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Pédagogie et droits de l’homme

 | 
Véronique Champeil-Desplats

Première partie. Éduquer et enseigner

Éducation à la paix et au développement : quelles stratégies pour les pays d’Afrique et d’Amérique ?

Mamadou Meité

Texte intégral

  • 1 Déclaration du Congrès international sur la paix dans l’esprit des hommes organisé par l’Unesco à Y (...)

Les peuples sont prêts au dialogue et à l’association avec ceux qu’ils nommaient naguère ennemis. Ils exigent d’être à la fois les constructeurs et les habitants de l’avenir et les artisans d’une culture de paix. Ils nous demandent des outils : sciences ; éducation ; communication de masse1.

  • 2 La Déclaration de l’AG des Nations unies sur une culture de la paix, adoptée le 13 septembre 1999, (...)

1« Les guerres prennent naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans L l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ». Ces mots d’Archibald MacLeish, repris dans le préambule de l’Acte constitutif de l’Unesco, traduisent l’importance de l’éducation aux valeurs de paix voire de développement2.

  • 3 Rapport du Secrétaire général des Nations Unies, in Décennie des Nations Unies pour l’éducation dan (...)
  • 4 Déclaration universelle des droits de l’homme (art. 26), Pacte international relatif aux droits éco (...)

2L’éducation à la paix et au développement s’inscrit dans la même logique que l’éducation aux droits de l’homme ; celle « visant à inculquer une culture universelle des droits de l’homme faite de connaissances, d’aptitudes3 ». D’une manière large, elle trouve son fondement juridique dans le droit à l’éducation, lequel est reconnu, tant sur le plan universel que régional, dans divers instruments normatifs relatifs à la protection internationale des droits de l’homme4.

  • 5 Mbaye Keba, « Le droit au développement », in Le Droit au développement au plan international, Dupu (...)
  • 6 Annan Kofi, Dans une liberté plus grande : développement, sécurité et respect des droits de l’homme (...)
  • 7 Benchikh Majid, « Commentaire de l’article 22 », in La Charte africaine des droits de l’homme et de (...)

3Pourquoi le développement et la paix ? « Le développement est le nouveau nom de la paix », notait Paul VI dans son encyclique Populorum Progressio en 19675. Dans le même temps, sachant que sans la paix, nul n’est besoin de parler des droits de l’homme, Kofi Annan a pu souligner fort justement : « il n’y a pas de développement sans sécurité, il n’y a pas de sécurité sans développement, et il ne peut y avoir ni sécurité, ni développement si les droits de l’homme ne sont pas respectés6. » Développement, sécurité ou paix et droits de l’homme semblent donc consubstantiellement liés. N’est-ce pas l’une des raisons qui poussait un auteur à estimer que « le développement est aussi un carrefour de tous les droits7 » ?

  • 8 Charte constitutive des Nations Unies, 26 juin 1945, préambule.
  • 9 Voir notamment, CIJ, Détroit de Corfou (Royaume-Uni c. Albanie), 13 mai 1951, p. 35 ; CIJ, Activité (...)
  • 10 Fauchille Paul, Droit international public : Guerre et neutralité, Paris, Éd. Rousseau et Cie, 1921 (...)
  • 11 Déclaration de Manille sur le règlement pacifique des différends internationaux en date du 15 novem (...)
  • 12 Propos du délégué de la Nouvelle-Zélande à la Conférence de San Francisco cité par Bedjaoui Mohamme (...)
  • 13 L’Heidelberger Institut Für Internationale Konfliktforschung, situé au département des sciences pol (...)
  • 14 Observation rapportée, notamment, par Hoffman Nathalie, membre du Conseil d’administration et cherc (...)
  • 15 La doctrine française parle « d’États malades » ou « d’arc de crises de pays pauvres et fragilisés, (...)

