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Interactions dans le groupe et apprentissages

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Catherine Le Cunff
, 
Marie-Anne Hugon

Préambule. Interactions dans le groupe et apprentissages

Marie-Anne Hugon et Catherine Le Cunff

Texte intégral

  • 1 . Baudrit Alain, L’Apprentissage coopératif : origines et évolutions d’une méthode pédagogique, Bru (...)

1Les échanges oraux entre élèves en classe au sein de travaux de groupes suscitent depuis longtemps l’intérêt des pédagogues ainsi que celui des chercheurs en sciences humaines concernés par les apprentissages à l’école. C’est ainsi qu’aujourd’hui les connaissances sur l’apprentissage coopératif commencent à être bien diffusées comme le montrent des publications récentes1. Mais en France pour des raisons d’histoire institutionnelle, les recherches sur les interactions dans les groupes d’apprentissage ont été le plus souvent conduites de façon dispersée dans des espaces qui ne favorisaient guère les interactions entre chercheurs de différentes disciplines et entre chercheurs et enseignants. Les chercheurs en sciences du langage, en psychologie et en sciences de l’éducation de Paris Ouest Nanterre La Défense, membres du groupe InterGAp (« Interactions dans le groupe et apprentissages ») ont donc fait le choix d’une démarche inusitée en proposant des rencontres entre chercheurs de différentes disciplines venus du Canada, de Suisse et d’universités françaises qui étudient les interactions langagières dans les dispositifs d’apprentissage impliquant le travail en groupe coopératif.

2L’ambition du projet InterGAp est de confronter les démarches et modèles d’analyse des différentes disciplines afin de mieux comprendre les dynamiques d’apprentissages qui se développent ou non au sein de travaux de groupes, et chemin faisant, d’identifier les paramètres affectifs, cognitifs, linguistiques, organisationnels, didactiques et pédagogiques… favorisant ces apprentissages. Cet ouvrage et ceux qui suivront s’adressent à la communauté scientifique mais visent donc également à présenter aux formateurs et aux enseignants des conclusions qui pourront contribuer à la réflexion des praticiens.

3Les travaux en groupes coopératifs et plus généralement les organisations pédagogiques s’appuyant sur les échanges oraux entre élèves font parfois l’objet de jugements mitigés dans la communauté enseignante : d’ailleurs les professeurs accordent un temps restreint aux échanges oraux en classe. Cette réserve s’explique : on sait bien qu’il ne suffit pas de parler pour apprendre, il ne suffit pas non plus de parler pour apprendre à parler. Comment alors favoriser des interactions entre élèves qui susciteraient des échanges productifs au point de vue cognitif et un développement de la maîtrise de l’oral, moyen et objet d’apprentissage ? À cet égard, les différents chapitres dans cet ouvrage de linguistes, de psychologues et de spécialistes de l’éducation peuvent contribuer à cette discussion.

4L’hypothèse d’un lien entre le parler (l’oral de l’élève, son rapport au langage, les valeurs qu’il y attache – quelle qu’en soit l’origine : groupe de pairs ou culture familiale), les situations de travail proposées par l’enseignant et les savoirs acquis semble constituer une base de travail productive pour la recherche sur des apprentissages efficaces à l’école. Les recherches en linguistique comme en psychologie et en sciences de l’éducation invitent à inscrire le linguistique (lexique, syntaxe, variété...) dans la dimension pragmatique, inscrire ainsi la prise de parole au sein du social et du psychologique. Il s’agit simultanément pour l’apprenant de construire une représentation de la situation et des savoirs linguistiques, pour accomplir une tâche langagière requise par les situations.

5Cependant, la dimension psycho-sociale n’est pas réduite à la compréhension de la situation sociale. La question du sens de l’activité et des valeurs est à prendre en compte également. Les recherches en cours manifestent que l’intégration donc « l’ambiance » construite par les interactions dans la classe, autour de la classe, le contexte, agissent sur la participation de l’élève aux tâches scolaires et plus particulièrement langagières. Il s’agit alors de mobiliser ce que les savoirs relatifs à la motivation et à l’émotion peuvent apporter à la compréhension des comportements face aux tâches scolaires et notamment l’oral compris comme objet d’apprentissage et comme mode de la communication liée aux apprentissages.

