sans que cela ne lui soit demandé, une question de droit en suspens. D’ailleurs, le Conseil constitutionnel a pu, en y recourant, amorcer sa jurisprudence relative aux dispositions législatives dépourvues d’effet normatif. Ce faisant, il considère que des dispositions législatives trop vagues conféreraient à l’interprète un pouvoir d’appréciation trop grand. Pourtant, lui-même interprète des dispositions constitutionnelles qui n’apparaissent pas moins vagues. Le juge constitutionnel proscrit donc aux autorités chargées d’interpréter la loi ce qu’il s’autorise s’agissant de la Constitution44. Dès lors, présenter ces situations comme la manifestation d’une volonté pédagogique revient à encourager le Conseil à étendre ce pouvoir.

  • 45 Poirmeur Yves, « Thèmes et débats autour du constitutionnalisme », in Droit & politique, Paris, PU (...)
  • 46 Ibid., p. 27.

29Plusieurs hypothèses peuvent être émises pour expliquer cette participation doctrinale à la légitimation du Conseil constitutionnel. Si la croyance sincère de ces auteurs dans les bienfaits d’un contrôle de constitutionnalité, ou plus spécifiquement de la jurisprudence du Conseil, ne peut être sérieusement remise en cause, la communauté d’intérêts qui unit la doctrine constitutionnaliste à son juge constitue une explication également convaincante. Le droit constitutionnel jurisprudentiel suscite « l’enthousiasme des constitutionnalistes45 » puisque la constitutionnalisation du droit leur permet « au moins dans un premier temps, de réaliser une percée sur des marchés des biens doctrinaux et universitaires46 ». La doctrine produit alors des arguments aptes à légitimer l’activité du Conseil face aux résistances d’autres institutions soucieuses de conserver leur sphère d’autonomie et d’influence. Le terme de pédagogie est utilement mobilisé à cette fin, pour véhiculer l’idée selon laquelle le Conseil n’est pas animé par la volonté d’accroître son pouvoir mais seulement de transmettre son savoir.

Notes

1 Vedel Georges, « Le Conseil constitutionnel, gardien du droit positif ou défenseur de la transcendance des droits de l’homme », in Théorie et pratique du gouvernement constitutionnel, Marshall Terence (dir.), La Garenne-Colombes, Éditions de l’Espace européen, 1992, p. 311 et suiv.

2 Troper Michel, Le Droit et la Nécessité, Paris, PUF, 2011, p. 189-190.

3 Troper Michel, « Le problème de l’interprétation et la théorie de la supralégalité constitutionnelle », in Mélanges Eisenmann, Paris, Cujas, 1975, p. 135.

4 Ibid.

5 Cassard-Valembois Anne-Laure, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle (2e partie) », in LPA, n° 7, 11 janvier 2011, p. 3.

6 Bon Pierre, « Le traité d’Amsterdam devant le Conseil constitutionnel », in LPA, n° 73, 19 juin 1998, p. 17.

7 Décision n° 81-132 DC, 16 janvier 1982, Nationalisations, J. O. du 17 janvier 1982, p. 299, Rec. p. 18.

8 Vedel Georges, « Neuf ans au Conseil constitutionnel », in Le Débat, n° 55, mai-août 1989, p. 48-56.

9 Cassard-Valembois Anne-Laure, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle », in LPA, n° 242, 5 décembre 2006, p. 11.

10 Voir par exemple : Camby Jean-Pierre, « Le Conseil constitutionnel, l’Europe, son droit et ses juges », in RDP, n° 4, 20 septembre 2009, p. 1216, qui estime que le Conseil constitutionnel souhaite « mettre en place une réserve de constitutionnalité, sans doute à usage plutôt préventif et pédagogique, à l’attention des instances communautaires » ou encore les professeurs Avril et Gicquel qui considèrent que « la décision 605 DC (Jeux en ligne) a permis au Conseil constitutionnel de répliquer, en faisant ouvre pédagogique, à la Cour de cassation, qui avait emprunté un chemin de traverse en se tournant vers la Cour de Luxembourg » ; Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française, 1er mai-30 juin 2010 », in Pouvoirs, n° 135, 2010/4, p. 226.

11 Cassard-Valembois Anne-Laure, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle », op. cit., p. 11. Ce n’est que plus rarement que le citoyen est considéré comme apprenant. Pour un exemple : Schmitt Sylvie, « La nature objective du contentieux constitutionnel des normes : les exemples français et italien », in RFDC, n° 72, 2007/4, p. 719-747.

12 Calmette Jean-François, « Les “cavaliers sociaux” dans la jurisprudence du Conseil constitutionnel : une autonomie à petit trot », in RFDC, n° 61, 2005/1, p. 171-188.

13 Luppi Phillipe, « Jurisprudence du conseil constitutionnel (1er décembre 2006-1er juin 2007) », in RFDC, n° 72, 2007/4, p. 750.

14 Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française (1er mai-30 juin 2010) », op. cit., p. 226.

15 Camby Jean-Pierre, « Le Conseil constitutionnel, l’Europe, son droit et ses juges », in RDP, 20 septembre, n° 4, 2009, p. 1216.

16 Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française, 1er mai-30 juin 2010 », op. cit., p. 226.