4Comme précisé dès l’entame de cette introduction, l’enseignement, l’information, la formation sur la paix et le développement revêtent une importance indéniable. Après la Seconde guerre mondiale, les États s’étaient résolus « à préserver les générations futures du fléau de la guerre », « à favoriser le progrès social et instaurer de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande8 ». Il a été institué, à cet effet, un nouvel ordre juridique international qui proscrit le recours à la guerre9, contrairement à l’ancien qui se limitait à l’encadrer10. En insistant sur les moyens pacifiques de résolution des différends11, les rédacteurs de « la Magna Carta de l’humanité12 », voulaient, comme n’avait pu le faire la Société des Nations, absolument éviter, cette fois, les errements passés. Pourtant, depuis 1945, le monde ne semble pas plus pacifié que voulu. Le baromètre 2010 des conflits établi par l’Heidelberger Institut Für Internationale Konfliktforschung13 recense, pour la simple année 2010, 363 conflits. La part des conflits internes qui s’élève, pour cette même année, à 73 % est plus importante que celle des conflits internationaux14. Ces chiffres mettent en évidence le fait que les menaces qui pèsent sur les équilibres régionaux, voire sur la sécurité internationale, proviennent de crises internes multiformes qui, mal gérées, conduisent à des conflits, et donc à des situations de paupérisation continue annihilant, ainsi, l’efficacité de toutes politiques de développement. Ces crises sont légion à l’intérieur d’une certaine catégorie d’États que la doctrine internationaliste nomme les États « faillis » ou les États « fragiles15 » (failed States).

  • 16 Helman Gerald, Ratner Steven, « Saving Failed States », in Foreign Policy, hiver 1992-1993.
  • 17 Il s’agit, en effet, de l’inexistence, pour ces États, de mécanismes de développement endogènes fon (...)
  • 18 Voir, notamment, l’opinion de Georges Bush, in The National Security Strategy of the United States (...)
  • 19 Fund For Peace est une ONG internationale de droit américain. Ses domaines d’actions concernent les (...)
  • 20 Pour dresser un classement des pays, Fund For Peace utilise trois grands indicateurs. Il s’agit, en (...)
  • 21 Pour l’index 2011, le Tchad, la RDC, la RCA figurent parmi les dix États les plus vulnérables. La C (...)

5La notion d’États « faillis » apparaît à la fin de la guerre froide sous la plume de Gerald Hellman et Steven Ratner qui, dans un article paru dans le Foreign Policy16, définissent cet ensemble d’États comme étant celui qui, du fait des multiples défaillances sécuritaires d’ordre physique, social, économique, juridique voire territorial, est incapable, durablement, de se prendre lui-même en charge, donc de se développer, en tant que membre de l’ordre étatique international17. Ces défaillances menaceraient même la paix et la sécurité internationales18. Il est vrai, qu’ainsi définis, les États faillis demeurent une catégorie dont la détermination reste problématique. En tout état de cause, il est possible de se référer à un index établi, annuellement, par l’ONG Fund For Peace19. Même s’il suscite certaines réserves, ce classement n’en indique pas moins, d’une manière objective, la situation véritable de certains pays20. À ce titre, pour les besoins de la présente étude, trois pays africains et américains mériteront attention : il s’agit, d’une part, du Tchad, de la République Démocratique du Congo (RDC), de la République centrafricaine (RCA) et, d’autre part, de la Colombie, de la Bolivie et de l’Équateur21.

  • 22 L’Éducation : un trésor est caché dedans. Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’ (...)

6En répondant à la question de savoir quelles sont les stratégies de ces pays dans le domaine de l’éducation à la paix et au développement, il importera de s’intéresser aux plans nationaux que chacun d’eux met en pratique afin de permettre aux différentes couches sociales de leurs populations respectives d’apprendre à connaître, à être, à vivre ensemble, avec les autres et apprendre à faire22. L’éducation à la paix et au développement est d’autant plus importante dans ces pays qu’elle permettra de mieux prévenir et de mieux gérer les diverses formes de crises qui expliquent et renforcent leur vulnérabilité. Afin de promouvoir globalement la paix et le développement, but ultime de l’éducation aux droits de l’homme, il incombera, plus précisément, de voir ce qui est fait à l’intérieur de ces ordres étatiques sur le plan de l’éducation formelle (I), et non formelle (II).

I. Quelles stratégies formelles pour l’éducation à la paix et au développement ?

7Les stratégies formelles se ramènent à l’éducation formelle. Celle-ci pourrait se définir comme les politiques éducatives conçues et mises en œuvre par l’État dans le cadre du service public de l’éducation. Forme d’éducation la plus reconnue, elle concerne les cycles infra-universitaire (A) et universitaire (B).

A. Au niveau du cycle infra-universitaire

  • 23 L’Éducation : un trésor est caché dedans, op. cit., p. 115.

