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L’Université populaire Quart Monde

 | 
Geneviève Defraigne Tardieu

Les fondements théoriques de la construction du savoir émancipatoire

Autoformation en collectivité

Texte intégral

1Nous venons de voir que le processus émancipatoire de conscientisation permet aux adultes de concevoir et de transformer la réalité socioculturelle qui façonne leur vie. Le dialogue y est important et la pensée y naît de la réflexion sur l’action. La reconnaissance de l’expérience comme source de savoir y est décisive. Des théoriciens de l’action ont réfléchi à partir de ces pratiques. Ils ont légitimé la réflexion sur l’action et la formation par l’expérience. Il faut faire état de leurs travaux et les articuler, pour forger la notion « d’autoformation en collectivité ». Nous verrons que l’Université populaire Quart Monde est le lieu d’une telle formation.

Penser son expérience, développer l’autoformation

La réflexion sur l’action

  • 1 . Schön Donald, The reflective practitioner. How professionals think in action, USA, Harper Collins (...)

2Schön a théorisé le « tournant réflexif » avec The reflexive turn (1991), déjà développé en 1983, dans l’ouvrage The reflective practitioner1. En bénéficiant des avancées théoriques proposées par la « recherche-action participante », il propose un tournant épistémologique : passer d’un paradigme opposant pratique et théorie, action et réflexion, à un paradigme axé sur leur articulation. Il introduit dans la connaissance scientifique la réflexion sur l’action pratiquée par les acteurs sociaux. Sa recherche consiste à faire émerger les savoirs qui leur permettent d’agir, mais dont ils n’ont pas forcément conscience. Il veut les aider à découvrir ce qu’ils savent déjà et la façon dont ils utilisent leur savoir.

La réflexion comme boucle autopoiétique

  • 2 . Groupe de recherche sur l’autoformation.
  • 3 . Paul Patrick et Pineau Gaston, Transdisciplinarité et formation, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 85- (...)

3Pineau et les chercheurs du GRAF2 s’inscrivent dans ce nouveau paradigme et développent la réflexion comme source de formation. Réfléchir, c’est entrer dans un mouvement de distanciation qui appelle une nouvelle mise en forme et en sens des éléments dédoublés par la réflexion. La boucle autopoiétique est cette dynamique d’autonomisation produite par la réflexion. Le sujet n’est plus réfléchi par d’autres, mais par lui-même. C’est dire l’importance de l’autoréflexion, car il peut y avoir aliénation si le sujet est exclusivement réfléchi par d’autres. En formation des adultes, un fort mouvement d’autoformation par la réflexion sur l’expérience s’est développé3.

Théorie de la transformation

Apprentissage et formation

  • 4 . À l’université de Columbia, New York, USA.

4Mezirow, dans les années quatre-vingt aux USA4 a travaillé à partir de l’action émancipatoire menée par Paulo Freire. Il a recherché comment les adultes apprennent, sur la base de quelles expériences ils s’approprient ce qui leur est enseigné et selon quelles dynamiques ils modifient leurs projets de vie. Il en a tiré la théorie de « l’apprentissage transformateur ».

  • 5 . Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 9.

L’apprentissage a pour but d’élaborer les significations que requièrent pour l’apprenant adulte les expériences de sa vie. La formation a pour finalité une reconfiguration de sens. Elle peut conduire à de nouvelles interprétations de son existence personnelle et collective5.

5La formation prend appui sur l’autoformation. La pensée de l’adulte « se transforme » dans la confrontation à des expériences personnelles et sociales dont la signification émerge grâce aux ressources culturelles et éducatives mises à sa disposition. L’apprentissage sert ainsi de levier aux transformations de sens de la vie adulte.

6Cette théorie de la transformation s’inspire des thèses constructivistes, des praticiens de l’émancipation, et aussi du travail théorique du philosophe Habermas sur les conditions requises pour « l’agir communicationnel ». Elle trouve aussi son origine dans les recherches en psychologie qui démontrent que les interprétations des événements ont un rôle majeur dans les espérances, les acceptations ou les révoltes.

  • 6 . Ibid., p. 16.

