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L’Université populaire Quart Monde

 | 
Geneviève Defraigne Tardieu

Les fondements théoriques de la construction du savoir émancipatoire

Freire, Alinsky, Dolci, praticiens de l’émancipation

Full text

  • 1 . Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, op. cit.
  • 2 . Alinsky Saül, Le Manuel de l’animateur social, Paris, Seuil, 1976.
  • 3 . Dolci Danilo, Gaspillage, Paris, François Maspero, « Cahiers libres », n ° 48-49, 1963.

1D’éminents éminents grande pauvreté touchés par l’oppression et par praticiens ont œuvré pour une conscientisation fondée sur l’éducation, dans les milieux de l’ignorance : Paulo Freire (La Pédagogie des opprimés1), Saül Alinsky (Le Manuel de l’animateur social2) et Danilo Dolci (Gaspillage3) ont travaillé durant les années 1950 dans différents pays ne présentant ni le même système politique, ni le même développement économique. Nous analyserons avec qui ces praticiens ont travaillé, comment ils ont conduit un groupe à « prendre conscience », quel type d’actions ils ont entrepris et quel a été leur engagement sociologique. Nous aurons ainsi des repères pour élucider les rapports sociaux mis en œuvre pour produire « l’éducation conscientisante » et la production de savoir qui en découle. Nous verrons dans quelle mesure la pratique de l’Université populaire Quart Monde s’inscrit dans cette lignée et s’en démarque.

Paulo Freire : La pédagogie des opprimés

2Au milieu du xxe siècle, le Brésil compte 15 millions d’analphabètes sur 25 millions d’habitants. Son économie de type agraire est structurellement inégalitaire. Les grands propriétaires des latifundia monopolisent la richesse économique comme le pouvoir politique. Les paysans, contraints de vendre leur force de travail, n’ont pas nécessairement conscience d’être exploités. C’est avec eux que Paulo Freire expérimente sa méthode d’alphabétisation dite de conscientisation entre 1947 et 1961.

3Confrontés à la faim, au désespoir, à la souffrance, voire à la mort, ils sont aussi analphabètes, ce qui les prive du moyen de comprendre la situation dans laquelle ils vivent, d’avoir une vision historique et une appréhension conscientisée des structures de la société. Lorsqu’elle existe, l’éducation leur est dispensée de telle façon qu’elle ne remet pas en cause ces structures. Ainsi l’absence d’éducation ou une éducation non conscientisante contribue à perpétuer leur oppression.

La conscientisation par l’alphabétisation

4La conscientisation consiste à acquérir une approche critique des réalités sociales. L’homme doit pouvoir analyser ses relations avec son environnement et les liens logiques de causalité entre les événements, sinon sa compréhension du monde reste magique.

  • 4 . Freire Paulo, L’Éducation : pratique de la liberté, Paris, Le Cerf, 1973.

5Dans Éducation : pratique de la liberté4, Freire décrit la conscience critique. Elle est réalisée grâce à l’éducation et à l’alphabétisation. Le but n’est pas d’enseigner quelque chose à un interlocuteur mais de trouver avec lui les moyens de transformer le monde dans lequel il vit, de lui donner le temps et les moyens de « se conscientiser ». Cette méthode active va lui permettre de réaliser sa condition réelle – sa situation objective – qui est celle d’un sujet. En tant que sujet, il pourra acquérir des instruments, faire des choix et donc se politiser lui-même.

6Pour Freire, l’oppression et la déshumanisation de l’homme ne constituent pas une réalité ontologique, mais relèvent d’une réalité historique.

  • 5 . Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, op. cit., p. 20.

La lutte est possible, parce que la déshumanisation, bien qu’elle se soit produite dans l’histoire, n’est pas une fatalité mais le résultat d’un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d’où résulte le moins-être5.

7Les oppresseurs vivent en paix, droit qu’ils ne tolèrent pas chez les opprimés. L’existence de ces derniers leur est néanmoins nécessaire pour contribuer à leur richesse, même au prix d’énormes souffrances.

8Une fois instaurée, cette situation de violence et d’oppression engendre toute une manière d’être et de se comporter chez les oppresseurs comme chez les oppressés. Les oppresseurs cherchent à consolider leur domination sur la terre et sa production, sur l’éducation, sur les hommes eux-mêmes. Tant que ceux-ci ne parviennent pas à prendre conscience de cette oppression, ils adoptent des attitudes fatalistes et donnent l’impression que la docilité fait partie de leurs traits de caractère, ce qui n’est pas vrai. En réalité, ils intériorisent profondément cette situation structurelle de domination, au point d’avoir tendance à s’auto-déprécier constamment et de croire que les souffrances qu’ils subissent seraient voulues par Dieu.

9Freire refuse la fatalité de la misère et de l’ignorance. L’internalisation de l’oppression fait obstacle à l’apprentissage et à la conscientisation. Cela s’explique aussi par un nécessaire repli vital. Les opprimés souffrent mais survivent et ne sont pas prêts à mettre en jeu cet équilibre précaire pour eux et leur famille. Seule une force de conscientisation très dynamique peut encourager les opprimés à dépasser cet état de repli vital.

  • 6 . Ibid., p. 44.

10La conscientisation se développe à mesure qu’en apprenant et en s’instruisant on expérimente une autre vision du monde. « Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble6. » Cette transformation ne s’opère pas de façon seulement intellectuelle mais en lien avec l’action, car une vraie réflexion conduit à une pratique qui forge un nouveau savoir de la conscience opprimée.