8Le cycle infra-universitaire s’entend, respectivement, des niveaux primaire et secondaire de l’éducation formelle. L’enseignement primaire et secondaire s’intéresse à une catégorie spécifique d’apprenants que sont les enfants et les plus jeunes. Cette phase de l’enseignement occupe une place primordiale dans la structuration de la personnalité de l’individu. Elle constitue, pour ces derniers, d’une certaine manière, « un passeport et une plaque tournante » pour la vie23. Elle s’intéresse, principalement, aux principes et fondements éthiques des différentes catégories des droits de l’homme. La Loi fondamentale colombienne précise, par exemple, en son article 67 que le système éducatif colombien formera à la paix et à la démocratie.

9Le but visé par ces États-cibles est de mettre en place une véritable formation civique et citoyenne du jeune apprenant en lui inculquant les notions de tolérance, de non-discrimination, de courtoisie et d’ouverture. Pour ce faire, un accent est mis, particulièrement, sur la formation en droits de l’homme des enseignants. Également, une attention est portée sur le contenu des matériels pédagogiques tels que les livres et autres manuels.

  • 24 Le Centre national des curricula au Tchad, crée en 2003, fonctionnel depuis 2004, a pour mission la (...)
  • 25 Gouvernement du Tchad (Ministère de l’éducation nationale), Rapport national : le développement de (...)

10Ainsi le Centre National des Curicula au Tchad24, dans le cadre de ses activités de confection des manuels et matériels pédagogiques, accorde-t-il une place de choix « à l’éducation à la culture de la paix25 ».

11L’enseignement infra-universitaire offre, par conséquent, à ce panel d’États africains et américains l’occasion de former les enfants et adolescents aux valeurs constitutives de paix et de développement. Cet enseignement s’étend, aussi, à un autre niveau : le cycle universitaire.

B. Le cycle universitaire

12Le cycle universitaire doit favoriser l’enseignement et la formation à la culture de la paix et du développement. Cette idée est, du reste, soutenue par la Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pour le xxie siècle qui, en son article 14, précise que ce type d’enseignement « joue un rôle dans la promotion d’un développement économique, social et culturel durable ».

13La RDC, étant donné sa jeune histoire marquée par de graves conflits internes, attache un intérêt insigne à la formation universitaire à la paix et au développement. Dans cette logique, l’université Libre des Pays des Grands Lacs dispose d’un centre spécial de recherche sur la démocratie et le développement (CREDDA) qui s’intéresse, principalement, aux thématiques relatives à la bonne gouvernance, à la démocratie, au leadership et au développement durable. De même, l’université Protestante au Congo offre à ses étudiants en droit un cours sur le civisme et le développement. Ce cours vise à apprendre à ces jeunes étudiants « le sens civique et susciter en eux le sens de la réflexion sur les problèmes de développement de la société congolaise26 ». Au contraire de la RDC, le Tchad ne semble pas s’être doté d’une politique universitaire d’éducation à la paix et au développement. Aucune information de ce genre n’est disponible. Sur le portail virtuel de la principale université du pays, celle de N’djamena, aucun programme de cette nature ne semble être dispensé aux étudiants. Toutefois, il convient de noter que le Tchad s’est doté, à la date du 8 mai 1998, d’un comité national pour l’éducation aux droits humains dont l’une des tâches principales est l’adoption d’un système éducatif qui embrasse la paix et la démocratie27. La Centrafrique, relativement mieux que le Tchad, dispose, au sein de l’université de Bangui, d’un Institut de développement rural qui a en charge la formation des jeunes centrafricains aux fondements et techniques du développement rural.

  • 28 Ce texte déclaratoire a été adopté par l’Union des universités de l’Amérique latine et des Caraïbes (...)
  • 29 Salvioli Fabian, La Universalidad y la educación en el siglo xxi. Los derechos humanos como pilares (...)

14Il apparaît, à la lumière de la politique universitaire d’éducation à la paix et au développement de ces trois pays africains, que l’hémisphère sud-américain est mieux servi. En effet, dans cette partie de l’Amérique, il existe une véritable volonté de faire de l’université un canal d’humanisation et de progrès. La Déclaration de Montevideo28 précise que l’enseignement supérieur a pour finalité la formation de citoyens libres, autonomes, indépendants capables de prendre des décisions politiques, économiques et sociales pour un meilleur développement des populations29.