Nous traitons les choses en fonction du sens qu’elles ont pour nous. Ce sens est soumis à des processus d’interprétation que nous utilisons chaque fois que nous nous trouvons face à quelque chose. La nature d’une chose ou d’un événement tient essentiellement au sens que chacun lui donne. Cette démarche ne nie pas l’existence d’un monde extérieur à nous, elle témoigne que nous faisons advenir de ce monde ce qui se trouve être en totale conformité avec nos expériences individuelles passées. […] Tout sens est une interprétation, et puisque les informations, les idées, les contextes changent, nos interprétations présentes de la réalité sont toujours susceptibles d’être revisitées ou remplacées6.

Donner sens à son expérience

7Mezirow s’appuie sur les travaux sur l’expérience de Dewey qui montrent qu’il est nécessaire de comprendre nos expériences pour agir efficacement.

  • 7 . Dewey John, How we think, Chicago, Regnery, 1933, p. 19, cité par Mezirow Jack, Penser son expéri (...)

Ce n’est que lorsque les choses qui nous entourent ont un sens pour nous, lorsqu’elles donnent à voir les effets qu’on peut en attendre en les utilisant de certaines manières, qu’est possible quelque chose de l’ordre d’une maîtrise voulue, délibérée sur les choses7.

8Le sens est une interprétation, et produire du sens c’est faire une certaine analyse de l’expérience, c’est l’interpréter, autrement dit la doter de cohérence.

9Cette analyse pour la recherche du sens consiste à réduire un conflit de compréhension.

  • La première phase est celle du conflit, de la rupture visible du contexte de compréhension.
  • La deuxième phase est le balayage : la recherche de solutions possibles, l’analyse des erreurs, des rétentions de certaines données, la mise à l’écart d’autres ; cette phase implique de suivre ses pressentiments, de se laisser guider par l’intuition.
  • La troisième phase est une activité constructrice de l’imagination qui aboutit à un « insight8 ».
  • La quatrième phase est l’ouverture du connaissant à lui-même en tant qu’être conscient et à la situation contextuelle.

10Apprendre, c’est se servir d’un sens qui vient d’être produit pour guider la manière de penser, d’agir, de ressentir. Le sens est ce qui rend l’expérience compréhensible et cohérente.

11L’apprentissage implique toujours les opérations suivantes : rendre explicite une expérience nouvelle, la traduire en schéma, se l’approprier, mettre en accord ses actes avec elle. C’est un processus d’interprétation dans lequel l’apprenant entre en interaction avec les objets et les événements, guidé par un ensemble d’anticipations. Il y a apprentissage lorsqu’il y a attribution de sens déjà connu à une expérience nouvelle. Les anticipations déjà établies sont utilisées pour expliquer et interpréter une expérience, qui était interprétée à tort ou de façon obscure.

12Par contre, il y a apprentissage transformateur, lorsqu’il y a interprétation d’une expérience avec un nouvel ensemble d’anticipations, ouvrant sur un sens nouveau ou une interprétation nouvelle.

13Mezirow pense que les habitudes d’anticipation ou perspectives de sens, assimilées en dehors de tout examen critique, servent de schèmes et de codes de perception et d’interprétation du sens. Ces schèmes et perspectives de sens forment les structures frontières au-delà desquelles les données nouvelles ne sont ni perçues ni comprises.

14L’expérience renforce la grille de sens personnelle, en recentrant ou en élargissant nos anticipations d’interprétation. Parfois, afin de limiter l’angoisse d’une nouvelle perception, la grille de sens affaiblit la prise de conscience et se bloque. Il y a donc des modes de perception faussés, des modes de cognition limités ou arbitrairement sélectifs.

15Il y a nécessité d’une réflexion critique sur les présomptions qui confèrent le sens à l’expérience.

  • 9 . Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 26.

L’apprentissage réflexif devient transformateur chaque fois que les présomptions ou les prémisses sont jugées déformantes, inauthentiques ; autrement dit, chaque fois que leur validité est niée. L’apprentissage transformateur entraîne, soit l’apparition de nouveaux schèmes ou la transformation d’anciens, soit, quand la réflexion porte sur les prémisses, la transformation de perspectives de sens9.

16Dans la mesure où l’apprentissage des adultes doit développer l’apprentissage réflexif, il a pour objet soit de renforcer, soit de transformer la manière dont l’expérience est interprétée.