L’éducation dialogique

11L’éducation conscientisante repose sur la rencontre entre la personne qui s’éduque et l’éducateur en tant que « sujets » qui dialoguent.

  • 7 . Ibid., p. 62.

Il n’y a plus d’éducateur de l’élève, ni d’élève de l’éducateur, mais un « éducateur-élève » avec un « élève-éducateur7 ».

12C’est un acte de création. Cette conception du dialogue demande des dispositions précises. Il faut d’abord de l’humilité. On ne peut pas dialoguer vraiment si on pense que l’autre est une personne ignorante, inférieure, incapable d’apporter une contribution, ou si on la trouve soit trop agressive soit trop déprimée. Aussi, ce dialogue exige une grande foi en l’homme et en ses capacités créatrices, même si celles-ci ont été amoindries voire anéanties par l’oppression. Dans la lutte pour la libération, elles peuvent se reconstituer.

13Pour ce dialogue, il faut aussi une conception particulière de la connaissance. Celui-ci valorise le savoir qui découle de l’expérience socioculturelle. Freire accorde une importance considérable à l’expérience et l’élève au rang de savoir ; il devient le point de départ de l’éducation dialogique. Freire dénonce « l’éducation bancaire » qui consiste à inculquer des connaissances sous forme de « dépôts ». Celle-ci perpétue le statu quo où l’éducateur est celui qui détient le savoir comme un en-soi, qui pense, qui exerce la discipline et qui agit. L’éducation conscientisante s’élabore au contraire dans la communication.

14Les hommes s’éduquent dans le contexte social qui est le leur. Plus ils s’y sentiront acteurs, plus ils seront mis au défi de donner des réponses aux problèmes qui se posent à eux. Cette quête peut se réaliser non dans l’isolement et l’individualisme, mais dans la solidarité de leurs existences, et par la suite dans une relation antagonique avec leurs oppresseurs.

15Au départ de son action sur le terrain, l’éducateur dialogique cherche un petit groupe de personnes dans la communauté avec qui il peut parler des raisons de sa venue. Il demande à certains de participer à une recherche-investigation pour repérer ce qui est significatif des relations entre les personnes, comme le culte, les façons de travailler, les occasions d’échanges, etc., en visitant ensemble les lieux de vie. Les « situations limites » touchant à l’oppression et les besoins qu’elles créent sont discutés.

  • 8 . Ibid., p. 11.

16L’expérience de la communauté est la source de l’éducation. Les « mots-générateurs8 » seront la base de l’alphabétisation. Par exemple, le mot « favela » sera commenté, illustré, puis donnera lieu à une discussion sur la réalité suggérée et donc à l’acquisition de nouveau vocabulaire. Le mot « favela » sera découpé en syllabes et recomposé dans d’autres combinaisons pour acquérir la lecture.

  • 9 . Ibid., p. 98.

17Dans l’étape de post-alphabétisation, les « thèmes-générateurs9 » sont recherchés. D’abord, au cours des réunions de décodage, l’éducateur joue un rôle de coordinateur pour aider les membres de la communauté à extérioriser leurs thèmes, ce qui révèle leur conscience de leur situation. Puis, dans les cercles de recherche thématique, c’est à partir des situations actuelles concrètes et des aspirations des gens que doit être établi le programme de formation et d’action. Il doit être présenté sous forme de défis que doivent relever les personnes qui s’éduquent (par exemple : le travail, l’alcoolisme, les informations, le silence, le nationalisme …).

18Il est impossible de fixer une méthode a priori pour trouver les thèmes. La tâche de l’éducateur dialogique consiste à les ressaisir pour mettre en lumière les problèmes et les contradictions qu’ils recèlent, et donc à objectiver la réalité. En incitant à une relecture de la perception ou de la connaissance antérieure, l’analyse provoque le jaillissement d’une perception nouvelle et le développement d’une connaissance nouvelle. La thématique systématisée devient programme de formation qui sera ensuite travaillé dans les « cercles de culture ». Il y a un lien entre l’action à réaliser et la conscience potentielle maximale. Chez la personne qui s’alphabétise, l’intérêt et la mobilisation sont très puissants puisque c’est l’accès à sa libération qui est en jeu.

Engagement révolutionnaire de l’éducateur

19Pour Freire, l’engagement de l’éducateur le transforme en révolutionnaire, par sa réflexion globale sur le monde et par son analyse en termes de rapports de force entre oppresseurs et opprimés. Il faut qu’il ait confiance dans les opprimés, qu’il les pense capables de porter des jugements valables, sinon il n’y a pas de dialogue possible. Il s’agit pour lui de leur faire comprendre que, par le fait même qu’ils « accueillent » en eux les oppresseurs, qu’ils intériorisent l’oppression, ils ne peuvent pas « être ». Il y a alors « invasion culturelle ». L’éducateur doit lutter contre, toujours en suivant la praxis du peuple. Le devoir du révolutionnaire est de faire prendre conscience au peuple de tous les mythes qui l’oppriment.

20L’éducateur s’investit entièrement dans le dialogue avec les personnes éduquées. Il vérifie constamment avec elles l’élaboration du savoir. Il adopte une attitude d’écoute sympathisante et entretient une relation de réciprocité. Chacun change au contact de l’autre. L’engagement de l’éducateur est fondamental, car il doit se montrer convaincu et convainquant sur la question du potentiel éducatif de l’élève.