15En Colombie, la Loi Générale sur l’Éducation prescrit, en son article 5, que l’éducation doit avoir pour but la formation aux droits de l’homme, à la paix, aux principes démocratiques, au pluralisme, à la justice, à la solidarité et à l’équité ainsi qu’à l’exercice de la tolérance et de la liberté30. À ce titre, la faculté de droit de l’Université Nationale de Colombie dispense un cours relatif à l’histoire du conflit armé colombien. Ce cours, vraisemblablement, renseignera sur les causes et les conséquences du conflit armé interne connu par ce pays. Par le même biais, il constitue un moyen d’insister sur l’importance de la paix. En outre, pendant les deuxième et huitième semestres, les étudiants se voient enseigner les droits de l’homme ainsi que le droit international humanitaire. Ce type de formation permet l’acquisition, par les étudiants, des valeurs fondatrices et des principes structurants des droits de l’homme31. De même, à l’université militaire Nueva Granada de Bogotá, il existe un programme de spécialisation portant sur les droits de l’homme et leur garantie au sein des systèmes internationaux de protection. Cette formation visant, au fond, à assurer une effectivité de ces droits présuppose, au préalable, un enseignement de tous les droits de l’homme, y compris le droit à la paix et au développement. Dans la même logique, l’université de Valle, à Santiago de Cali, offre un cursus professionnel en études politiques et résolution pacifique des conflits. Ce cursus vise, notamment, à acquérir des compétences dans l’analyse, la transformation et la résolution des conflits divers32. L’université des Andes, à Bogotá, développe, à l’évidence, la meilleure politique éducative en matière de paix et de développement en Colombie. Cet établissement privé dispose d’un centre de recherche et de formation en éducation qui initie à la culture de la paix. En sus de cette structure, il bénéficie d’un centre interdisciplinaire d’études sur le développement (CIDER) qui dispense des formations spécialisantes relatives aux multiples facettes du développement33.

16Même si cela ne présente pas la même ampleur qu’en Colombie, on observe, tout de même, en Équateur, une politique d’éducation universitaire, lato sensu, à la paix et au développement. Au sein de l’Université Centrale de l’Équateur, dans le cursus « travail social », il existe un cours sur les droits de l’homme, la psychologie de la personne et le développement humain. Également en Droit et en Sociologie, une leçon est donnée sur les droits de l’homme et les systèmes de protection. Il est probable que des enseignements de ce type ne sauraient faire l’impasse sur la thématique de la culture à la paix et au développement. À l’Université catholique pontificale, aucun programme sur l’éducation à la paix et au développement ne semble exister.

17Comme la Colombie, la Bolivie, dispose d’universités qui forment à la paix et au développement. Ainsi, à l’université San Andrés de La Paz, existe-t-il en sociologie divers programmes relatifs à la problématique du développement : histoire sociale et économique de la Bolivie, planification économique et sociale, théories du développement, élaboration et évaluation de projets de développement. Cette formation permet aux étudiants d’acquérir, à la fois, le savoir et le savoir-faire dans le domaine du développement. En outre, à l’université San Simón de Cochabamba, un important enseignement est donné en théorie du développement. Cet enseignement a pour objectif de former des personnes capables, d’une part, d’analyser les problèmes actuels du développement latino-américain et, d’autre part, de comprendre les multiples questions induites par la problématique du développement34. Last but very far from least, il importe de préciser que l’université Tomás Frías de Potosi offre, en faculté de droit, un cours sur les voies alternatives de résolution des conflits.

  • 35 Delors Jacques, cité par Best Francine, « Les droits de l’homme et l’éducation », in Revue internat (...)

18« L’éducation tout au long de la vie35 » étant essentielle, l’éducation à la paix et au développement ne devrait pas se limiter au seul cadre formel du système éducatif. Elle doit s’intéresser à l’autre cadre non moins important qu’est l’éducation non formelle.

II. Quelles stratégies non formelles pour l’éducation à la paix et au développement ?

  • 36 Hamadache Ali, Articulation de l’éducation formelle et non formelle-implications pour la formation (...)

19Les stratégies non formelles pour l’éducation à la paix et au développement pourraient se concevoir comme toute activité éducative organisée et systématique, menée en dehors du cadre du système formel d’éducation, pour dispenser des types déterminés d’apprentissage à des sous-groupes spécifiques d’une population. Les stratégies non formelles d’éducation à la paix et au développement sont donc destinées, principalement, à un publiccible identifiable36. Par le truchement de ce type de stratégie, il s’agit de compléter et de renforcer les capacités des acteurs publics (A) et privés (B) afin de les sensibiliser à la culture de la paix et du développement.