17Être libre, autonome, c’est pouvoir nommer sa réalité, et négocier le sens, les fins et les valeurs dans un esprit de réflexion critique et d’exigence rationnelle, au lieu d’accepter passivement la réalité définie par d’autres. La théorie de la transformation rend compte de la dynamique qui permet d’effectuer cet apprentissage. C’est la dimension émancipatrice.

Agir communicationnel

Validation des schèmes de sens

18Par l’intermédiaire du langage, il y a possibilité de trouver des concepts qui permettent de ponctuer le flux de l’expérience, de le situer dans le temps et dans l’espace et d’autre part d’identifier les événements, sentiments, circonstances et contextes. Le langage ne les décrit pas seulement, il les construit.

19La variabilité du sens permet d’ajuster le langage à l’expérience nouvelle. De nouvelles anticipations – schèmes de sens – provoquent des changements de concepts du fait qu’elles contredisent les croyances associées au sens des mots anciens. De nouveaux mots servent à énoncer un problème nouveau.

20Le dialogue cherche le consensus qui va déterminer les conditions dans lesquelles une phrase ou une idée prend consistance. Nous donnons du sens à notre expérience en prenant part au dialogue avec autrui. Ceci suppose de comprendre ce qui est valide dans l’assertion d’autrui et d’obtenir par consensus la validation de nos propres assertions.

Accord sur le sens de l’expérience

21Pour la validation de sens qui se fait dans le dialogue avec d’autres, Mezirow a recours à la théorie de l’agir communicationnel de Habermas. Il y a dialogue ou agir communicationnel, c’est-à-dire communication écrite ou orale, chaque fois qu’un individu, avec des objectifs précis en tête, communique avec quelqu’un d’autre en vue de parvenir à un accord sur le sens d’une expérience commune.

22Pour Habermas, le concept de rationalité est inséparable du concept de production de sens, de compréhension et de contrôle de la validité de ce qui est communiqué. Faire preuve de rationalité, c’est soumettre la validité d’une assertion à l’épreuve du raisonnement, plutôt que de s’en remettre à l’autorité ou à la contrainte. La compétence communicationnelle est la capacité d’introduire de la rationalité dans le dialogue.

  • 10 . Ibid., p. 93.

L’agir communicationnel est régi par des normes consensuelles contraignantes qui engagent et définissent des attentes, des comportements réciproques, et nécessitent d’être comprises et reconnues par un minimum de deux participants. Les normes sociales s’imposent par la crainte des sanctions. Leur sens est objectivé dans la communication linguistique ordinaire. Alors que la validation des règles techniques et des stratégies ressortissant de l’apprentissage instrumental dépend de celle des propositions empiriquement vraies ou analytiquement justes, la validation des normes sociales trouve ses fondements dans l’intersubjectivité de la compréhension mutuelle des intentions, et sa garantie dans la reconnaissance générale des obligations10.

Les trois intérêts de connaissance

23Habermas a développé la théorie des intérêts de connaissance, pour comprendre le processus de l’apprentissage. Il distingue deux types d’apprentissage selon que les savoirs sont générés dans le domaine de la technique ou de la pratique. Ces deux types d’apprentissage sont : l’apprentissage instrumental et l’apprentissage communicationnel. Un troisième domaine est issu des deux autres : l’émancipation qui comprend un apprentissage à la réflexion critique ou apprentissage émancipatoire.

24Les apprentissages instrumental et communicationnel s’appuient, l’un et l’autre, sur une logique différente. Les hypothèses guident l’apprentissage instrumental et les métaphores guident l’apprentissage communicationnel. Dans cette forme d’apprentissage, la validation des croyances et des schèmes de sens passe par le dialogue critique et l’action. Le dialogue ou « agir communicationnel » permet d’établir une relation avec le monde qui nous entoure, avec les autres et avec nos propres intentions. Par ailleurs, le troisième type d’apprentissage, l’apprentissage réflexif, lorsqu’il s’applique aux deux premiers types d’apprentissage, entraîne des transformations de type émancipatoire.

25Il s’agit donc bien d’une pratique émancipatoire qui aura pour effet de libérer les forces de toutes natures, qui limitent les options rationnelles et la maîtrise de sa vie, mais qui avaient toujours été considérées comme naturelles ou échappant au contrôle humain.