Saül Alinsky : Le manuel de l’animateur social

Conscientisation, « empowerment »

  • 10 . « Organizing » en anglais.

21Saül Alinsky est né dans un ghetto de Chicago. Criminologue, il découvre en 1933 les vraies causes de la criminalité : les mauvaises conditions de logement, la discrimination raciale, le chômage, l’incertitude économique et la maladie. Pendant trente ans, il va sillonner les USA, aider les associations à « organiser10 » les quartiers, c’est-à-dire soutenir les groupes communautaires et changer les rapports de force en faveur des opprimés. Ceux-ci peuvent se libérer grâce à une conquête de « pouvoir » ou « empowerment ». Comme, par exemple, avec César Chavez et les travailleurs mexicains immigrés dans les exploitations agricoles.

22Pour Alinsky, les déshérités – majoritaires dans le monde – ont en commun la misère, la maladie, l’ignorance, les taudis, l’impuissance politique et le désespoir. Il travaille avec les pauvres d’une société d’opulence, hautement industrialisée, confrontée à la guerre du Vietnam, à la persistance des ghettos (noirs, portoricains, mexicains), à l’exploitation des travailleurs immigrés, à la pauvreté des Blancs dans les Appalaches, à la haine raciale, etc.

23L’« organisation » commence par la conscientisation. Il s’agit de susciter l’intérêt et la motivation des membres d’une communauté pauvre à gagner du pouvoir contre son oppresseur, en mobilisant un maximum de personnes prêtes à s’engager dans des actions et à réunir les moyens financiers. Pour ceci, il faut créer un conflit comme « technique d’intégration sociale » et le rendre public afin de pousser l’oppresseur à la négociation et au compromis.

24Alinsky n’utilise pas le mot de prise de conscience, mais néanmoins la base de son travail est de créer un dynamisme qui incite les membres de la communauté à acquérir la certitude qu’ils peuvent prendre leur vie en main et – à terme – modifier les structures de pouvoir qui les oppriment. Tout ce processus est bien de la conscientisation. Au départ, la communauté peut paraître totalement inorganisée et chaotique. Les habitants expérimentent des frustrations successives au point que leur volonté semble s’être atrophiée.

  • 11 . « Issues » en anglais.

25Alinsky décrit très bien le fait que dans une communauté pauvre, au départ, les personnes n’ont pas de « problématique11 » ni de vision du monde qui leur permettraient d’analyser leur situation et de sérier les difficultés auxquelles ils doivent faire face. Ils ne peuvent pas comparer leur situation à celle des ouvriers parce qu’ils n’ont pas de liens avec eux. L’oppression tend à perpétuer leur situation de survie. Il y a un vrai enjeu à faire surgir des « problèmes ». Le premier pas de l’organisateur consiste à attiser l’agressivité latente, car sans contestation il n’y a pas de motivation à l’action. Il faut entrer en conflit avec les pouvoirs et structures en place. Il faut montrer qu’un meilleur est possible.

26L’organisateur génère un conflit et met en place une structure offrant une possibilité d’action effective pour un changement. Pour Alinsky, agir – c’est-à-dire acquérir du pouvoir – permet d’avoir une compréhension du monde tout à fait différente qui ouvre de nombreuses possibilités.

27Au départ, les habitants n’ont pas confiance dans leurs possibilités d’action puisqu’ils sont soumis à une certaine fatalité. L’organisateur pourrait se demander légitimement si le peuple est vraiment capable de prendre des décisions comme le suppose toute société démocratique. Cette crise de confiance peut freiner considérablement l’organisateur le plus actif. Or, la confiance inconditionnelle en dépit des apparences immédiates est absolument cruciale pour la réussite de l’organisation.

28L’organisateur doit aider à réfléchir. Par exemple, la question de la ségrégation est vague, mais parler des écoles de mauvaise qualité est plus concret et il est plus simple d’imaginer des évolutions possibles. Pourquoi les élèves échouent-ils ? Pourquoi les professeurs n’arrivent-ils pas à communiquer avec les élèves ? Pourquoi ne parlent-ils pas la même langue ? Pourquoi les moyens financiers attribués aux écoles de la ville ne sont-ils pas proportionnels au nombre d’élèves ?

29Avoir un résultat positif permet immédiatement d’augmenter la confiance et donc le « pouvoir ». La communauté se retrouve dans une spirale ascendante irrésistible. C’est pour cela que Alinsky préconise de commencer l’organisation avec une revendication facile à obtenir dans le but d’amorcer cette spirale. L’organisation doit être utilisée comme un mécanisme d’éducation. Une personne engagée dans l’action d’organisation va pouvoir découvrir un nouveau sens aux relations et un nouveau regard sur le monde, se mettre à formuler des jugements, à s’informer, à réfléchir.

Organiser un ghetto

30Alinsky développe une action qui s’appuie sur diverses communautés, des groupes constitués et des réseaux d’églises. Il vit lui-même et « organise » dans le ghetto de Back of the Yards à Chicago. Il s’appuie sur les rivalités internes de la communauté.

31Il réussit à mobiliser le quartier avec l’aide des églises locales pour dénoncer une situation injuste et illégale : boycotts contre des magasins, grèves contre des patrons, grèves des loyers, sit-in… Après un temps, la pression est si forte que les détenteurs du pouvoir sont obligés de céder : loyers réduits, services municipaux réorganisés, prêts octroyés, prix et salaires rééquilibrés.

