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Pédagogie et droits de l’homme

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Véronique Champeil-Desplats

Première partie. Éduquer et enseigner

L’enseignement des droits de l’homme en France dans les établissements scolaires : regard et expérience d’un acteur

Éric Pateyron

Texte intégral

1Directeur d’une école située en zone d’éducation prioritaire et en zone urbaine sensible à Nanterre, j’y ai auparavant enseigné à tous les niveaux de classe. Par ces quelques développements, il s’agit donc de présenter ces expériences éducatives dans mon propre établissement ainsi qu’à l’échelle de la ville de Nanterre. Si j’élargis mon propos à la situation actuelle de l’enseignement des droits de l’homme en France, c’est plutôt à la lumière de ma participation à de nombreux groupes de travail du Ministère et en tant que formateur de futurs enseignants Master 1 et Master 2, étant chargé d’enseignement à Paris Ouest Nanterre et à Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines. Je le fais aussi en tant qu’auteur de l’ouvrage La Contribution française à la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l’homme, publié en 1998 par la Documentation Française.

2En 1988, lorsque avec Emmanuel Decaux nous avons fondé la Maison des droits de l’homme de l’université – l’ancêtre du Centre de recherches et d’études sur les droits fondamentaux (CREDOF) –, nous voulions créer une synergie entre documentation, recherche, formation et action. Cette ambition devait également se traduire par le développement de l’éducation aux droits de l’homme dans les établissements du premier et du second degré. Francine Best, ancienne directrice de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), auteure du rapport sur l’éducation aux droits de l’homme et Patrice Meyer Bisch, professeur à l’université de Fribourg, faisaient partie de cette aventure. Vingt-trois ans après, où en sommes nous ?

I. Un contexte institutionnel hostile à l’éducation aux droits de l’homme

3À l’inverse de son prédécesseur Jacques Chirac, Nicolas Sarkozy a attaqué le « droitdel’hommisme » avant, pendant et après la campagne présidentielle de 2007. Comment cela s’est-il traduit dans les textes ?

A. Des programmes et des textes privés de références aux droits de l’homme

4Lors de l’élaboration des nouveaux programmes de l’école primaire fin 2007-début 2008, la Commission Nationale des Programmes de l’École Primaire constituée au sein de la DGESCO composée d’une dizaine de membres dont j’étais, a été contrainte d’utiliser les ciseaux plutôt que le stylo. Il fallait élaguer sinon éradiquer les programmes de 2002 pourtant actualisés début 2007 sous la présidence Chirac. Lors de cet exercice de « rédaction » des termes étaient interdits : RASED (Réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficultés) évidemment, mais aussi « éducation à la citoyenneté » et « droits de l’homme ». Nous étions à la veille du soixantième anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH). J’y ai insisté pour que la DUDH s’ajoute aux programmes et que l’on ajoute aussi, au laconique « violence du xxe siècle » du programme d’histoire, la nouvelle dynamique internationale ONUsienne à partir de 1945. Cela aurait permis aux enseignants de dépasser l’horreur et de faire ainsi passer leurs élèves de l’effroi à l’espérance, aspect d’ailleurs retenu par les programmes de 2002. M. Nembrini, alors Directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO) qui présidait nos travaux et désormais recteur de l’Académie de Bordeaux, s’y est opposé. On nous expliquait alors que nous travaillions sous le regard attentif du nouveau locataire de l’Élysée dont l’ambition était d’écrire des programmes scolaires pour les vingt prochaines années.

5Fin 2008, le site du ministère a passé sous silence le soixantième anniversaire de la DUDH : aucune référence dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN). Le 20 novembre 2009, pour le vingtième anniversaire de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (CIDE), rien dans le BOEN, ni sur le site, si ce n’est un lien vers le site du ministère de la famille où un petit clip avait été concocté par les services de Mme Morano. Cette absence a été très peu commentée, fort malheureusement. Il est des silences qui en disent pourtant plus long que des discours grandiloquents !