Dimension sociale et collective de l’apprentissage expérientiel

  • 11 .Pineau Gaston, « Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation », in La Formation (...)

26Mezirow met donc l’accent sur un ensemble interrelié comprenant expérience, apprentissage et recherche de sens. À sa suite, la dimension sociale et collective de l’apprentissage expérientiel a été le sujet de réflexion de chercheurs en Europe. En 1989, lors d’une rencontre internationale organisée par l’université de Tours11 et un organisme de formation des adultes – l’AFPA – les débats débouchent sur une proposition commune :

  • 12 . Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chroni (...)

Une formation expérientielle est une formation par contact direct avec une situation de vie, mais réfléchie avec soi, avec les autres et avec l’environnement12.

  • 13 . Ibid.

L’expérience peut être formatrice et être articulée avec les trois maîtres : soi, les autres, l’environnement matériel et culturel. Dans le cours de la transformation de l’expérience, ces trois pôles doivent être questionnés et sollicités. L’expérience « autoformatrice » renvoie à une conception de la formation par soi et pour soi, avec une visée transformatrice et émancipatrice13.

  • 14 . Dubet François, La Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994, cité par Courtois Bernadette, (...)

27Se former par l’expérience, ce n’est pas seulement acquérir des compétences, des informations ou des savoirs, c’est aussi se construire en tant que personne, acteur social et culturel. La personne qui se forme s’inscrit dans un système où elle hérite d’une langue, d’une culture, d’une appartenance sociale. Elle peut exercer son activité critique dans le champ des rapports sociaux, dans un mouvement social. Elle peut développer son autonomie dans un processus d’intégration et d’interdépendance14. L’adulte en formation doit être considéré dans sa globalité : le registre cognitif n’est pas isolé.

28Courtois fait l’hypothèse que la transformation de l’expérience travaille sur trois registres :

  • L’élaboration de sens et sa confrontation à différents niveaux de sens.
  • Le repérage et la production de savoirs expérientiels et leur nécessaire articulation avec les savoirs constitués.
  • L’alimentation d’une dynamique de transformation identitaire modifiant le rapport des personnes à certaines dimensions de leur vie.

Savoirs expérientiels

29Si Mezirow a beaucoup travaillé la question du sens et des structures de sens, Courtois pose d’autres questions à la transformation de l’expérience. Apporte-t-elle des compétences, des connaissances, des savoirs ? Tous les auteurs ne sont pas d’accord pour conclure que la transformation de l’expérience peut apporter des savoirs. Si l’expérience n’est considérée que pour résoudre des problèmes particuliers – et donc comme une activité –, elle ne permet pas de produire des savoirs.

30À l’inverse, Bézille, Courtois et le GRAF, dans le champ des sciences de l’éducation ont

  • 15 . Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, op. cit., p. (...)

fait l’hypothèse qu’existait un savoir expérientiel, c’est-à-dire qu’il était possible d’acquérir par l’expérience des représentations formalisées transmissibles qui pouvaient faire l’objet d’une reconnaissance sociale15.

31Il s’agit ensuite de caractériser ces savoirs et de les articuler aux savoirs institués.

32Quelques repères sont proposés : Le savoir local d’usage est un « savoir pragmatique partagé au sein d’une communauté d’appartenance et sensible au contexte local ». Ce savoir contextualisé est précaire et particulier. Il risque de ne pas être mobilisable dans une autre situation.

33Les savoirs insus sont ceux des personnes détentrices d’un savoir local d’usage, mais qui ne peuvent l’expliciter, le formaliser. Dans ce cas, on ne pourra parler de savoir expérientiel que lorsqu’il y aura une « mise en mots » individuelle ou collective.

34Le savoir mobilisé ou élaboré par l’expérience est un savoir complexe multiréférentiel. Il faudra aider la personne à approfondir son expérience par des questionnements et partages collectifs.

35L’enjeu est d’arriver à opérer le transfert du savoir expérientiel à d’autres situations que celles dont il est issu.

  • 16 . Ibid., p. 99.

Comment un savoir particulier et précaire peut-il s’articuler à un savoir plus permanent et général pouvant résoudre un ensemble de situations16 ?