A. éducation non formelle des acteurs publics

20Au niveau des acteurs publics, l’accent est mis, principalement, sur l’éducation à la paix et au développement des forces de l’ordre. Celles-ci constituent, le plus souvent, la catégorie professionnelle mise en cause dans les diverses violations du droit à la paix et au développement.

21À cet effet, il est mis en place des programmes d’éducation au droit à la paix et au développement dans les États respectifs. La RDC, dans cette logique, dispense des cours sur les droits de l’homme pour ses forces armées et sa police. Ce genre de formation contribue à doter l’État congolais de véritables forces républicaines chargées d’assurer la sécurité des biens et des personnes. Au contraire de la RDC, le Tchad et la République centrafricaine ne semblent pas disposer d’informations tendant à conclure à l’existence d’un programme de renforcement des capacités de leurs forces armées nationales à la culture de la paix et du développement.

  • 37 Comité des droits de l’homme, Rapport A / 52/40, vol. I, New York, 1997, § 264-308.

22Relativement mieux favorisées, les armées des pays sud-américains, étudiés, bénéficient plus largement de programmes d’éducation à la paix et au développement. Le Comité des droits de l’homme, après s’être alarmé des multiples violations dont étaient responsables les membres des forces armées, recommandait à la Colombie « l’élaboration de programmes éducatifs et de formation de manière à inculquer le respect des droits de l’homme et de la dignité humaine aux membres de l’armée, des forces de sécurité37 ». Pour faire droit à cette recommandation, il a été mis en place une École des droits de l’homme et du droit international humanitaire. De même, l’École Militaire des Cadets Général José María Córdova propose, pour les officiers, une spécialisation en droit international appliqué aux conflits armés. À côté de ces programmes, des séminaires de renforcement de capacités sont fréquemment organisés.

  • 38 Belanger Michel, Droit international humanitaire, Paris, Gualino éditeur, 2002, p. 43.
  • 39 Sur le lien entre le droit à la vie, à la sécurité et le droit à la paix voir, notamment, la décisi (...)

23Au regard de l’éducation à la paix et au développement, tous les programmes en droit humanitaire et droits de l’homme dont bénéficie l’armée colombienne sont pertinents car « le droit international humanitaire n’est pas seulement un droit du temps de guerre ou de situation équivalente. Il est aussi un droit du temps de la paix. L’humanitaire est un des outils de maintien de la paix38 ». Moins systématique qu’en Colombie, il existe, tout de même, en Équateur une éducation non formelle à la paix et au développement au bénéfice des militaires. Le Ministère de la défense équatorienne dispose, en son sein, d’une direction des droits de l’homme et du droit international humanitaire. Cette direction a, entre autre, pour fonctions, par le biais de diverses manifestations, de sensibiliser et de développer l’éthique des droits de l’homme et du droit humanitaire chez les militaires. Il convient, également, de préciser que la Direction de la doctrine et de l’éducation militaire conjointe des forces armées équatoriennes envisage, avec l’aide du CICR, de promouvoir, largement, les droits de l’homme au sein des différentes troupes. Ce projet de promotion devrait, normalement, insister sur la notion de paix et de développement. À l’image de l’Équateur et de la Colombie, la Bolivie dispose, globalement, d’un plan national d’éducation non formelle à la paix et au développement pour ses forces de l’ordre. Pour cela, les officiers de la police, les forces spéciales anti-drogue et certaines brigades spéciales suivent un enseignement sur les droits de l’homme, sur leurs mécanismes de protection ainsi que sur l’emploi des armes et de la force dans les opérations de maintien de l’ordre. Ce type d’enseignement permet de faire un usage proportionnel de la force légitime afin d’éviter tout abus de nature à pouvoir emporter violation du droit à la vie, à la sécurité et donc à la paix39.

24Tout bien considéré, une bonne stratégie nationale d’éducation à la paix et au développement doit s’étendre à toutes les composantes d’une société. La paix et le développement requièrent un processus participatif et inclusif qui doit associer et concerner tout le monde y compris les acteurs privés.