6Dans la fameuse circulaire de la rentrée 2011 sur l’éducation morale, il n’y a aucune référence aux droits de l’homme et à la démocratie, pourtant encore fondements officiels de notre régime politique. Attention cependant : a contrario, et il faut le rappeler ici, les programmes n’empêchent nullement de développer l’éducation aux droits de l’homme. Une lecture intelligente des textes en vigueur en fait même une obligation.

B. ... par ignorance de la tradition politique et juridique de la France ?

7Ces choix politiques, a priori justifiés par une mauvaise interprétation des notions de « laïcité » et de « neutralité » de l’École, sont clairement contraires aux engagements internationaux de la France. La démocratie, les droits de l’homme sont les fondements de notre système politique et de la dynamique onusienne. Signés et ratifiés, les différents traités et conventions obligent notre pays à les faire entrer dans les mœurs (concept de société démocratique), donc à être intégrés explicitement et pratiquement dans le système éducatif, et ce à tous les niveaux d’enseignement et à tous les niveaux de la hiérarchie de l’Éducation Nationale. C’est tout le sens de l’article premier et de l’article 29 de la DUDH et des programmes internationaux auxquels la France est partie, de l’article 42 de la CIDE ou de l’article 15 de la « déclaration sur le droit et la responsabilité des individus, groupes et organes de la société de promouvoir et protéger les droits de l’homme et les libertés fondamentales universellement reconnus » adoptée à l’unanimité par l’Assemblée Générale des Nations Unies le 9 décembre 1998 et qui dispose : « Il incombe à l’État de promouvoir et faciliter l’enseignement des droits de l’homme et des libertés fondamentales à tous les niveaux de l’enseignement. » Cette hostilité est-elle alors fondée sur une mauvaise compréhension de la notion même de droits de l’homme ? L’erreur fondamentale actuelle pour les pilotes du système éducatif n’est-elle pas de s’enfermer dans une opposition entre droits et devoirs, et de soumettre l’exercice des droits au respect des devoirs… comme l’ont fait et le font toutes les constitutions autoritaires ou totalitaires, de l’URSS à l’Iran... et d’enfermer les élèves dans une attitude qui relèverait uniquement de la soumission aux règles et aux adultes. La peur de la sanction semble devenir alors le seul moyen pédagogique envisagé. Cette posture est plutôt curieuse car elle prend à contre-pied toute la tradition républicaine française dont on a montré tout l’intérêt pour l’avenir du genre humain lors de l’élaboration de la Déclaration Universelle entre 1947 et 1948. Cette tradition qui fait des droits de tous et de chacun le fondement des obligations de tous et de chacun... et non le contraire : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits [...] et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité » (article premier de la DUDH). Comme le rappelle Nelson Mandela : « être libre, ce n’est pas seulement se débarrasser de ses chaînes, c’est vivre d’une façon qui respecte et renforce la liberté des autres ».

8« Patrie des droits de l’homme » est un titre qui oblige à plus de cohérence alors qu’on semble penser aujourd’hui que ce titre donne les droits de péremptoire donneur de leçon.

C. Le socle commun des compétences offre une place de choix à l’Éducation aux droits de l’homme

9Pour prendre conscience du caractère suranné de la position française, il suffit de sortir un peu de France. Membre du groupe d’experts franco-allemand MEN/BMBF, j’ai travaillé plusieurs années avec l’Allemagne et ai été invité à deux reprises par les Ministres Allemandes (l’une SPD, l’autre CDU) à intervenir au palais des congrès de Berlin pour accompagner le développement de la Ganztagsschule et des écoles maternelles outre-Rhin en expliquant aux enseignants allemands le fonctionnement de notre école française. Les pratiques allemandes m’ont confirmé dans mes choix pédagogiques et sur ce que devait être le contenu de l’enseignement des droits de l’homme en France dans le premier comme dans le second degré : une éducation active à la responsabilité et à la solidarité.