36La notion de « sphère de pertinence » est évoquée. Elle doit permettre aux détenteurs d’expérience d’en reconstituer la mise en perspective. Alors des ponts pourront être jetés avec des modèles plus généraux. L’aller et retour entre modèles théoriques et expérience permet d’élaborer de nouveaux savoirs. Courtois conclut :

Il n’est pas question de nier l’intérêt du savoir expérientiel, ni de prétendre qu’il peut être un substitut à tous les savoirs.

  • 17 . Barbier René, « Enseigner les savoirs de la grande pauvreté », Journal des chercheurs, Paris VIII (...)
  • 18 . Groupe de recherche Quart Monde Université, Quand le Quart Monde et l’Université pensent ensemble(...)

37Barbier a situé ces savoirs expérientiels dans un schéma constituant un modèle d’interprétation théorique qu’il appelle « la logique des savoirs dans les sciences humaines contemporaines17 », schéma réalisé à l’issue de la recherche Quart Monde Université18. Celle-ci mettait en présence des acteurs porteurs de différents types de savoirs qui se recoupaient et s’entrecroisaient pour produire de nouveaux concepts.

La logique des savoirs dans les sciences humaines contemporaines

La logique des savoirs dans les sciences humaines contemporaines

38Le GRAF souligne également la dynamique identitaire issue de l’autoformation par l’expérience. Cette hypothèse s’appuie sur une conception de l’identité inscrite dans un mouvement de déstructuration/restructuration permanente où elle se compose, en privilégiant tantôt celle de la personne et tantôt celle d’un groupe d’appartenance.

39Pour Habermas, l’idée même de développer le sens de son identité personnelle repose sur la capacité de réaliser ses potentialités de réflexion critique et d’entrer dans un dialogue rationnel.

40En même temps, l’identité est conçue comme le résultat d’une reconnaissance réciproque : nom consulté le 02/01/09).

  • 19 . Hegel Georg, cité par Dubar Claude, La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2000, p. 85.

L’identité du moi n’est possible que grâce à l’identité de l’autre qui me reconnaît, identité elle-même dépendant de ma propre connaissance19.

41La reconnaissance est donc le point d’aboutissement possible et non le point de départ obligé de la socialisation. L’important est le milieu au sein duquel se développe ce processus conflictuel d’identification de l’universel et du singulier. Le langage constitue la base de toutes ces interactions. Elles produisent des formes de reconnaissance réciproque.

42En conséquence, transformer l’expérience permet non seulement d’acquérir un savoir efficace et de l’articuler à un savoir plus général, mais de cheminer dans son rapport au sens et dans son évolution identitaire.

Émergence de l’expérience

43Pour les chercheurs du GRAF, tout vécu est potentiellement expérience, mais il ne l’est pas automatiquement ni systématiquement. Pour qu’il y ait transformation de l’expérience, il faut qu’il y ait un « travail » sur le vécu. En fait,

  • 20 . Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, op. cit., p. (...)

c’est le rapport de la personne avec la situation vécue qui permettra de parler d’expérience20.

44Elle suppose un premier repérage et une première expression. Elle est transformée par la symbolisation, c’est-à-dire par la mise en mots et la formalisation. La mise en mots se fait tout au long de la transformation et permet à son auteur une première compréhension spontanée, l’échange et la confrontation apportant une distanciation critique. Réfléchir à son expérience, c’est la mettre en perspective dans le temps et l’espace et la travailler afin d’envisager son transfert.

  • 21 . Galvani Pascal, « La conscientisation de l’expérience vécue. Ateliers pour la recherche-formation (...)

45Galvani porte sa réflexion sur la conscience de l’expérience vécue dans les ateliers de recherche-formation21. Pour lui, l’autoformation est le mouvement de la conscience qui se forme par la compréhension de l’expérience vécue.

46Mais cette dernière n’est pas simple. Il distingue cinq niveaux de réalité de l’expérience vécue :

  • L’événement, la chose en soi.
  • La perception sensori-motrice de l’événement, orientée par l’intentionnalité du sujet.
  • L’impact affectif qui relève des émotions et réactions plaisantes ou déplaisantes, associées aux sensations.
  • Les associations symboliques qui donnent sens aux formes de l’expérience.
  • Le langage du sujet qui met en récit, interprète, découpe et nomme la globalité de la réalité vécue.