32Par exemple, un quartier pauvre près du centre est très convoité par les industriels et les classes aisées qui veulent en faire un quartier de haut standing en pratiquant des expulsions. Le but visé par les organisateurs est le maintien de la population. Ils vont discuter avec les habitants et perçoivent leurs attentes. L’objectif est de forcer les propriétaires à faire les réparations imposées par le code du logement, alors qu’ils ne s’en acquittaient plus et laissaient les immeubles se dégrader. Il s’agit de faire respecter la loi au profit des déshérités. Les habitants doivent constater systématiquement les infractions pour constituer des preuves. Un piquet de grève est organisé devant le logement ou le lieu de travail des propriétaires. Il s’agit de mobiliser l’opinion publique et la presse, de jouer sur la réputation des personnes incriminées. C’est un véritable « procès populaire » qui permet d’obtenir ce que les tribunaux spécialisés dans le logement n’ont pu faire valoir.

33Si le problème du racisme semble trop vaste pour être maîtrisé, s’attaquer à l’une de ses conséquences précise est possible. La situation des écoles pour les enfants mexicains et portoricains est désastreuse : locaux surchargés, professeurs non formés, enfants sortant en ayant très peu appris. L’habileté de l’organisateur consiste à formuler clairement le problème pour en faire un argument de mobilisation. S’il y a 10 % d’enfants hispaniques dans le district de Chicago, il faut 10 % des subsides pour les écoles hispaniques. Une grande parade exubérante fait défiler un cercueil symbolisant l’éducation des enfants hispaniques devant le domicile de l’inspecteur d’académie qui finit par accorder les subsides demandés pour ces écoles. Là encore, la mobilisation de l’opinion publique a joué.

34Cependant, certains problèmes internes de la communauté ne peuvent être réglés par ce type d’organisation. Ainsi, face à l’omniprésence des vendeurs de drogue et des gangs, il n’y a pas de responsable extérieur contre qui s’organiser.

Engagement au bien commun

35Alinsky est un homme d’action, un stratège qui a une conception anarchisante de la démocratie. Il s’engage avec le peuple à changer les structures de pouvoir et à le faire accéder à la liberté par l’autodétermination.

36L’organisateur fait appel au peuple, même si en apparence celui-ci est peu enclin à se mobiliser. Il ne doit pas hésiter à employer les moyens nécessaires pour arriver à ses fins. Alinsky considère, pour la justifier, que l’éthique de la fin et des moyens ne doit jamais être appréhendée en dehors du contexte de l’action.

37Il demande aux organisateurs et aux leaders qui émergent de l’organisation de se référer constamment au bien commun. Ils doivent être curieux, irrévérencieux, convaincus que leur cause est juste et que l’ennemi a totalement tort. Ils doivent avoir un esprit libre et ouvert, être pleinement capables de communiquer.

38Si communiquer c’est se faire comprendre et comprendre les autres, il faut entrer dans une expérience commune, la susciter si nécessaire. La pratique de l’organisation en est une.

39L’organisateur apprend à respecter la dignité des gens avec qui il travaille.

  • 12 . Alinsky Saül, Le Manuel de l’animateur social, op. cit., p. 176.

C’est en respectant la dignité de l’autre que nous comprenons l’impossibilité de lui refuser le droit fondamental de prendre part à la résolution de ses problèmes. Le respect de soi-même ne peut naître que chez ceux qui contribuent personnellement à résoudre leurs propres problèmes12.

40Apporter de l’aide aux gens, sans leur donner la possibilité de contribuer, ne permet en rien le développement de l’individu. Refuser la dignité de l’homme, c’est refuser la démocratie, cela ne conduit pas à la libération. La dignité de l’individu doit servir en toute occasion de point de repère et de guide. Si l’organisateur respecte la dignité de l’individu avec lequel il travaille, il respecte ses désirs, sa manière d’agir et de lutter, ses choix de leadership, son programme.

41Si Alinsky travaille dans des quartiers très pauvres, le système d’organisation mis en œuvre ne peut pas intégrer les plus pauvres. C’est une question qu’il se pose lorsqu’il observe que le respect de soi-même ne peut naître que chez des gens qui contribuent à résoudre eux-mêmes leurs problèmes. Rien ne dit que l’intégration sociale par les conflits convienne aux personnes les plus défavorisées. Dans ce processus – au contraire – les plus pauvres risquent d’être mis en rivalité avec ceux un peu moins pauvres qu’eux et, ainsi, être totalement exclus.

42Pour Alinsky, donner la chance à chacun de résoudre luimême ses propres problèmes est une donnée cruciale dans la conscientisation et la libération. L’organisateur doit être convaincu qu’il est possible de susciter l’intérêt et la prise de conscience. Avec comme repère la dignité des personnes, Alinsky veut avoir la garantie que l’intérêt exprimé n’est pas celui de l’organisateur. Il en est de même pour le programme d’action et les moyens à employer.

43Alinsky a été persuadé à la fin de sa vie que les forces révolutionnaires sont à chercher non plus dans les minorités ethniques et raciales, mais dans les classes moyennes qu’il est plus urgent d’organiser.

  • 13 . Ibid., p. 14.

