L’Université populaire Quart Monde
|Les fondements théoriques de la construction du savoir émancipatoire
« L’apprendre », le rapport au savoir, l’émancipation
Texte intégral
1La quête de l’émancipation par le savoir que nous venons de voir incite à rechercher comment se décline le concept de « savoir » avec les notions complémentaires de construction du savoir, de rapport au savoir et de « l’apprendre ». Nous allons également considérer les différentes composantes du concept « d’émancipation ». Puis nous envisagerons l’articulation possible entre le savoir et l’émancipation pour bâtir le concept de « savoir émancipatoire ».
La construction du savoir, « l’apprendre »
- 1 . Giordan André, Apprendre, Paris, Belin, 1998.
2Qu’est-ce que le savoir ? Qu’est-ce qu’apprendre1 ? Apprendre, dans le langage courant, c’est à la fois comprendre, connaître, mémoriser, acquérir de l’expérience, mobiliser les savoirs déjà en place. Le langage courant illustre la multiplicité des significations. On peut distinguer trois traditions qui les sous-tendent.
3La première considère qu’apprendre est un simple mécanisme d’enregistrement. Le cerveau est vierge et disponible, attentif, et il reçoit le savoir qui est le fruit direct de la transmission. Pour ce faire, l’enseignant doit être clair et cohérent. Sa pédagogie est frontale et suppose une relation linéaire entre un émetteur détenteur d’un savoir (le professeur, le journaliste, etc.) et suppose un récepteur docile mémorisant les messages (les élèves, le public, etc.).
4La deuxième tradition considère qu’apprendre est un entraînement ou un conditionnement. C’est le behaviorisme. L’enseignant divise les tâches et les unités correspondant à des activités propres à stimuler la réussite des élèves. La récompense et la punition de l’élève sont des renforcements dans cette pratique. L’enseignement assisté par ordinateur, par exemple, est un outil adapté à cette démarche.
5La troisième tradition considère qu’apprendre est une construction. Elle se nourrit des besoins spontanés ou des intérêts naturels des individus ; elle prône la libre expression des individus, le savoir être. L’élève recherche, compare, invente ; peu importe s’il se trompe. Elle inspire les méthodes actives de découverte, de redécouverte et d’investigation. Cette troisième tradition inspire l’Université populaire Quart Monde.
Le constructivisme
- 2 . Piaget Jean, La Construction du réel chez l’enfant, Neufchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé, 1977.
6Cette théorie eut un impact considérable sur les théories de l’apprentissage. Piaget2 a conceptualisé le développement en étapes évolutives des connaissances et de la pensée. L’apprentissage se situe dans le prolongement direct de l’adaptation biologique. Au plan cognitif, les instruments intellectuels s’adaptent pour amalgamer de nouvelles données. La formation des concepts est subordonnée au développement des opérations mentales.
7Les modèles constructivistes ont montré qu’apprendre procède de l’activité d’un sujet. Que sa capacité d’action soit effective ou symbolique, matérielle ou verbale, elle est nécessaire. Elle est liée à l’existence des schèmes mentaux des structures de la pensée.
- 3 . Vygotski Lev, Pensée et langage, Paris, Messidor/Éditions Sociales, 1985.
8Vygotski3 nuance le propos de Piaget en accordant plus d’importance à l’environnement. L’action sur les objets suppose à ses yeux une médiation sociale. Les interactions avec des partenaires peuvent faciliter la mise en relation des actions et l’expression de leur signification.
- 4 . « L’apprendre » est le processus de construction du savoir, selon Giordan. Danvers, dans son dict (...)
9Giordan note également les limites du constructivisme. Ce que régit « l’apprendre4 » n’est pas seulement un mode opératoire, mais une « conception » de la situation. Interviennent à la fois un type de questionnement, un cadre de référence ou des façons de produire du sens. En se limitant à décrire des fonctionnements généraux, « les stades », les modèles constructivistes ne rendent pas compte du traitement des situations spécifiques par les apprenants, ni de toutes les interférences à partir des informations dont ils disposent.
10Le constructivisme isole l’individu apprenant au point d’ignorer parfois que le développement prend place dans une société. Or l’expérience se construit dans un environnement à la fois physique et social. Vygotski affirme que les capacités apparaissent d’abord en situation interindividuelle avant d’être intériorisées. À trop mettre l’accent sur les seules capacités cognitives, le constructivisme a trop ignoré la place et le rôle du milieu.
- 5 . Bruner Jérôme, Savoir faire, savoir dire. Le développement de l’enfant, Paris, PUF, 1983. Wallon (...)
11Wallon et Bruner et les psychosociologues de l’école post-piagétienne5 s’y intéressent. Via le travail de groupe, l’apprenant apprend à agir sur son environnement. Dans ses actions d’apprentissage, il peut interagir avec d’autres et en profiter pour modifier ses idées. Il peut activer divers systèmes de signification, grâce à la médiation sociale qu’offrent les livres et les autres médias. Le milieu culturel contribue à donner du sens aux situations. Il lui fournit nombre de facilités ou d’aides pour penser.
- 6 . Vygotski Lev, Théorie des émotions, Paris, L’Harmattan, 1998.
12Rien n’est neutre dans l’appropriation des compétences. Apprendre est le moment par excellence où se déploient les émotions6 : désir, angoisse, envie, agressivité, joie, plaisir, goût. L’émotion doit être totalement intégrée dans l’apprendre.
