( – Le choix de l’excellence scolaire comme facteur prééminent du déplacement social… interdit de considérer les accidents et les phases extrascolaires de la trajectoire… dont l’expérience est susceptible de favoriser une disposition pour l’étude du symbolique et en particulier de la dimension performative du discours sur le monde social – )

If men define situations as real, they become real in their consequences.
William et Dorothy Thomas
The child in America : Behavior problems and programs, 1928

Naturellement, aucun bonheur d’écrire, dans cette entreprise où je me tiens au plus près des mots et des phrases entendues, les soulignant parfois par des italiques. Non pour indiquer un double sens au lecteur et lui offrir le plaisir d’une complicité, que je refuse sous toutes ses formes, nostalgie, pathétique ou dérision. Simplement parce que ces mots et ces phrases disent les limites et la couleur du monde où vécut mon père, où j’ai vécu aussi. Et l’on n’y prenait jamais un mot pour un autre.
Annie Ernaux
La Place, 1983

1Après l’obtention du baccalauréat, mon projet universitaire le moins désajusté au regard de mes chances objectives de succès, est d’accéder à la faculté d’économie de Brest. Celui d’intégrer l’Institut d’études politiques de Toulouse semble chimérique. Contre toute attente, j’y suis admis par le concours d’entrée en première année. Suivront divers changements de formation et de disciplines universitaires pouvant apparaître comme autant de reflets de mes errements scolaires précédents. Comment transite-t-on de Sciences Po Toulouse à la préparation au concours externe de l’École nationale d’administration à Paris, puis, après avoir occupé pendant quatre années un poste de manager dans une chaîne de grands magasins, à l’étude de la construction des repères temporels chez l’élève de maternelle (Institut universitaire de formation des maîtres de Paris), ensuite à celle du maternage comparé en Afrique de l’Ouest et en France (université Paris V), pour finalement tenter de comprendre la nature et les fonctions de la représentation sociale de la femme noire (École des hautes études en sciences sociales) ? La tentative d’établir un fil conducteur reliant ces différents éléments, expose fortement à l’illusion biographique. C’est pourquoi je m’en tiendrai à une interrogation dont l’objet apparaît certes transversal mais localisé : pour quelles raisons le symbolique, défini comme l’ensemble des processus par lesquels des réalités idéelles s’incarnent dans des pratiques observables et des réalités matérielles concrètes, a-t-il pris une si grande place dans mes recherches ?

2Comment rendre plus intelligible mon intérêt pour le thème d’une femme noire objet de racisme et de sexisme, sous la forme de représentations coloniales énoncées dans la période actuelle par des hommes blancs ? Je propose d’établir une corrélation entre d’une part, les situations de vulnérabilité et d’imposition d’un arbitraire qui m’ont particulièrement donné l’occasion d’éprouver l’efficience performative (surtout négative), des mots, verdicts et sentences des adultes délégataires de l’institution familiale et scolaire (parent, professeur, conseiller d’orientation), et d’autre part, la décision de porter mes recherches sur des catégories d’individus en considérant la dimension idéelle de leur dévalorisation (stéréotypes, imaginaire, idéologie…).

Il est probable que les expériences que je fis moi-même en tant que juif, en Allemagne, dès ma prime enfance, ont contribué à augmenter l’attirance que j’éprouvai plus tard pour la sociologie. Culturellement très lié à la tradition allemande, j’appartenais de par la structure de ma personnalité à un groupe minoritaire méprisé. […] Plus tard, j’ai inclus beaucoup d’aspects de ces expériences dans une théorie sociologique, la théorie des rapports entre groupes établis et groupes marginaux. Le problème des juifs allemands était effectivement un problème de rapports entre groupes établis et groupes marginaux. […] Cela donnait à l’individu une bonne occasion de prendre ses distances par rapport à la société dominante et d’être sensible aux déformations et aux occultations idéologiques des rapports de pouvoir au sein de la société1.

3Le lien directement établi par Norbert Elias entre son expérience primaire de juif stigmatisé et ses décisions académiques, disciplinaires ou thématiques, m’apparaît analogue, toutes proportions gardées (bien sûr !), à celui qui m’a orienté vers l’étude de l’imaginaire social de la femme noire.