Nous commençons un peu tard à comprendre que même si toutes les catégories sociales à faible revenu étaient organisées et si les Noirs, les Portoricains, les Mexicains-Américains et les pauvres des Appalaches étaient tous, par miracle d’un génie de l’organisation, rassemblés en une coalition, cela ne suffirait pas pour introduire les changements fondamentaux nécessaires. Elle devrait faire ce que font toutes les organisations minoritaires, les petites nations, les syndicats ouvriers, les partis politiques, bref, tout ce qui est minoritaire : se trouver des alliés. Les seuls alliés potentiels des pauvres d’Amérique se trouvent dans diverses couches organisées de la classe moyenne13.

44Alinsky demande aux organisateurs issus des classes moyennes de retourner dans les banlieues où elles résident, d’infiltrer leurs multiples associations, de « souffler sur les braises du désespoir », pour en faire surgir une flamme pour le combat, car il estime que la classe moyenne est elle aussi désemparée, abusée, engourdie.

45Ce revirement de pensée permet de poser la question du rôle respectif des plus défavorisés et de la classe moyenne dans un éventuel changement structurel de pouvoir.

Danilo Dolci : Gaspillage

  • 14 . Dolci Danilo, Gaspillage, op. cit.
  • 15 . Dolci Danilo, Enquête à Palerme, Paris, Julliard, 1957.

46Les ouvrages de Danilo Dolci, intitulés respectivement Gaspillage14 et Enquête à Palerme15, vont compléter notre analyse des praticiens de l’émancipation.

47Danilo Dolci est né en Italie en 1926. Il lutte contre la pauvreté et l’arriération en Sicile où sévissent la misère, l’analphabétisme, le chômage et la mafia. Il crée le Centre d’études et d’initiatives où se retrouvent des scientifiques, des sociologues et des politiques. C’est un laboratoire social qui essaime dans le sud de la Sicile puis dans toute l’Italie.

48Dolci travaille avec toute la population des villages pour réaliser le développement agraire. Pour cela, il cherche à mieux comprendre la pauvreté et l’ignorance. Les paysans sont illettrés, dépourvus de formation nécessaire au développement de l’agriculture. Ils souffrent également d’une situation sanitaire déplorable avec un fort taux de mortalité infantile, et aussi du chômage et du manque de revenus. Un cinquième de la population dépend de l’aide de l’État. Dolci décrit la situation comme un « gaspillage », phénomène revêtant un caractère massif, complexe et absurde. Il s’agit d’un gaspillage humain et matériel, de ressources inemployées, d’une absence de recherche de nouvelles ressources, de capitaux énormes mal utilisés.

49Dolci est très attaché à la population isolée et privée de moyens. Même intelligente et résolue, elle vit dans un monde clos, ne possède pas les instruments techniques, culturels, organisationnels qui lui permettraient de savoir quoi faire, comment travailler et comment progresser. Certains paysans s’exilent ou abandonnent ; d’autres affrontent ensemble des problèmes précis. Les uns n’ont pas été entendus ; les autres ont été assassinés. Dolci s’indigne du « plus grand et plus impie des gaspillages ».

Conscientisation par la reconnaissance de la valeur humaine

50Dolci ne théorise pas sur la conscientisation. Il met en évidence sa nécessité. Pour lui, l’ignorance est un frein considérable au développement. Comment un paysan pourrait-il désirer un barrage s’il ne sait pas ce que c’est ? Il ne sait pas faire d’agriculture irriguée alors qu’on installe des canalisations. L’action de l’État ignore les populations concernées et son intervention est inadéquate. Or le développement agraire suppose que le paysan adopte un comportement conforme. Dolci pointe ici la contradiction entre l’exigence que les autorités ont vis-à-vis des personnes démunies et le manque de responsabilités qu’elles assument envers elles.

51Pour Dolci, des paysans qui vivent de façon quasiment inchangée depuis des générations peuvent difficilement se représenter un monde différent du leur. On ne peut espérer qu’une population, si statique à cause de l’analphabétisme depuis des siècles, puisse s’organiser et se mettre en mouvement pour réaliser une vie nouvelle. Les paysans ne peuvent pas décoder leur existence comme une situation problématique. Souffrir, voir mourir ses proches ou même ses enfants n’est pas forcément ressenti comme une injustice ou une situation inacceptable à faire évoluer quand l’exclusion prive de moyens de comparaison.

52Dolci pense que les paysans doivent acquérir une capacité d’analyse rigoureuse. Il envisage un effort de qualification et de compréhension de tout une communauté pour arriver à une plus grande conscience. Il s’appuie sur les ressources humaines, si faibles soient-elles, pour fonder un véritable développement. Le respect de la personne, de ses valeurs et de ses connaissances, quelles qu’elles soient, sont des éléments clés de la conscientisation.

53Dans son ouvrage Inventer le futur, Dolci résume le processus de conscientisation :

  • 16 . Cité par Barbier René, La Recherche-action dans l’institution éducative, op. cit., p. 53.

Inventer dans une population, avec une population, son propre futur, est une œuvre d’art complexe, un travail scientifique, une auto-éducation et une éducation, une stratégie, une organisation, une promotion politique et bien d’autres choses encore16.

54Et il précise :

  • 17 . Ibid.

L’éducation devient révolutionnaire […] dans la mesure où l’on parvient à intéresser chacun à ce qu’il ne sait pas, […] à lui faire découvrir ses problèmes, les moyens de les résoudre, les obstacles à un sain développement, les lignes de front et les rapports nécessaires avec les autres, surtout au sein des majorités qui pourraient avoir un intérêt plus direct au changement17.