47L’apprentissage transformateur implique la prise de conscience des différents niveaux de réalité de l’expérience. Il implique de repérer les réalités construites en prenant en compte les cinq niveaux de réalité de l’expérience. À chaque niveau intermédiaire s’opèrent des réductions, des filtrages, qui permettent de faire émerger l’expérience. Il y a donc un travail à opérer pour bâtir le rapport de la personne avec la situation qu’elle a vécue, avant de pouvoir parler d’expérience.

L’ANTHROPOFORMATION

Se former en s’éduquant

  • 22 . Barbier René, «Éducation, sagesse et transdisciplinarité », in revue Question de, n ° 123, « Éduc (...)

48Comment définir les différents processus évoqués pour mieux les comprendre ? Qu’est-ce qu’apprendre, s’instruire, se former, s’éduquer22 ?

[Apprendre est] le terme le plus générique pour indiquer un processus d’accès compréhensible à un certain niveau d’informations.

49Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe. Apprendre dépend nécessairement du niveau de culture que l’on possède. Il est possible d’apprendre en toutes circonstances et tout au long de sa vie, en particulier dans l’autodidaxie.

50S’instruire signifie insérer, bâtir, disposer, outiller. « C’est se doter d’outils conceptuels et imagés. » Instruire suppose une direction de l’information, une intentionnalité plus précise. L’instruction passe souvent par l’enseignement. Lorsqu’il y a institutionnalisation, il y a renforcement de l’intentionnalité, et recours à la professionnalisation avec des méthodes codifiées. L’instruction risque d’être aliénante, puisque les savoirs externes sont porteurs de significations déterminées par des lignes de force qui peuvent échapper à la personne qui s’instruit.

51Enseigner veut dire indiquer, signaler, montrer une orientation, un éclairage. Enseigner n’est pas seulement transmettre un contenu, c’est aussi se mettre en relation avec le contenu, le représenter et en être le médiateur auprès de la personne qui est enseignée.

52Se former veut dire « donner l’être et la forme ». Se former en apprenant signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformation de soi-même. Former est plus ontologique qu’instruire ou éduquer. Dans la formation, c’est l’être même qui est en jeu.

53S’éduquer avec les deux sens majeurs de « nourrir » et « faire sortir » oriente vers une extraction ontologique. On se forme en s’éduquant, conclut Barbier.

  • 23 . Ibid.

L’éducation est un élan de soi vers soi. Cette poussée rencontre la formation comme une véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élan créateur. Tout l’art de l’éducation consiste à faire sentir aux apprenants en quoi ils sont animés par cet élan. Mais surtout en quoi cet élan est et demeure avant tout « leur élan », totalement singulier, irréductible à tout autre23.

  • 24 . Pineau propose une première définition de ce concept en 1985. Cette notion sera reprise par Carré (...)

54L’apprenant ou le « s’éduquant » est l’acteur principal de sa formation. Celle-ci se développe dans un processus tripolaire24.

Le processus tripolaire

55Pour Pineau, la formation est perçue et pensée comme une fonction de l’évolution humaine, résultat d’un processus fait de

  • 25 . Pineau Gaston, « Vers une anthropo-formation en deux temps trois mouvements », in Spirale, n ° 31 (...)

prises de conscience plus ou moins formatrices de mouvements de fonds, psycho-biologiques, sociologiques et écologiques qui, à la fois, fondent et défont cette unité vivante. Cette auto-éco-ré-organisation permanente et instable est à connaître et à comprendre pour se l’approprier25.

56Pineau introduit un questionnement anthropologique dans une problématique éducative.

  • 26 . Pineau Gaston, « Nouvel esprit anthropologique en reconnaissance et validation des acquis », in P (...)

Cette tension essentielle est existentielle. Elle nous pousse à construire ce qu’on peut appeler une anthropoformation, c’est-à-dire une théorie de la formation d’un être dans un devenir permanent26.

  • 27 . Vinérier Anne, Réapprentissage des savoirs de base avec des personnes en situation d’illettrisme (...)