Le réel de l’idéel

4Après avoir occupé les postes de « chargé d’études en organisation » et de « chef d’exploitation » dans une chaîne de grands magasins, à Paris, Toulouse et Perpignan, je suis reçu au concours de professeur des écoles et formé pendant deux années à l’Institut universitaire de formation des maîtres à Paris. J’y rédige un mémoire traitant du lien entre les apprentissages des élèves de maternelle et leur représentation du temps2.

5Simultanément, je m’engage dans des études de sociologie à l’université Paris V. Les décisions thématiques que j’effectue pour chacun des deux mémoires de maîtrise (master 1), ne paraissent pas anodins. Le mémoire secondaire, dont l’objet deviendra celui de ma thèse de doctorat, porte sur les représentations sociales de la femme noire. Le mémoire principal réalise une étude comparée du maternage, à partir de l’analyse de films ethnographiques tournés dans des régions rurales d’Afrique de l’Ouest et des vidéos tournées dans des centres français de puériculture. Il croise les regards de l’éthologie, de la sociologie et de l’anthropologie culturelle.

6Aucune de ces décisions ne m’a été suggérée par un chercheur. Je me rappelle clairement deux sentiments. Tout d’abord celui d’être animé par l’évidence d’un choix que j’ai soumis au professeur Jacques Goldberg à l’issue d’un de ses cours d’éthologie dans l’amphithéâtre Durkheim de la Sorbonne. J’éprouve alors une sensation d’étrangeté et d’incompréhension très vite réprimée. Quelles sont les raisons pouvant conduire une personne, à ma connaissance la première en France, à porter systématiquement son attention sur l’héritage de l’imaginaire colonial de la femme noire dans la période actuelle ? Cette question, je suis le premier à me l’être posée.

Prédilection pour l’imaginaire

7Pourquoi ai-je développé à ce point une prédilection pour l’analyse des représentations coloniales dont la femme noire est l’objet, au détriment de l’étude des discriminations en tant que conséquences comportementales dommageables. Mon hypothèse est la suivante : l’éprouvé du poids de la parole professorale dans mon éviction du système scolaire, explique une grande sensibilité aux effets concrets produits par l’imaginaire dont plus tard, dans mes travaux, je discernerai la dimension sociale. Le transfuge qui échappe à un destin scolaire catastrophique au sens premier du terme, et aux préjugés qui l’accompagnent, se trouve en tant que chercheur particulièrement réceptif à la puissance d’enfermement symbolique des catégories essentialisantes.

8La discrète violence de la sélection et de l’orientation de mes amis de milieu populaire vers des filières professionnelles, m’a également impressionné. Lors de ma résurrection scolaire dans le lycée Bréquigny à Rennes, mon ethos lycéen n’apparaît pas franchement différent de celui de mes copains dont je me sens spontanément proche. De ces élèves dont les parents, pour la plupart, sont ouvriers dans l’usine Citroën de la ville, je me sens proche et solidaire. J’aime leur vitale indocilité, leur sympathique capacité de transgression des règles scolaires, leur formidable vivacité d’esprit s’exprimant par une verve, un sens de la répartie et un humour incroyablement inventif. Toutefois, je ne me permets pas d’y participer entièrement et commence à éprouver le flottement de la condition de l’entre-deux social. Une ambivalence demeure. Le redoublement du clivage de l’habitus interne et externe à la famille produit ses effets à ce moment. Spectateur engagé, je garde consciemment une certaine réserve : si leurs paroles et comportements m’enchantent et me font rire, je comprends clairement qu’ils peuvent remettre en question mon tout récent et fragile rétablissement dans l’institution scolaire. La mise en scène de leur rébellion et de leur (auto) éviction annoncée m’en sépare. Tout juste réchappé d’un naufrage scolaire et âgé de 18 ans en seconde, je suis désormais déterminé à « sauver ma peau ». C’est à ce moment que je peux dater rétrospectivement la première manifestation visible ou tout au moins consciente du déplacement social (même si cette datation présente en soi peu d’intérêt).