  • 18 . Pineau Gaston, Le Grand Jean-Louis, Les Histoires de vie, Paris, PUF, 1993.

55Dolci conduit un grand nombre d’enquêtes et d’interviews sous forme de récits très longs et développés. Cette récolte de données a deux fonctions. La première est d’établir un constat de la situation d’extrême pauvreté et la seconde est de développer le niveau de conscience des personnes qui racontent. Comme l’évoque Pineau dans son ouvrage Les Histoires de vie18, raconter sa vie c’est nécessairement prendre du recul, faire un effort pour se remémorer les faits, les replacer dans une chronologie et leur donner un sens.

56Les enquêtes, dont certaines ont été menées avec l’aide des villageois, ont pour fonction de donner une image globale de la réalité et de permettre aux membres de la communauté de s’en saisir. L’isolement des personnes peut les pousser à croire que leur souffrance n’est pas partagée par les autres. La conscience d’une situation commune est une avancée. C’est un point d’appui pour une mobilisation. La mise au jour de la connaissance commune est un moyen de conscientisation.

Mobilisation du pays et du peuple

  • 19 . Occuper une parcelle de terre restée en friche pour montrer au propriétaire terrien l’injustice d (...)

57Dolci a mené de nombreuses actions, différentes les unes des autres, puisqu’elles étaient « inventées dans une population ». L’approche est d’abord d’aller à la rencontre des populations pour établir un diagnostic sanitaire, et de considérer la réforme agraire. Dolci construit avec elles une connaissance très précise à l’aide d’enquêtes – un moyen de conscientisation pour le peuple et un moyen d’information et de mobilisation pour la société. Il organise des congrès pour rendre publique la situation qu’il dénonce et obtenir des soutiens. Il organise de nombreuses protestations publiques et des « grèves à l’envers19 ». Il cherche des soutiens dans l’ensemble du pays.

58Dolci cherche à développer la formation collective du peuple. Il fonde la connaissance dans la conscience des paysans, à travers leurs dialogues et leurs récits. Il fonde aussi la connaissance aux yeux de la communauté, car celle-ci n’a pas conscience de détenir une telle connaissance commune. En dépit de l’analphabétisme, l’expérience accumulée est significative, encore faut-il la mettre au jour. Les récits et interviews sont des outils de conscientisation. Certaines enquêtes, dit-il dans Enquête à Palerme, sont menées avec le concours des paysans. Après l’élaboration de cette connaissance qui s’apparente à un état des lieux, l’enjeu est d’avancer dans la conscientisation par des réunions de réflexion où se forge la formation collective du peuple.

  • 20 . Par exemple : Que sont les plans de développement ? On a envoyé une fusée dans la lune : qu’en pe (...)

59Une quinzaine de personnes du village sont réunies pour échanger avec Dolci. Il choisit le thème de la réunion en fonction de ce que vit la communauté20 et le présente toujours sous une forme très concrète de façon à ce que les participants y entrent de plain-pied.

60Il s’agit de réunions où prévaut la maïeutique : tout le monde s’exprime sur la base de ses propres expériences. Un processus démocratique est mis en œuvre. Chacun des participants parle à son tour et l’animateur veille à faire parler à la fin ceux qui seraient le plus susceptibles d’inhiber les autres par leur éducation ou leur prestige, de sorte que tous puissent s’exprimer. Il y a une priorité systématique à celui qui a le plus de mal à parler. C’est un élément essentiel.

61Ensuite, un débat ouvert s’engage. Dolci introduit des valeurs qui n’avaient pas cours dans la communauté : l’égalité entre les personnes et même entre les hommes et les femmes, la reconnaissance de l’expérience et de la pensée de chacun. Il y a adhésion du groupe au processus qui soutient le plus faible même si c’est exigeant et répétitif, car il constitue un facteur de respect, de paix et de libération.

62Il s’agit d’une étape supplémentaire dans la conscientisation. Elle permet aux membres de la communauté de se rencontrer, d’échanger, de faire progresser leur pensée par l’échange entre eux et avec l’animateur. Il s’agit encore d’aborder des thèmes existentiels de façon dialectique. Dolci établit une procédure dans les réunions. Il faut que chacun parle. En soi c’est une attitude et une exigence « révolutionnaires ». Il développe les moyens nécessaires pour y arriver. Il faut d’abord avoir la ferme volonté que c’est possible, que c’est utile et que les participants de la réunion vont y adhérer. C’est une façon d’introduire des valeurs démocratiques dans une communauté qui en est largement privée.

63Il faut souligner une grande similitude entre ces réunions et l’Université populaire Quart Monde. Il ne semble pas que Wresinski en ait eu connaissance. Il est remarquable que dans des situations proches de la grande pauvreté des actions très similaires aient été expérimentées, avec les mêmes visées et des moyens comparables.

Engagement à la communauté et au-delà

64Dolci ne cache pas son affinité avec les paysans. Il pratique la confiance et l’affinité. Il a conscience que celles-ci sont absolument nécessaires pour qu’ils ne répondent pas aux enquêtes « en fonction des sujets de prédilection de l’enquêteur ». Il faut qu’ils aient conscience de l’enjeu du dialogue et de la sincérité de l’interlocuteur pour qu’ils puissent s’exprimer librement. L’enjeu, même s’il est confusément perçu, est leur libération.