10Par ailleurs, ma participation à d’autres Groupes de Travail de la DGESCO m’a montré que lorsque les projecteurs n’étaient pas braqués sur nos travaux (comme lors de la rédaction des programmes), nous pouvions élaborer de nouveaux standards plus conformes à l’éducation aux droits de l’homme et aux normes juridiques supérieures : cela fut le cas pour les Groupes de Travail « Apprendre à porter secours », « Hygiène et Sécurité dans les établissements d’enseignement », « Éducation à la responsabilité face aux risques », « Préventions des conduites addictives ». Ces documents du ministère téléchargeables sur Internet abordent l’éducation à la sécurité, à la santé et à la responsabilité sous l’angle validé à la fois par l’UNESCO, par le Conseil de l’Europe et in fine par la DUDH et la CIDE : il s’agit bien de transmettre aux enfants des connaissances et des compétences socialement utiles en faisant d’eux les acteurs constructifs de leurs apprentissages par une démarche alliant réflexion et solidarité active.

11Plus largement, la reprise par la France des principes portés par l’UNESCO, l’OCDE et l’Union Européenne d’un système éducatif fondé sur les compétences et non sur les connaissances est un atout essentiel pour l’éducation aux droits de l’homme : savoir parler une langue ce n’est plus réussir des QCM, c’est savoir discuter avec des Anglais, des Allemands ou des Espagnols dans leur langue d’origine. Les sept piliers du socle sont la base d’un enseignement démocratique de qualité. L’esprit d’initiative, la responsabilité, les compétences sociales et civiques en constituent les piliers six et sept.

II. Quelle éducation aux droits de l’homme possible, aujourd’hui, en France ?

12En Allemagne, les élèves sont reconnus en tant qu’acteurs de la cité scolaire et cela change tout. L’éducation à la responsabilité et le respect des règles ne sont pas des mots vains mais des réalités bien vivantes, certes avec parfois des dérives dénoncées outre-Rhin dans un contexte sociétal où les réflexes de consommation conduisent aussi les jeunes à s’écarter parfois de l’attitude d’acteurs constructifs de la cité scolaire et de leur propre formation. Mais cela ne remet pas en cause le processus de responsabilisation des enfants, bien au contraire.

13Comme l’écrivait Francine Best dans les années quatre-vingt, l’enseignement des droits de l’homme doit plutôt être vécu quotidiennement dans la classe et dans l’établissement plutôt que faire l’objet d’une transmission verticale de connaissances abstraites. Les élèves français se comportent bien fréquemment en consommateurs de cours et d’école, souvent insatisfaits et le démontrant bruyamment. La façon la plus efficace d’inverser cette tendance est de faire entrer l’éducation à la démocratie et aux droits de l’homme dans les établissements. En ces temps d’importantes difficultés budgétaires, elles ont également l’immense intérêt de n’avoir aucune incidence financière et de ne réclamer qu’un effort intellectuel et une prise de conscience de la profession.

A. Mutualiser les expériences et les pratiques, débattre pour réaliser des projets

14Bien au-delà de l’affichage de la déclaration de 1789 fournie par le Ministère en même temps que l’affiche anti-burka « La République se vit à visage découvert », il convient de faire vivre la culture du débat en organisant conseils de classes et conseils de délégués, voire en mutualisant les expériences vécues à l’échelle d’un territoire par l’organisation de « Forums du jeune citoyen », comme à Nanterre. Cela se fait dans d’autres communes. Parce que « le savoir plus on le partage, plus on en a », nous organisons aussi chaque année un forum scientifique interdegré.

15Pour que cet apprentissage démocratique ne soit pas un énième exercice formel, les élèves proposent et élaborent des projets d’amélioration du vécu scolaire en lien avec les apprentissages scolaires. C’est ce qui est contenu à la fois dans notre projet d’école et dans le règlement intérieur. Parmi les projets réalisés sur l’école, je citerai :