9La rébellion de mes camarades populaires de seconde AB2 à Bréquigny provoque encore en moi l’effet d’un scandale. Ce sabotage pourra s’expliquer, soit par un manque individuel de lucidité, soit par à un excès de clairvoyance si l’on raisonne en termes de probabilités de réussite3. Les bons élèves fils d’ouvriers, « les premiers de la classe issus des milieux populaires rejoignent bien vite le cortège des Mozarts assassinés quand sonne l’heure de gagner sa vie4 ». En fin d’année scolaire, je vois donc disparaître tous ces bons copains orientés au mieux vers des filières professionnalisantes. Pierre Bourdieu décrit les siens à sa façon : « Enfants des petites communes rurales – dont mes meilleures amitiés, forgée dans la bagarre et le chahut, fils d’artisans, de petits commerçants, plus ou moins tôt perdus tout au long du cursus…5 » Tout comme les enfants dont parle Richard Hoggart, tous « ces gens intelligents abandonnés en chemin6 ».

10Je me souviens avec une vague culpabilité, d’un étudiant très sympathique et vif d’esprit en première année à Sciences Po Toulouse. Il ne manifeste pas une grande adhésion aux normes vestimentaires et langagières correspondant aux attentes d’une telle institution. « Issu d’un milieu populaire », endossant en permanence la tenue d’un Rocker coiffé d’une banane, passionné par les chansons d’Eddy Mitchell, il est le premier à être exclu du cursus. L’habitus déplacé qu’il mettait joyeusement en scène n’était probablement que l’indice populaire des carences méthodologiques à l’origine de son éviction. En effet, nous étions en première année principalement sélectionnés à partir d’une capacité à organiser avec rigueur une argumentation. Cette compétence m’avait été transmise par le professeur d’économie au lycée : « Apprenez par cœur les cinq points composant une introduction », martelait-il. Cela m’a en partie scolairement sauvé. Quelques années plus tard, à la faculté de Sociologie de la Sorbonne, j’éprouverai le sentiment d’être surévalué en me distinguant artificiellement par une simple habileté technique à construire un plan lors des épreuves écrites.

11Je n’ai pas disposé des moyens d’adhérer à l’un des « deux modèles de succès : être une tête ou être un cancre7 ». Sans en tirer de profits, il me semble avoir échappé

[…] à l’antinomie de la domination : par exemple, s’opposer au système scolaire par le chahut ou la délinquance, c’est s’en exclure et s’enfermer ainsi dans sa condition de dominé ; au contraire, accepter de s’assimiler en assimilant la culture scolaire, c’est être “récupéré” par l’institution. Les dominés sont souvent condamnés à de semblables dilemmes, à des choix entre deux solutions qui, chacune d’un certain point de vue, sont également mauvaises (la même chose est vraie, en un sens, des femmes ou des ethnies dominées ou stigmatisées)8.

12Ni insider ni outsider, l’accès à un Institut d’études politiques ne fût pas l’occasion de préserver et d’affirmer une identité populaire provocatrice, ni au contraire d’assimiler pleinement un habitus de jeune intellectuel bourgeois.

Stéréotypes en acte

13Les ressorts de cette propension au symbolique puisent dans les accidents de mon parcours scolaire : c’est l’hypothèse. Ils ont favorisé l’adoption de deux conceptions relatives aux expressions du racisme. La première, qui m’est apparu assez clairement dès l’amorce de mes travaux, considère l’égale réalité des représentations et des comportements. La seconde intéresse l’artificielle coupure entre stéréotype et discrimination dont j’ai pris conscience plus tardivement.

14Dès l’adolescence, me semble-t-il, j’ai amorcé une rupture d’avec la vision dualiste de sens commun particulièrement développée par les membres de ma famille, opposant le monde des idées fumeuses à celui des réalités en acte. La distinction tranchée correspondait bien à l’anti-intellectualisme à l’œuvre du côté de la branche paternelle, et à « la valorisation viriliste du travail “manuel”9 » du côté maternel ou encore à l’incompréhension de la désirabilité d’un temps luxueusement consacré à la réflexion et à la lecture. Cette dernière conception sépare de manière très binaire d’une part, l’univers de la connaissance perçu comme protégé, infantile, assimilé à un loisir inutile, et d’autre part, le monde du quotidien qui est celui de la responsabilité, du travail, dur et réel.