65Dolci est un praticien engagé. Au départ, il est porté par son analyse du monde en termes de gaspillage. Plus il va loin dans son état des lieux, plus il est convaincu de l’inanité de la situation. Il s’en remet à l’expérience directe des hommes qu’il côtoie, qui doivent être acteurs de leur libération. Malgré les apparences, contre toute logique, il fait le pari de tabler sur leurs ressources propres pour arriver au développement. C’est le ressort de la conscientisation.

66Dolci s’engage non seulement auprès des personnes défavorisées mais aussi en dehors d’elles pour apporter des ressources adéquates et des connaissances supplémentaires indispensables au développement. Il a conscience que la mobilisation de la communauté déshéritée, même si elle est nécessaire et indispensable, ne suffira pas à elle seule pour dépasser tous les obstacles Il promeut la communauté dans son ensemble.

Conclusion

67Nous allons synthétiser les apports des praticiens de l’émancipation en précisant les composantes du rapport au savoir qu’ils ont développées. Toutefois, nous montrerons d’abord les divergences entre les auteurs.

  • 21 Neuf ans par exemple avant de parvenir à un degré de confiance suffisant pour envisager une interv (...)

68La première divergence concerne le public concerné. Dolci s’adresse aux personnes les plus pauvres, en dehors d’un réseau social et dont le destin est ignoré dans leur pays. Il consacre un temps considérable à les approcher21.

69Freire travaille avec des personnes exploitées, qui ont néanmoins une place dans le système de production, ce qui leur assure un moyen de pression et qui leur garantit une image positive d’elles-mêmes. Dans les milieux de grande pauvreté et d’exclusion, il n’en est pas ainsi : on y est privé d’une place dans le système de production comme dans le réseau social. Sans avoir une place dans le monde du travail, il est impossible d’exercer un rapport de force. La stratégie et le rapport au monde sont donc tout à fait différents. Être opprimé, exploité ou exclu n’est pas équivalent.

70Alinsky rencontre des personnes qui font déjà partie d’un réseau d’associations, donc à l’origine déjà actives. Les leaders de l’organisation d’Alinsky sont déjà formés. Les personnes qui les suivent peuvent être plus pauvres. Mais les personnes de la grande pauvreté risquent d’être écrasées par celles qui sont partie prenante de l’organisation ou qui sont juste un peu moins pauvres qu’elles. L’organisation crée alors des divisions ou des rivalités entre des populations fragiles.

71Si les trois auteurs convergent dans une même perspective de changement social, ils divergent par le choix des moyens pour y parvenir.

72Freire prône la révolution et obtient des changements structurels grâce à la pression exercée par les paysans sur les propriétaires terriens à l’intérieur du système économique.

73Alinsky fait pression sur les oppresseurs en les dénigrant publiquement. Il prend appui sur la qualité démocratique du pays, sur l’impact de la presse, sur l’importance accordée à une bonne réputation. Il obtient de réelles avancées mais pas de changements structurels. De plus, il ne donne pas de ressources à la communauté qui n’a pas les forces de régler un conflit interne. À la fin de sa vie, Alinsky songe à enrôler dans le combat la classe moyenne mais il ne met pas en œuvre cette intuition.

74Dolci est face à des personnes qui n’ont aucun pouvoir propre. Il lance des actions non violentes. Il développe un système d’alliance des classes moyennes au profit de la communauté défavorisée. Il en appelle à leur sens de la justice et au respect des va- leurs démocratiques. Il développe un institut de recherche et fait des campagnes de mobilisation qui portent leurs fruits.

75Au-delà de ces divergences, la synthèse va nous permettre de progresser dans l’analyse du rapport au savoir avec ses composantes. Dans les trois situations évoquées, l’ignorance et l’oppression sont liées. L’ignorance favorise la pérennité de l’oppression et l’oppression engendre l’ignorance. L’idée d’une ignorance absolue – c’est-à-dire la conviction intériorisée de son ignorance – est a priori refusée. La conscientisation à la base de l’action éducative est mise en œuvre par des pratiques variées mais spécifiques, adaptées à chaque situation et avec les personnes concernées. Cependant, dans les trois cas, l’émergence de la conscience critique est fondée essentiellement sur des interactions qui sont toutes dirigées vers la modification des rapports sociaux que nous allons détailler.

Rapport au monde

76Au départ, la personne opprimée est exclue du monde et privée des relations qui lui permettraient de s’émanciper. Elle manque de points de comparaison pour juger de son statut d’opprimé et imaginer un autre monde possible. Le sentiment de fatalité domine. La faiblesse de son éducation contribue à son exclusion et la renforce. Elle a une conception du monde figée et se maintient dans le repli vital qui est une forme de résistance à l’insupportable de la misère.

77L’éducateur a la vision d’un monde inachevé, perfectible et humanisable. Celui-ci est injuste et inhumain, mais il n’est pas bloqué dans cet état. Le rapport au monde est modifié par des actions en termes de lutte des classes et donc d’opposition frontale, ou par des actions non violentes pour parvenir à un retournement de situation. La communauté opprimée retrouve alors ses droits, de la reconnaissance et du pouvoir, ainsi que les moyens de les conserver par des changements structurels. L’éducation lui permet de continuer à s’émanciper.

78L’éducateur s’engage dans une action qui va provoquer un changement dans la réalité sociale. L’émancipation et la construction du savoir sont une action sur le monde. L’éducateur permet de rompre en un point le cercle de l’ignorance et de l’oppression. Un changement même très mineur entraîne un développement de la réflexion et le processus d’éducation se développe.