B. éducation non formelle des acteurs privés

25Parce qu’ils constituent un relais dans la réalisation de l’éducation informelle, les acteurs privés doivent être sensibilisés aux valeurs de paix et de développement. Ils constituent un relais dans la réalisation de l’éducation informelle à la paix et au développement. Appelée encore éducation diffuse, spontanée, cette forme d’éducation s’acquiert dans divers cadres : familial, communautaire, secteur associatif. Dans cet ordre d’idées, le plan national de la RDC prend en compte les ONG, les médias privés, les syndicalistes et les journalistes. Eu égard à leur rôle au sein de la société civile, ces différents acteurs privés concourent à la formation, à la diffusion et à la promotion des valeurs de paix et de développement au sein de la population. Forts de cela, ils sont instruits, par le truchement de séminaires, de formations courtes, aux fondamentaux d’une culture de paix et de développement. Il n’est pas constaté, explicitement, une telle stratégie dans le plan tchadien et centrafricain. Toutefois, il convient de préciser que les ONG sont actrices, en tant que membres, du Comité tchadien de l’éducation aux droits humains. Ceci présuppose, qu’en amont, elles ont été dotées d’outils théoriques, pratiques sur les problématiques de la paix, du développement et des droits de l’homme.

  • 40 Gouvernement de la Colombie (Ministère de l’éducation, Défenseur du peuple), op. cit., p. 36-37.

26À l’image de la RDC, la Colombie, à travers le projet Red Nacional de Promotores de Derechos Humanos initié par « le Défenseur du peuple », a organisé, au profit de la population, des activités pédagogiques formatives sur les droits de l’homme. Ces activités visent à « promouvoir une éthique citoyenne fondée sur les droits de l’homme pour construire une culture de démocratie et la paix40 ». En Bolivie, des programmes d’éducation aux droits de l’homme ont été organisés au bénéfice des journalistes, des travailleurs sociaux, des syndicalistes et des divers acteurs privés qui contribuent à pacifier et à développer durablement les sociétés. Il importe, également, de préciser que les acteurs représentatifs de la société civile bolivienne, éduqués préalablement aux droits de l’homme, sont membres du Conseil national des droits de l’homme. À ce titre, à leur tour, ils participent, à côté des entités administratives, à l’enseignement et à la diffusion des valeurs de paix et de développement à l’adresse de la population. Comme en Bolivie, les autorités équatoriennes ont organisé diverses formations informelles au bénéfice des différentes couches de la population. Un partenariat a même été conclu entre l’État équatorien et les ONG aux fins de dynamiser l’éducation aux droits de l’homme donc à la paix et au développement.

  • 41 Citation paraphrasée de Félix Houphouët Boigny, homme politique africain, ancien président de la Cô (...)

27La paix et le développement constituent des préalables nécessaires à la stabilité des États qui, selon l’ONG Fund For Peace, sont estimés faillibles. C’est donc de bon aloi que les pays, qui ont été l’objet de cette étude, ont conçu et mis en pratique, à des degrés divers, des programmes respectifs d’éducation à la paix et au développement dans le cadre de l’éducation formelle et non formelle. Lesdits programmes permettront, in fine, de promouvoir la culture de la paix et du développement au sein de leurs couches sociales. Même si nulle information n’est disponible quant à l’efficacité de ces stratégies d’éducation, il est à espérer que cette éducation se traduira en actes afin de ne pas faire de la paix et du développement de vains mots41.

Notes

1 Déclaration du Congrès international sur la paix dans l’esprit des hommes organisé par l’Unesco à Yamoussoukro, 26 juin-1er juillet 1989, p. 71.

2 La Déclaration de l’AG des Nations unies sur une culture de la paix, adoptée le 13 septembre 1999, en son article 1er, définit l’éducation à la paix ou la culture à la paix comme : « l’ensemble des valeurs, des attitude, des traditions, des comportements et des modes de vie fondés sur a) le respect de la vie, le rejet de la violence et la promotion et la pratique de la non violence par l’éducation, le dialogue et la coopération b) le respect de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales et leur promotion, [...] d) l’engagement de régler pacifiquement les conflits [...] f) le respect et la promotion du droit au développement ».

3 Rapport du Secrétaire général des Nations Unies, in Décennie des Nations Unies pour l’éducation dans le domaine des droits de l’homme (1995-2004) et activités d’information dans le domaine des droits de l’homme, A/52/469/Add. 1, 20 octobre 1997, § 1.