15Ainsi, par une sorte de bon sens réaliste, tous les membres de ma famille opéraient une confusion entre l’idéal et l’idéel. L’idéal du rêveur qui n’ajuste pas ses aspirations aux chances objectives de réussite. Et l’idéel consubstantiel à l’ordre matériel et aux pratiques observables, indispensable à la transformation du réel. J’ai le sentiment pendant mes études supérieures de n’avoir eu aucun effort particulier à produire pour éprouver puis conceptualiser une idée de la représentation ne relevant pas d’un monde éthéré, théorique ou hors-sol, par contraste avec celui des pratiques, du concret, du corps et de la réalité. À nouveau, cette prise de conscience est sans doute liée à l’expérience et à l’épreuve sensible, y compris somatique, de la dureté très concrètement performative des idées quand elles méprisent et excluent de l’École. La violence scolaire et sociale, dans sa plus grande réalité, se traduit tout autant dans les esprits, les corps, les pratiques et l’organisation des objets inanimés. Représentationnelle ou comportementale, cette violence structure l’espace des positions sociales, les intervalles temporels ou spatiaux qui séparent symboliquement et matériellement les agents sociaux. Les représentations sont à la fois constitutives des rapports sociaux et la condition de leur formation.

16Depuis quelques années, j’ai commencé à concevoir le caractère en partie artificiel de la distinction entre stéréotype et discrimination. La critique de ces catégories, par ailleurs heuristiquement nécessaires, s’accompagne d’une réflexion portant sur le statut de l’intentionnalité du mépris. Un acte raciste ou sexiste (parole ou geste) peut-il être caractérisé par une intentionnalité sans la médiation de la représentation, sans la conscience de l’auteur ? De même que la nette séparation entre la parole et la conduite est troublée par le contenu du concept d’acte de langage, je suggère en matière de racismes, d’interroger la distinction entre représentation et comportement pour parler dans certaines situations, de stéréotype en acte. Deux exemples illustreront cette présence d’une intentionnalité sans conscience.

17Examinons d’abord le plus grand empressement du personnel des crèches de retenir et maintenir le corps des filles lorsqu’elles s’aventurent dans l’espace, parce qu’un même comportement exploratoire est jugé pour elles a priori plus périlleux10. Il constitue l’actualisation du stéréotype de la fragilité féminine sous la forme concrète d’une véritable discrimination sexiste en tant que comportement réduisant l’accès aux ressources offertes par l’espace et plus largement aux stimuli de l’environnement. Cette action spontanée de saisie corporelle engagée dans le feu de l’action professionnelle, vient court-circuiter l’activité représentationnelle de son auteur(e). Par ailleurs, lorsque ce même personnel demande plus rapidement aux garçons de cesser de pleurer, aucune activité consciente à l’instant même de son énonciation, ne semble accompagner l’injonction. Cette méconnaissance accroît probablement l’efficience de la construction de la différence émotionnelle entre les sexes.

18L’expression d’une microagression crée une autre situation tout aussi intéressante : une femme noire, « en tenue de travail » portant son sac à main, un cartable et son ordinateur, parcourt une rue afin de se rendre dans son nouvel établissement. Une femme blanche à qui elle demande son chemin, commence par « s’accrocher à son sac » (ce témoignage provient d’un entretien mené par mes soins). Il n’est pas exclu que, préalablement à son comportement flagrant, des représentations stéréotypiques soient apparues à la conscience de l’auteure. Toutefois, dans l’immédiateté de l’expression raciste qui s’est traduite de manière comportementale, le pilote mental a été ignoré.

19Dans les deux situations, la frontière entre stéréotype et discrimination apparaît plus que poreuse.