6Des recherches ont déjà inscrit les apprentissages de l’oral dans la construction de la personne au-delà de la construction des savoirs qu’il permet. On sait que les postures liées aux échanges caractéristiques de la vie de classe et des situations d’apprentissage proposées par l’école se construisent très tôt, mais on ne sait pas bien encore analyser les causes ou repérer l’émergence de ces différences, définir quelle est la place de la culture familiale ou propre à chacun, celle de la parole de l’enseignant, de sa gestion des échanges et le rôle des situations mises en place dans la construction de ces postures, fonction de ses représentations relatives à l’oral dans toutes ses dimensions.

7Pour faire un état des lieux même parcellaire de cette problématique, une première journée interdisciplinaire InterGAP a été organisée le 9 février 2007 à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense. Cette journée a constitué la clôture d’une première phase de la recherche dont l’objectif était essentiellement de faire un inventaire pour les trois disciplines convoquées des recherches et résultats dans le domaine des interactions en situations d’apprentissage. Les résultats des recherches de l’équipe InterGAp ont été présentés lors de la journée interdisciplinaire et confrontés aux travaux sur des thématiques proches des invités. Une seconde journée a été organisée sur les mêmes principes le 6 février 2008, afin de permettre une confrontation des méthodologies des recherches dans le domaine, et mieux spécifier ce qui relève de chaque discipline mais aussi ce qui est commun à toutes. Devant le foisonnement des travaux constatés lors de la première phase, l’équipe a souhaité resserrer la focalisation sur les échanges entre pairs dans les situations de travail en groupe. Dans le même temps, la problématique s’est élargie aux apprentissages effectués par les adultes, au-delà donc de l’école au sens large.

8Les textes de cet ouvrage constituent une sélection des conférences de ces journées interdisciplinaires, remaniées par les auteurs. Les coordonnateurs de l’ouvrage ont choisi de regrouper les chapitres, non pas en fonction des disciplines, mais en fonction du regard porté sur la problématique : considérations larges dans les premiers chapitres puis centrées sur l’impact des tâches, la dimension cognitive ou plusieurs dimensions envisagées simultanément avant que soient examinés des aspects plus fins d’apprentissage ou d’échanges. Enfin, si l’attention est focalisée sur les échanges entre pairs, les échanges avec l’enseignant ou le formateur ne sont pas oubliés, les résultats manifestent en effet que son rôle et celui de ses interventions verbales sont à prendre en compte dans la construction du contexte favorable aux échanges productifs entre pairs.

9Tout d’abord, Daniel Gayet considère que les relations entre élèves et apprentissages sont médiatisées, stimulées ou inhibées par le groupe-classe. Les compétences et les performances d’un élève dépendent à la fois des compétences et des performances des autres élèves de la classe et de ses possibilités propres de résister à cette influence. Pour Isabelle Olry-Louis l’examen des processus coopératifs à l’école et au travail nécessite de s’appuyer non seulement sur un modèle de pragmatique conversationnelle qui permette de qualifier les échanges, mais aussi sur un modèle de la différenciation, capable de mettre en évidence et de tenter d’expliquer des registres de fonctionnement interactionnels distincts. Elle propose quelques pistes pour ce domaine encore peu exploré en France. Pour rendre compte du développement des compétences et connaissances des enfants ainsi que des compétences tutorielles de l’adulte, Annick Weill-Barais préconise aussi de prendre en compte différents modèles d’analyse : un modèle conversationnel permettant de rendre compte du contexte interactionnel au plan des rôles et des places des interlocuteurs et de l’accomplissement des échanges, un modèle des objets des transactions – ceci renvoie à l’épistémologie de la connaissance –, un modèle des traitements cognitifs afférents aux objets et enfin un modèle du développement des compétences. Elle illustre ce parti pris avec ses propres travaux.

10Les contributions suivantes s’attachent à des points plus particuliers, aux différentes facettes de la problématique. Manon Hébert s’intéresse au rôle des interactions sociales en didactique de la lecture littéraire. Dans la foulée des théories socioculturelles de l’apprentissage, qui ont mis en lumière l’importance de la verbalisation chez l’enfant et le rôle de l’oral réflexif comme des interactions pour l’apprentissage de la lecture, à partir des transcriptions des discussions en cercles littéraires, elle a procédé à une analyse qualitative et quantitative de quelque 1600 énoncés. Elle tente de mesurer dans quelles proportions les élèves qui discutent entre eux fournissent de la rétroaction aux pairs (aspect social), gèrent la tâche (aspect métacognitif), puis développent les différents sujets abordés (aspect cognitif).