  • l’élaboration d’outils mutualisables dans le cadre d’Apprendre à porter secours (APS) ;
  • le travail mené sur les relations filles/garçons qui a abouti à l’écriture et à la mise en scène d’une saynète sur l’organisation de la cour de récréation ;
  • une brochure trilingue sur l’apprentissage de l’autonomie de l’élève ;
  • la mise en scène de contes du monde entier traitant de la liberté, de la loi et de la solidarité avec organisation de spectacles à destination des familles des élèves ;
  • la rédaction d’une proposition de loi sur la sécurité et la prévention de la violence dans le cadre de l’opération Parlement des enfants, démontrant que les pratiques violentes sont des preuves de faiblesse et que le groupe doit venir en aide non seulement aux victimes mais aussi aux auteurs afin qu’ils grandissent en dignité ;
  • la transformation par les élèves de la pelouse située devant l’école en véritable jardin botanique où les élèves observent, décrivent et entretiennent plusieurs centaines d’espèces végétales ;
  • notre « minimusée » qui rassemble plus de 150 reproductions de chefs-d’œuvre toutes encadrées par les enfants et utilisées en classe par les maîtres en cours d’histoire, d’arts plastiques et d’histoire de l’art ;
  • le repas des régions du monde qui réunit chaque année plusieurs centaines de personnes, les plats étant préparés par les familles et le service assuré par les enfants ;
  • les jardinières des classes et des couloirs entretenues par les élèves, les aménagements de la cour et des espaces d’accueil des parents, de la bibliothèque, etc. ;
  • notre engagement au sein du Réseau de l’UNESCO qui permet d’ouvrir ce quartier sensible et stigmatisé aux échanges internationaux comme le symbolisent les trois drapeaux qui flottent en permanence sur l’école : France, Europe, Nations Unies. Le repli sur soi et la résignation reculent alors un peu dans les esprits. Les incendies à répétition et les trafics organisés au vu et au su de tout le monde à proximité immédiate de l’école ne sont plus les seules caractéristiques du quartier.

B. ... tout en se référant explicitement aux droits de l’homme et aux principes de la Démocratie

16Tout cela n’empêche pas de travailler aussi les textes de la DUDH ou de la CIDE. Avec mon CM2, nous avions travaillé toute l’année sur les 30 articles de la DUDH qui avaient chacun fait l’objet d’illustrations. L’ensemble avait été publié sous forme de brochure.

17Notre règlement intérieur fait explicitement référence à la DUDH et à la CIDE et chaque année nous affichons l’article 1er de la DUDH, le 10 décembre, et un article de la CIDE, le 20 novembre, et les classes en débattent. L’affichage ou l’étude des principes ne suffit pas. La trilogie républicaine inscrite au fronton de tous les établissements doit pouvoir être vécue au quotidien par tous ceux qui fréquentent ces établissements, enfants comme adultes. L’affichage peut être même contre-productif lorsque les pratiques effectives les ignorent ou les contredisent. Le « faire pour faire » est une autre dérive possible : multiplier les projets sans les penser en relation avec les principes fondateurs est incompatible avec une démarche d’éducation à la citoyenneté conséquente.

18PENSER est une activité qui n’est pas encore assez valorisée dans l’enseignement et c’est bien dommage car, pour que l’article premier de la DUDH (« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en droits. Ils sont doués de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ») soit compris et suscite l’adhésion, il est urgent de donner au droit à l’éducation (art. 26 § 2 de la DUDH) toute la portée qu’il mérite. Cette activité réflexive doit pouvoir se développer au sein de la communauté éducative des adultes comme au sein des classes, seule façon de résister aux comportements consuméristes et à la paresseuse inertie.

En guise de conclusion

Évitons donc les faux débats et les impasses.

19Certains croient que plus un établissement ressemble à un cloître moyenâgeux froid et inconfortable, mieux les enfants apprennent. Nous pensons et démontrons le contraire. Le confort et le fait d’associer les élèves à ces améliorations transforment positivement les relations qu’ont les élèves entre eux, avec les adultes, avec les règles, avec les savoirs. Pourquoi refuser d’écouter les leçons de Norbert Elias ? C’est en humanisant les relations et l’environnement que l’on adoucit les mœurs. Positionner les élèves en tant qu’acteurs de la cité scolaire est capital. C’est affirmer le lien étroit entre citoyenneté et droits de l’homme, que l’on lit (lie) explicitement dans la déclaration française de 1789... mais aussi in fine dans l’article premier de la DUDH grâce au génie de René Cassin.