4 Déclaration universelle des droits de l’homme (art. 26), Pacte international relatif aux droits économiques sociaux et culturels (art. 13), Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale (art. 7), Convention sur l’élimination de toutes les formes de discriminations à l’égard des femmes (art. 10), Convention internationale relative aux droits de l’enfant (art. 28 et 29), Charte africaine des droits de l’homme et des peuples (art. 17), Protocole de San Salvador (art. 13), et le Programme d’action de Vienne.

5 Mbaye Keba, « Le droit au développement », in Le Droit au développement au plan international, Dupuy René Jean (dir.), Pays-Bas, Sijthoff & Noordhoff, 1980, p. 72-93.

6 Annan Kofi, Dans une liberté plus grande : développement, sécurité et respect des droits de l’homme pour tous, A / 59/2005, 24 mars 2005, § 17.

7 Benchikh Majid, « Commentaire de l’article 22 », in La Charte africaine des droits de l’homme et des peuples et le protocole y relatif portant création de la Cour africaine des droits de l’homme, commentaire article par article, Kamto Maurice (dir.), Bruxelles, Bruylant, 2011, p. 588.

8 Charte constitutive des Nations Unies, 26 juin 1945, préambule.

9 Voir notamment, CIJ, Détroit de Corfou (Royaume-Uni c. Albanie), 13 mai 1951, p. 35 ; CIJ, Activités militaires et paramilitaires au Nicaragua (Nicaragua c. États-Unis), 27 juin 1986 ; Combacau Jean, Sur Serge, Droit international public, Paris, Montchrestien, 2010, 9e édition, p. 558.

10 Fauchille Paul, Droit international public : Guerre et neutralité, Paris, Éd. Rousseau et Cie, 1921, t. 2, 1073 p.

11 Déclaration de Manille sur le règlement pacifique des différends internationaux en date du 15 novembre 1982 ; Constantin Economides, « La Déclaration de Manille sur le règlement des différends internationaux », in AFDI, vol. 28, 1982, p. 613-633.

12 Propos du délégué de la Nouvelle-Zélande à la Conférence de San Francisco cité par Bedjaoui Mohammed, « Commentaire général de l’article 1 » in La Charte des Nations Unies, commentaire article par article, Cott Jean-Pierre et Pellet Alain (dir.), Paris, Economica, 2005, 3e édition, vol. I, p. 314.

13 L’Heidelberger Institut Für Internationale Konfliktforschung, situé au département des sciences politiques de l’université de Heidelberg est une organisation de droit privé qui dédie ses travaux à la recherche, à la documentation et à l’analyse politique des conflits internes et internationaux (http://hiik.de, dernière consultation en date du 2 octobre 2011). Depuis 1992, l’Institut publie, chaque année, le Baromètre des conflits en cours.

14 Observation rapportée, notamment, par Hoffman Nathalie, membre du Conseil d’administration et chercheur à l’Heidelberger Institut Für Internationale Konfliktforschung : « Les conflits politiques dans le monde. Une approche comparatiste depuis 1945 », in Les Grands Dossiers de DIPLOMATIE, n° 1 (« Affaires stratégiques et relations internationales »), Paris, février-mars 2011, p. 20.

15 La doctrine française parle « d’États malades » ou « d’arc de crises de pays pauvres et fragilisés, voués à tous les dangers » ; Decaux Emmanuel, Droit international public, Paris, Dalloz, 4e édition, p. 26.

16 Helman Gerald, Ratner Steven, « Saving Failed States », in Foreign Policy, hiver 1992-1993.

17 Il s’agit, en effet, de l’inexistence, pour ces États, de mécanismes de développement endogènes fondés sur le self reliance. Ceci a pour conséquence de les fragiliser en les faisant dépendre de l’extérieur. Cette réalité, évidemment, entame l’intégrité de leur souveraineté en les confinant à la périphérie de l’ordre international. Pour une analyse assez similaire, Amin Samir, Le Développement inégal : essai sur les formations sociales du capitalisme périphérique, Paris, Les Éditions de Minuit, 1975.