17 Favoreu Louis et al., Droit constitutionnel, 13e édition, Paris, Dalloz, 2010, p. 358. Cette forme pédagogique se manifeste par « l’exposé des arguments des requérants puis le rappel de l’interprétation des textes applicables, et enfin suit la motivation qui va étayer la décision ».

18 Verpeaux Michel, « La procédure contradictoire et le juge constitutionnel », in RFDA, 2001/2, p. 350. Cette rédaction pédagogique consisterait « à reprendre les éléments du débat contentieux quitte, dans certaines décisions importantes, à reprendre en tête de la rédaction l’exposé des “normes de référence” applicables au litige considéré, et à répondre à l’ensemble des moyens ».

19 Vidal-Naquet Ariane, « Les visas dans les décisions du Conseil constitutionnel », in RFDC, n° 67, 2006/3, p. 540 (note 19).

20 Robert Jacques, « La nature juridique de la décision de nomination des membres du Conseil constitutionnel », in Cahier du Conseil constitutionnel, n° 7, décembre 1999, p. 110.

21 Voir par ex. : Cassard-Valembois Anne-Laure : « La sécurité juridique : une constitutionnalisation en marche mais non aboutie », in LPA, n° 117, 13 juin 2006, p. 7. L’auteur souligne que : « huit considérants sont utilisés pour exposer minutieusement les motifs [...]. Au total, le Conseil fait ouvre pédagogique et délivre un certain nombre d’informations importantes ».

22 Mathieu Bertrand et Verpeaux Michel, « Chronique de jurisprudence constitutionnelle n° 17 », in LPA, n° 125, 17 octobre 1997, p. 10.

23 Avril Pierre et Gicquel Jean, « Chronique constitutionnelle française, 1er janvier-8 mai 2002 », in Pouvoirs, n° 102, 2002/3, p. 160.

24 Décision n° 2001-455 DC du 12 janvier 2002, Loi de modernisation sociale, J. O. du 18 janvier 2002, p. 1053, Rec. p. 49.

25 Duffy-Meunier Aurélie, « Pédagogie et interprétation du juge constitutionnel », in La Pédagogie au service du Droit, Raimbault Philippe (dir.), Paris, LGDJ, 2011, p. 190. L’absence d’ambition pédagogique se manifesterait par le fait que le Conseil « n’explique pas qu’il a recours à une interprétation conforme ».

26 Ibid. p. 211.

27 Vidal-Naquet Arianne, « La pratique des obiter dicta dans la jurisprudence du Conseil constitutionnel », in La Pédagogie au service du droit, Hecquard-Theroron Maryvonne, Raimbault Philippe (dir.), Toulouse, Presses de l’université Toulouse 1 Capitole, 2011, p. 254.

28 Foucault Michel, Les Mots et les Choses, Paris, Gallimard, 1971, p. 368.

29 Sauvel Tony, « Histoire du jugement motivé », in RDP, 1955, p. 5-6.

30 Ibid., p. 48.

31 Troper Michel, « La motivation des décisions constitutionnelles », in La Motivation des décisions de justice, Perelman Chaïm et Foriers Paul (dir.), Bruxelles, Bruylant, 1978, p. 296.

32 Ibid., p. 300.

33 Le Conseil considère « que l’autorité des décisions visées par [l’article 62 in fine ] s’attache non seulement à leur dispositif mais aussi aux motifs qui en sont le soutien nécessaire et en constituent le fondement même ». Voir par ex. la décision n° 92-312 DC du 2 septembre 1992, Traité sur l’Union européenne, J. O. du 3 septembre 1992, p. 12095, cons. 4, Rec. p. 76.

34 Troper Michel, « La motivation des décisions constitutionnelles », op. cit., p. 301.

35 Blanquer Jean-Michel, Les Méthodes du juge constitutionnel, thèse (dactyl.), Paris, université Panthéon-Assas, 1993, p. 380.

36 Meunier Jacques, Le Pouvoir du Conseil constitutionnel. Essai d’analyse stratégique, Paris, LGDJ, 1994, p. 18.

37 Ibid.

38 Troper Michel, Droit et nécessité, Paris, PUF, 2011, p. 190.

39 Duffy-Meunier Aurélie, « Pédagogie et interprétation du juge constitutionnel », op. cit., p. 205.

40 Vidal-Naquet Arianne, « La pratique des obiter dicta dans la jurisprudence du Conseil constitutionnel », op. cit., p. 256.

41 Botteghi Damien, « L’ambition pédagogique du juge administratif », in La Pédagogie au service du droit, op. cit., p. 157.

42 Duffy-Meunier Aurélie, « Pédagogie et interprétation du juge constitutionnel », op. cit., p. 211.

43 Vidal-Naquet Arianne, « La pratique des obiter dicta dans la jurisprudence du Conseil constitutionnel », op. cit., p. 254.

44 Troper Michel, Droit et nécessité, op. cit., p. 191.

45 Poirmeur Yves, « Thèmes et débats autour du constitutionnalisme », in Droit & politique, Paris, PUF, 1993, p. 21.

46 Ibid., p. 27.

Auteur

ATER en droit public à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense (CREDOF)

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