20Certains croient que la peur de la sanction ou du maître, voire du policier, est le moteur des apprentissages. L’expérience démontre le contraire. Il s’agit de refonder une école sur les relations de confiance entre tous les acteurs, enfants et adultes. La meilleure évaluation de la lecture et de l’apprentissage par cour est la soirée-poésie ou la soirée-théâtre ouverte aux parents. L’évaluation ne peut être que l’évaluation des progrès et non celle des manques ou des défauts. Il faut recourir le plus fréquemment possible à la socialisation des compétences acquises. Le bien-être collectif est le plus puissant stimulant pour les apprentissages.

21Certains croient que l’objectif est d’apprendre aux enfants des classes populaires à obéir et aux enfants des classes aisées à développer leur esprit d’initiative, nous pensons qu’il n’en est rien. Il ne saurait y avoir de développement séparé et de promotion d’un apartheid social et culturel. La seule façon pour les établissements et les enseignants de s’en sortir est justement de s’inscrire dans la dynamique internationale de l’éducation pour tous (UNESCO) et de celle de l’éducation aux droits de l’homme et à la démocratie (ONU, Conseil de l’Europe, Union européenne). Dès lors, il appartient à chaque enseignant d’appliquer les règles de droit à la manière d’un juriste, c’est-à-dire de lire les circulaires à la lumière des arrêtés (programmes), les arrêtés à la lumière des décrets (socle commun des compétences), les décrets à la lumière des lois et des traités (CIDE, etc.). La CIDE imprègnera alors forcément les pratiques quotidiennes des classes.

22Cette dynamique, nous essayons de la porter et de la partager au sein du Réseau des établissements primaire, secondaire et supérieur pratiquant l’éducation à la citoyenneté, à la tolérance et aux droits de l’homme (RESPECT) qui organise des débats, publie des affiches et un journal de réflexion.

... et engageons-nous dans le mouvement mondial de l’Éducation pour Tous

23Au niveau mondial, nous sommes enfin passés d’objectifs uniquement fondés sur la transmission des connaissances à ceux fondés sur la construction de compétences, savoir, savoir-faire, savoir-être. C’est une révolution copernicienne que beaucoup en France refusent encore. Les critiques contre le socle commun tournent des yeux nostalgiques vers un passé qui n’a rien de républicain ni de démocratique. Il est grand temps de substituer la logique constructive de la formation à la logique stérile de la sélection.

24L’ennemi de l’éducation aux droits de l’homme est l’inertie des structures et des personnes à tous les niveaux de l’enseignement et à tous les niveaux hiérarchiques de l’Institution. Les obstacles ne sont pas les textes, y compris les programmes, car les textes les plus importants et les plus élevés dans la hiérarchie juridique leur donnent justement une large place : constitution, traités internationaux, lois.

25L’éducation à la démocratie et aux droits de l’homme qui fait du lien entre les disciplines et entre les personnes, qui rend les enfants acteurs de leurs apprentissages et de la cité scolaire, qui conduit chaque acteur à penser son vécu et ses pratiques et à les mutualiser, est la meilleure façon d’atteindre les objectifs scolaires tout en formant des citoyens efficaces et constructifs.

26Elle réconcilie les objectifs de réussite individuelle et de réussite collective. Elle contribuera à construire une société fondée sur la liberté, l’égalité et la fraternité. En ce sens, quatre axes sont privilégiés :

  • rendre les enfants acteurs de leurs apprentissages et de la cité scolaire ;
  • développer l’éducation et l’enseignement aux droits de l’homme dans le cadre de l’interdisciplinarité et de la socialisation des compétences acquises ;
  • s’appuyer sur une culture du débat où peut s’élaborer une première pensée ;
  • veiller au respect permanent des règles et des personnes.

Auteur

Directeur de l’école Honoré de Balzac de Nanterre

© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2014

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