57Les trois concepts clés sont : le soi – « l’auto » –, les autres – « l’hétéro » – et les choses – « l’éco ». Le processus de formation s’articule autour de ces trois pôles dans une tension dialectique. Apprendre, c’est nécessairement se transformer27.

L’autoformation : « se former par soi »

58L’autoformation est le processus vital d’émergence de soi-même. Le sujet est acteur à travers une réflexion sur lui-même, prend conscience des éléments qui structurent sa vie, en tire les enseignements, oriente ce qu’il souhaite transformer. L’autoformation est la prise du pouvoir par le sujet sur son existence pour prendre en charge son devenir.

59Mais pour qu’il y ait mise en œuvre de l’autoformation, il faut que le sujet ait les capacités de réfléchir sur lui, qu’il s’autorise cette démarche. Il faut aussi qu’il y ait un environnement extérieur favorable, la construction d’un nouveau référentiel de valeurs, tant pratiques qu’existentielles, et l’ébauche d’une culture personnelle, faite de manières d’être et de vivre. L’autoformation offre un recours à ceux qui n’ont pas tiré parti de l’hétéroformation de l’enseignement institutionnalisé.

L’hétéroformation : se former par les autres

60Le sujet commence ses premiers apprentissages en recevant sa formation des autres. C’est l’hétéroformation, constituée de formations familiales, scolaires, socioculturelles, professionnelles, etc. C’est un mode dans lequel le pouvoir de l’autre est dominant. L’hétéroformation fonctionne lorsqu’elle s’appuie sur des valeurs reconnues et qu’elle s’adresse à des personnes qui les acceptent ou qui ont intérêt à les accepter. L’hétéroformation reproduit plutôt des valeurs héritées.

L’écoformation : se former par l’environnement

61Cette formation est celle qui provient du milieu dans lequel le sujet évolue, de l’environnement au sens matériel, physique et biologique. Celui-ci produit une évolution du sujet.

La coformation

62La théorie tripolaire met en œuvre une autre dimension, celle de la coformation, une voie intermédiaire particulièrement fructueuse pour se réapproprier son pouvoir de formation. Elle permet de se former avec les autres, par les autres ou en s’inspirant d’eux, dans la réciprocité et non dans la domination. Le sujet s’engage dans la coformation avec ce qu’il est, avec ce que sont les autres, avec ce qu’est l’environnement. L’être humain se transforme en produisant de la forme et du sens.

  • 28 . Barbier René, Sagesses. Éducation et quête de sens, op. cit.

Le triangle pédagogique dans une perspective d’éducation transpersonnelle28

Le triangle pédagogique dans une perspective d’éducation transpersonnelle28

Conclusion

63Au terme de cette exploration, la question de la grande pauvreté, de l’exclusion, de l’émancipation et celle de la production de savoir convergent.

64La théorie de la transformation fait le lien entre l’apprentissage et l’émancipation. L’autoformation à partir de la réflexion sur l’expérience permet la transformation de perspectives de sens, induites par de nouvelles prises de conscience. Nous verrons comment la réflexion sur l’expérience est mise en œuvre à l’Université populaire Quart Monde et quelles sont ses conséquences.

65La transformation de perspectives de sens a un effet émancipatoire, particulièrement pertinent pour les personnes dans la grande pauvreté et l’exclusion qui ont intériorisé cet état de fait comme naturel ou inéluctable. Les perspectives de sens erronées font place à de nouvelles perspectives ou à des perspectives réajustées.

66La transformation se produit par la vérification des perspectives de sens dans un dialogue, lieu de l’agir communicationnel. La validité des assertions y est soumise aux arguments et aux raisonnements. L’interprétation de l’expérience produit un apprentissage instrumental s’il est issu de la technique, ou communicationnel s’il est issu de la pratique. Si l’apprentissage est issu de l’un ou l’autre domaine et qu’il relève de la réflexion critique, il produira un apprentissage émancipatoire. Nous utiliserons cette approche pour analyser la production de savoir.

67La formation se décline dans une dimension tripolaire qui implique que la personne se forme par elle-même, par les autres et par le monde.

68Nous verrons dans quelle mesure il est possible de parler d’autoformation en collectivité à l’Université populaire, ou de coformation.