11Céline Buchs s’intéresse à la distribution des informations dans les groupes d’apprentissage sur des textes en évaluant dans les interactions la « menace des compétences » et la dépendance informationnelle, dans des groupes d’adultes. Son hypothèse est que l’interdépendance des ressources contribue à modeler deux dynamiques différentes, selon que les informations sont identiques ou complémentaires.

12Dans la contribution de Violaine Bigot, la notion d’expert est déclinée différemment puisqu’elle examine les interactions entre l’enfant locuteur natif – pair et/ou expert dans ses interactions avec l’enfant allophone Il s’agit de classes « ordinaires » accueillant des élèves non-francophones, dans lesquelles on étudie les modalités de socialisation langagière en L2. Pour l’élève nouvellement arrivé en France, la relation qui se construit avec l’élève francophone est certes une relation expert-novice, mais elle est aussi (ou peut devenir) une relation de pairs. L’auteure s’interroge sur la manière dont se construit cette double relation et se demande dans quelle mesure les interactions entre pairs contribuent au développement de la compétence langagière de l’enfant allophone.

13Catherine Boré, dans sa contribution, étudie comment, malgré les inégalités de statut, avec l’aide de l’enseignant, des élèves de CM2 co-produisent un méta-discours à propos d’activités de dénomination et de désignation en géométrie et en grammaire.

14Lizanne Lafontaine présente une recherche dont les résultats montrent que l’oral réflexif joue un grand rôle dans le transfert des connaissances en écriture, en littératie et en socialisation. Le dispositif consiste à mettre en place des groupes de révision rédactionnelle (Gréré) dans lesquels le scripteur reçoit de l’aide de ses pairs par le biais d’interactions orales. La recherche est effectuée auprès de deux groupes d’élèves de 4e année primaire (9-10 ans) : l’un où le français est minoritaire face à l’anglais (Nouveau-Brunswick) et l’autre où le français est majoritaire (Québec). Pour Catherine Le Cunff, la classe est un espace social où les échanges entre pairs portent la marque du contexte extérieur de la classe. Mais ils ont aussi une spécificité qui reste encore largement à décrire. Dans le groupe, les postures et le partage de la parole demeurent sensiblement identiques si l’action de l’enseignant ne vise pas à modifier l’état spontané. L’analyse porte sur les marques linguistiques de la prise en charge de son discours, de l’inscription de l’autre et du discours de l’autre dans son propre discours. Ces marques linguistiques sont la trace d’une socialisation, d’un « climat » qui évolue. Au-delà d’une communauté d’apprenants, se constitue, sous l’effet de l’action de l’enseignant sensibilisé à cette problématique, une communauté discursive. Marie-Anne Hugon et Anne-Marie Tolla s’interrogent sur les conditions didactiques et pédagogiques à mettre en place au collège et au lycée pour favoriser les apprentissages notionnels de haut niveau au sein de travaux en groupes restreints. Elles montrent l’efficacité d’une approche constructiviste et interactionniste des activités d’apprentissage au sein de ces groupes. Le rôle des interventions orales de l’enseignant est mis en évidence, complémentaires des échanges entre pairs voire déterminants pour qu’ils soient bénéfiques.

15Ces contributions relevant de trois disciplines constituent une étape importante de la réflexion sur les contextes favorables aux apprentissages mais ne sont qu’une étape et dans la réflexion et dans la collaboration. D’autres journées vont permettre d’affiner certains des aspects évoqués et aussi de convoquer d’autres disciplines, la sociologie en particulier, sur certaines des dimensions qui ne sont pas abordées dans cet ouvrage.

Notes

1 . Baudrit Alain, L’Apprentissage coopératif : origines et évolutions d’une méthode pédagogique, Bruxelles, A. De Boeck, « Pédagogies en développement », 2005 ; Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives, Yviane Rouiller et Katia Lehraus (dir.), Bern, P. Lang, « Explorations. Recherches en sciences de l’éducation », 2008.

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