Rapport pédagogique

79La notion de savoir conçu comme un en-soi à transmettre n’a plus cours, il n’y a plus de relation enseignant-enseigné. Le rapport pédagogique repose sur un refus de l’ignorance absolue et sur la mise en valeur des savoirs d’expérience. Il se bâtit dans des relations réciproques et se fonde sur les ressources des personnes engagées dans ce processus d’apprentissage, quelle que soit la faiblesse de leurs ressources. Ce rapport pédagogique est essentiellement dialogique et relève de la maïeutique. Il fait émerger par le dialogue l’expression de connaissances qui étaient cachées.

80Les savoirs d’expérience sont décodés dans une relation dialogique entre l’éducateur et la personne qui s’éduque. Cette analyse de la réalité produit un nouveau savoir. Le savoir est en lien avec l’action : il permet l’action et l’action permet l’accès à de nouveaux savoirs.

81Le savoir est produit dans une démarche collective afin de mobiliser l’ensemble de la communauté, de lui faire prendre conscience collectivement de son savoir et des forces qu’il représente. L’éducateur peut choisir d’adjoindre les savoirs et ressources de la société dans son ensemble au profit de la communauté défavorisée pour faire évoluer cet état de fait.

Rapport entre l’éducateur et la personne qui s’éduque

82Le rôle de l’éducateur – ou de la personne qui facilite les apprentissages – nécessite un engagement très fort pour contrebalancer les blocages, l’internalisation de l’oppression et de l’ignorance. Il nécessite d’entrer dans un champ d’expériences communes avec les personnes concernées.

83L’éducateur s’engage auprès de la communauté dans laquelle il intervient. Il éprouve et exprime un refus total de la misère, de l’ignorance et de l’oppression. L’éducateur introduit des valeurs démocratiques dans la communauté. Il réfute les objections qui enferment et bloquent les personnes dans un repli vital. Il se fonde sur les valeurs de la communauté et se donne comme référence d’action le respect de la dignité de chacun. Il met tout en œuvre pour que les personnes qui s’éduquent soient elles-mêmes actrices de leur libération.

Rapport de la personne qui s’éduque à elle-même

84L’émergence de la conscience critique est réalisée par différents procédés, nécessairement variés puisqu’ils sont bâtis par les personnes concernées. La personne qui s’éduque accède à une autre vision du monde. Elle passe d’un état d’auto-dépréciation et d’immobilisme à la possibilité d’un impact sur la réalité. Elle renonce à « accueillir l’oppresseur » et trouve des forces pour dépasser le repli vital. Elle accède à une position active dans sa propre éducation, à une image positive d’elle-même et de son histoire. Ce processus de conscientisation engendre une identité forte.

85Que ce soit par l’alphabétisation, par la construction de problématiques mobilisatrices dans une communauté ou par des rencontres de réflexion pratiquant la maïeutique, les trois auteurs nous montrent le lien très fort entre la production de savoir et les rapports sociaux, entre le savoir, l’engagement et la libération.

86Nous retrouverons tous ces éléments d’analyse des rapports sociaux à l’Université populaire Quart Monde. Celle-ci a une filiation incontestable avec les pratiques des trois auteurs évoqués. Pourtant elle a une spécificité dans trois domaines : elle considère en premier lieu les publics les plus défavorisés ; elle cultive des relations sociales non violentes, de l’ordre de la coopération et du partenariat, pour obtenir des changements individuels et structurels ; enfin, elle s’engage dans une communauté au-delà des seules personnes défavorisées. Nous verrons les conséquences de ces choix.

Rapports sociaux produits par les praticiens de l’émancipation

Rapports sociaux produits par les praticiens de l’émancipation

Notes

1 . Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, op. cit.

2 . Alinsky Saül, Le Manuel de l’animateur social, Paris, Seuil, 1976.

3 . Dolci Danilo, Gaspillage, Paris, François Maspero, « Cahiers libres », n ° 48-49, 1963.

4 . Freire Paulo, L’Éducation : pratique de la liberté, Paris, Le Cerf, 1973.

5 . Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, op. cit., p. 20.

6 . Ibid., p. 44.

7 . Ibid., p. 62.

8 . Ibid., p. 11.

9 . Ibid., p. 98.

10 . « Organizing » en anglais.

11 . « Issues » en anglais.

12 . Alinsky Saül, Le Manuel de l’animateur social, op. cit., p. 176.

13 . Ibid., p. 14.

14 . Dolci Danilo, Gaspillage, op. cit.

15 . Dolci Danilo, Enquête à Palerme, Paris, Julliard, 1957.

16 . Cité par Barbier René, La Recherche-action dans l’institution éducative, op. cit., p. 53.

17 . Ibid.

18 . Pineau Gaston, Le Grand Jean-Louis, Les Histoires de vie, Paris, PUF, 1993.

19 . Occuper une parcelle de terre restée en friche pour montrer au propriétaire terrien l’injustice de la répartition des terres et la volonté des paysans de pouvoir travailler. D’après Dolci Danilo, Enquête à Palerme, op. cit.

20 . Par exemple : Que sont les plans de développement ? On a envoyé une fusée dans la lune : qu’en pensons-nous ? Comment doit être une femme pour être vraiment bonne ? Faut-il baptiser un enfant, pourquoi ? Si l’un d’entre nous est appelé à la guerre, doit-il y aller ?

21 Neuf ans par exemple avant de parvenir à un degré de confiance suffisant pour envisager une interview enregistrée.

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