69La réflexion sur l’expérience est un travail particulier. Elle nécessite un investissement pour être mise au jour par une mise en mots et des confrontations dialogiques ; alors, elle devient particulièrement féconde. L’émergence de l’expérience et la réflexion sur l’expérience peuvent produire une transformation de l’identité, du sens et des savoirs. Il s’agit là de trois axes qui vont structurer notre analyse de l’Université populaire.

70Ce sont ces relations issues du dialogue qui sont au cœur de notre recherche. Nous verrons donc comment elles s’articulent pour mettre en œuvre la formation, produire une nouvelle identité, du sens et du savoir. Nous verrons comment les savoirs produits relèvent des catégories de savoirs instrumentaux, communicationnels et émancipatoires. Les processus conduisant à ces transformations et productions seront mis au jour. Nous montrerons la construction du savoir émancipatoire.

71Nous avons désormais rassemblé les éléments essentiels qui vont permettre d’analyser la pratique émancipatoire de l’Université populaire Quart Monde.

Notes

1 . Schön Donald, The reflective practitioner. How professionals think in action, USA, Harper Collins, 1983.

2 . Groupe de recherche sur l’autoformation.

3 . Paul Patrick et Pineau Gaston, Transdisciplinarité et formation, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 85-94.

4 . À l’université de Columbia, New York, USA.

5 . Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 9.

6 . Ibid., p. 16.

7 . Dewey John, How we think, Chicago, Regnery, 1933, p. 19, cité par Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 30.

8 . En anglais dans le texte. On pourrait traduire par « surgissement, idée, prise de conscience ».

9 . Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 26.

10 . Ibid., p. 93.

11 .Pineau Gaston, « Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation », in La Formation expérientielle des adultes, Courtois Bernadette (dir.), Paris, La documentation française, 1991, p. 29-40.

12 . Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique Sociale, 2006, p. 92.

13 . Ibid.

14 . Dubet François, La Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994, cité par Courtois Bernadette, Penser la relation expérience formation, op. cit., p. 92.

15 . Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, op. cit., p. 96.

16 . Ibid., p. 99.

17 . Barbier René, « Enseigner les savoirs de la grande pauvreté », Journal des chercheurs, Paris VIII, novembre 2006 (http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=291, consulté le 02/01/09.

18 . Groupe de recherche Quart Monde Université, Quand le Quart Monde et l’Université pensent ensemble, Paris, Éditions de l’Atelier-Éditions Quart Monde, 1999.

19 . Hegel Georg, cité par Dubar Claude, La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2000, p. 85.

20 . Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, op. cit., p. 93.

21 . Galvani Pascal, « La conscientisation de l’expérience vécue. Ateliers pour la recherche-formation », in Bézille Hélène, Courtois Bernadette (dir.), Penser la relation expérience-formation, op. cit., p. 156-170.

22 . Barbier René, «Éducation, sagesse et transdisciplinarité », in revue Question de, n ° 123, « Éducation et Sagesse, la quête du sens », Paris, Albain Michel, 2001.

23 . Ibid.

24 . Pineau propose une première définition de ce concept en 1985. Cette notion sera reprise par Carré, Moisan et Poisson en 1997 (Carré Philippe, Moisan André, Poisson Daniel, L’Autoformation, psychopédagogie, ingénierie, sociologie, Paris, PUF, 1997). Voir aussi Carré Philippe, Moisan André, Poisson Daniel, L’Autoformation. Perspectives de recherche, Paris, PUF, 2010.

25 . Pineau Gaston, « Vers une anthropo-formation en deux temps trois mouvements », in Spirale, n ° 31, 2003, p. 40.

26 . Pineau Gaston, « Nouvel esprit anthropologique en reconnaissance et validation des acquis », in Paroles et pratiques sociales, n ° 54/55, 1997.

27 . Vinérier Anne, Réapprentissage des savoirs de base avec des personnes en situation d’illettrisme et tensions transitionnelles, Thèse, Sciences de l’Éducation, Tours, 2007, 471 p., (dactyl.), p. 128-130.

28 . Barbier René, Sagesses. Éducation et quête de sens, op. cit.

Table des illustrations

Titre La logique des savoirs dans les sciences humaines contemporaines
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Titre Le triangle pédagogique dans une perspective d’éducation transpersonnelle28
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© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2012

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