18 Voir, notamment, l’opinion de Georges Bush, in The National Security Strategy of the United States of America, septembre 2002. Il écrit au § 7 : « Poverty, weak institutions, and corruption can make weak states vulnerable to terrorists network and drug cartels within their borders. »

19 Fund For Peace est une ONG internationale de droit américain. Ses domaines d’actions concernent les études, les enseignements, la formation sur la thématique de la sécurité durable ou soutenable (http://www.fundforpeace.org/global, dernière consultation en date du 2 octobre 2011).

20 Pour dresser un classement des pays, Fund For Peace utilise trois grands indicateurs. Il s’agit, en gros, d’indicateurs sociaux, économiques, politico-militaires.

21 Pour l’index 2011, le Tchad, la RDC, la RCA figurent parmi les dix États les plus vulnérables. La Colombie occupe le premier rang dans la zone de l’Amérique latine suivie par la Bolivie et l’Équateur.

22 L’Éducation : un trésor est caché dedans. Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’éducation pour le xxie siècle, Delors Jacques (dir.), Paris, Unesco, 1998, p. 83.

23 L’Éducation : un trésor est caché dedans, op. cit., p. 115.

24 Le Centre national des curricula au Tchad, crée en 2003, fonctionnel depuis 2004, a pour mission la conception et l’élaboration des programmes et manuels scolaires tchadiens en langue française et arabe à destination du primaire et du secondaire.

25 Gouvernement du Tchad (Ministère de l’éducation nationale), Rapport national : le développement de l’éducation, Ndjamena, août 2004, p. 24.

26 Lu sur le site de l’université http://www.upc-rdc.cd/droit/programme.php#L1_op3 (dernière consultation en date du 4 octobre 2011).

27 Le décret portant création de ce comité est inaccessible. Les seules informations qui y sont relatives sont sur le site du Haut commissariat des Nations unies aux droits de l’homme à l’adresse suivante : http://www2.ohchr.org/english/issues/education/training/initiatives.htm (dernière consultation en date du 2 octobre 2011).

28 Ce texte déclaratoire a été adopté par l’Union des universités de l’Amérique latine et des Caraïbes (UDUAL).

29 Salvioli Fabian, La Universalidad y la educación en el siglo xxi. Los derechos humanos como pilares de la nueva reforma universitaria, San José, Instituto Interamericano de derechos humanos, 2009, p. 181.

30 Art. 5 de la Loi générale sur l’éducation, loi 115 du 8 février 1994 : « De conformidad con el articulo 67 de la constitución política, la educación se desarollara tendiendo a los siguientes fines 2– La formación a los derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad [....] ».

31 Il s’agit, en autres, de la dignité, de la liberté, de l’égalité, de l’universalité, de l’indivisibilité et de l’interdépendance. Organisation de la Francophonie, AFCNDH, op. cit., p. 23-24.

32 Http://iep.univalle.edu.co/iep2007/index.php?option=com_content&task=view&id=120&Itemid=180 (dernière consultation en date du 4 octobre 2011).

33 Il s’agit du développement régional, local, communautaire et national.

34 Lu sur le site de la formation http://www.sociologia.umss.edu.bo/materias/teorias-del-desarrollo.htm (dernière consultation en date du 6 octobre 2011).

35 Delors Jacques, cité par Best Francine, « Les droits de l’homme et l’éducation », in Revue internationale de l’éducation, vol. 48, (3-4), juillet 2002, p. 229.

36 Hamadache Ali, Articulation de l’éducation formelle et non formelle-implications pour la formation des enseignants, Paris, Publications de l’Unesco, 1993, p. 7.

37 Comité des droits de l’homme, Rapport A / 52/40, vol. I, New York, 1997, § 264-308.

38 Belanger Michel, Droit international humanitaire, Paris, Gualino éditeur, 2002, p. 43.

39 Sur le lien entre le droit à la vie, à la sécurité et le droit à la paix voir, notamment, la décision de la Commission africaine de protection des droits de l’homme et des peuples à ce sujet. Communication n° 54/91, 61/91, 98/93, 164-196/97 et 210/98 Malawi African Association et Autres c. Mauritanie, 27e session ordinaire, mai 2000, 13e rapport annuel d’activités, § 139-140.

40 Gouvernement de la Colombie (Ministère de l’éducation, Défenseur du peuple), op. cit., p. 36-37.

41 Citation paraphrasée de Félix Houphouët Boigny, homme politique africain, ancien président de la Côte d’Ivoire.

Auteur

Doctorant en droit public au CREDOF

© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2014

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