Processus performatifs

20La disposition à prendre en compte les effets performatifs actualisant le contenu des représentations dans la réalité observable, semble s’accompagner d’une propension à la description circulaire des causalités ou des enchaînements d’effets.

Causalité circulaire

21Mon tout premier enseignement dans le Supérieur est donné dans l’amphithéâtre Durkheim de la Sorbonne en octobre 1997. À sa demande, je remplace le temps de son année sabbatique Pierre Parlebas, doyen de la faculté des sciences humaines et sociales de l’université Paris V, pour un cours intitulé « Sociométrie et réseaux sociaux ». L’opportunité de cet enseignement de sociologie, me permet d’évoquer la théorie de la self-fulfilling prophecy ou prophétie auto-réalisatrice. Et m’adressant aux étudiants de maîtrise (master 1), je me revois précisément, surpris moi-même par la tonalité sans doute un peu trop affective du propos, indiquer combien ce thème me tenait à cœur.

22La propension à privilégier la présentation d’un processus participant d’une causalité circulaire s’enclenchant par l’énonciation d’une fausse représentation, ne paraît décidément pas fortuit. La croyance erronée, entraîne une modification des comportements. Ces derniers altèrent le réel qui vient en retour confirmer la représentation initialement fausse (graphique n° 2).

Graphique 2 : Causalité circulaire dans la prophétie auto-réalisatrice.

23Au sens linguistique strict des termes, le pouvoir performatif de l’énoncé est caractérisé par la simultanéité de son énonciation et la réalisation de son contenu11. En un sens plus extensif, je suggère l’idée que mon intérêt pour le thème de la performativité des représentations, autrement dit le pouvoir de faire advenir dans le monde social leurs contenus dépréciants, repose sur une disposition socialement construite au cours de mon déplacement social. Je dirais plus largement que j’ai développé une sensibilité aux phénomènes procédant d’un pouvoir symbolique, « pouvoir de constituer le donné en l’énonçant, d’agir sur le monde en agissant sur la représentation du monde…12 ». Enregistrant intimement les conséquences très concrètes des mots proférés par les adultes, j’aurais progressivement élaboré une sorte de schème du performatif s’actualisant dans des décisions méthodologiques et thématiques prenant l’apparence de choix universitaires purement rationnels par rapport aux buts… de recherche (Zweckrationalität).

24J’ajouterais que si dans mes enseignements actuels, j’accorde toujours une bonne part à l’exposé de la prophétie auto-réalisatrice dans ses conséquences négatives qu’elles soit raciales (menace du stéréotype13) ou pédagogiques (effet Rosenthal14), j’ai par ailleurs conscience de l’existence complémentaire d’un phénomène de cercle vertueux de réussite également personnellement expérimenté. Les notes de 12 et 15 sur 20 obtenues à l’écrit et à l’oral de français en classe de première ont été fantasmatiquement mais véritablement vécues comme une performance extraordinaire, relevant à la fois du miracle et de la brusque révélation élective de qualités essentielles occultées. Dans tous les cas, cette illusion et cette mauvaise foi ont eu pour effet d’amorcer une confiance en soi jusqu’alors jamais éprouvée.

Réseau d’illégitimités discriminatoires

25J’ai par ailleurs proposé une définition de la discrimination décrivant un réseau d’illégitimités.

1. Une représentation assigne d’abord l’individu à une classe humaine qui suppose un jugement essentialisant. Ce dernier se fonde non pas sur le produit de la volonté et des actes de l’individu concerné, mais sur ce qui est supposé constituer son être (sexe, âge, orientation sexuelle, handicap, teint de la peau, etc.). Par conséquent, le premier critère de la discrimination contrevient à la valeur de l’individualisme démocratique.
2. De ce stéréotype procède la mise en œuvre d’un désavantage matériel, social, symbolique, psychologique, etc., à l’encontre d’un individu considéré comme un spécimen de la classe humaine préalablement circonscrite. Le préjudice contrevient à la valeur d’égalité.
3. Enfin, ce comportement créant un dommage vise la satisfaction et la préservation d’un intérêt particulier. Son objectif primordial contrevient à la valeur de l’universalité.