13Morin évoque ce point dans Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur :
- 7 . Morin Edgar, Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil, 2001, p. 19.
L’affectivité peut étouffer la connaissance, mais elle peut aussi l’étoffer. […] Il n’y a pas d’étage supérieur de la raison dominant l’émotion, mais une boucle intellect-affect7.
14L’intériorisation de l’action, ou abstraction réfléchissante, un des mécanismes les plus élaborés que propose Piaget, l’appropriation d’un savoir ne se réalisent pas de façon automatique. L’apprendre ne peut se réduire à un seul modèle et implique des mécanismes multiples. Par exemple, pour les apprentissages de concepts ou de démarches, une nouvelle information s’inscrit rarement dans la ligne des savoirs maîtrisés. Il faut alors que l’apprenant opère une déconstruction. Bachelard nomme cette démarche pédagogie de l’élimination.
- 8 . Bachelard Gaston, La Formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1999, p. 15.
En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à la spiritualisation8.
15Le nouveau savoir ne s’installe véritablement que s’il a fait ses preuves. Le savoir précédent doit apparaître périmé. Or c’est le seul outil à la disposition de l’apprenant, celui qui a servi de cadre interprétatif. La déconstruction est donc difficile.
16Les néo-piagétiens envisagent une « coaction » : l’importance éducative d’une action conjointe ou encore le « conflit cognitif » ou bien le dépassement de ses propres représentations par l’opposition des idées. Ces deux derniers éléments favorisent indéniablement l’apprendre.
17L’activité propre de l’apprenant est nécessaire bien qu’insuffisante. Certes, l’individu invente le sens à partir de son environnement et au travers de son histoire, et lui seul le peut. Mais il ne pourra pas le faire seul la plupart du temps. Un processus de médiation est toujours un passage obligé, y compris pour les autodidactes. Nous verrons l’importance de cette médiation à l’Université populaire Quart Monde.
Enseigner n’est pas apprendre
- 9 . C’est ce que Paulo Freire a qualifié d’éducation « bancaire » et réprouvé, voir chapitre III. Fre (...)
18Malgré ces recherches, l’enseignement fonctionne le plus souvent sur le modèle d’une transmission des savoirs qui doit s’inscrire dans le cerveau de l’apprenant9. Cette forme d’enseignement suppose la neutralité de la pensée de l’élève, la transparence de la transmission des connaissances et la mémorisation de chacune des informations traitées séparément, organisées, tout en offrant une cohérence.
19Or ce n’est pas du tout ce qui se passe. Enseigner ne garantit en rien qu’un apprentissage a lieu.
- 10 . Giordan André, Apprendre, op. cit., p. 25.
L’enseignement conçu comme une transmission ne permet pas d’apprendre et peut même l’empêcher10.
20Giordan affirme que le message n’est entendu que s’il est attendu. Les enseignants et les apprenants doivent se poser les mêmes types de question, partager le même cadre de référence, y compris le vocabulaire, la même façon de raisonner et donner le même sens aux choses. Or ces conditions sont rarement satisfaites – a fortiori dans les milieux de grande pauvreté – d’où un grand décalage. Le prétendu récepteur n’apprend plus, il se décourage et finit par se détourner de la connaissance. Un stimulus enregistré ne modifie pas profondément sa pensée. L’apprenant engrange ce qui a du sens pour lui, par rapport à l’idée qu’il se fait de ce qu’il a à faire, avec ce qui lui est dit. Ce qui implique une tout autre conception de ce qu’est apprendre.
21En réalité, apprendre est une métamorphose de la représentation mentale de l’apprenant. C’est un mécanisme qui n’est jamais immédiat et qui passe par des phases de conflit ou d’interférence. L’apprenant n’est pas seulement acteur de son apprentissage, il est aussi auteur de ce qu’il apprend. Toutes ses productions cognitives viennent de l’environnement. Il réalise de nombreux liens entre la structure de sa pensée et les informations rencontrées qu’il peut glaner. Ces interactions ne sont jamais spontanées, elles doivent le plus souvent être médiatisées. Soutenir « l’apprendre » n’est plus enseigner mais faciliter la production de ces interactions.
22Quand il apprend, le cerveau élabore une conception de la réalité à partir d’informations écrites, d’images, de sons, qu’il reçoit et qu’il recherche. Cette conception fait appel à des formes de raisonnement, met en relation des données, infère des résultats et l’ensemble sert à expliquer ce qui se passe, voire à anticiper, à modifier notre comportement. Quand une expérience n’est plus satisfaisante, le cerveau modifie son réseau conceptuel et fabrique de nouvelles conceptions : il apprend.
23L’Université populaire Quart Monde se reconnaît dans le modèle constructiviste de la production du savoir en y incluant les apports des post-piagétiens. Apprendre procède de l’activité du sujet. Sa capacité d’action est nécessaire. Mais plus que cela, l’environnement et la relation à autrui jouent un rôle important. La conception de la situation évoquée et le cadre de référence permettent de produire du sens. L’environnement physique et les situations interindividuelles jouent un rôle déterminant. Nous verrons comment le milieu culturel, avec la dimension affective qui est particulièrement travaillé à l’Université populaire, contribue à donner du sens aux situations. Enfin, la sphère de l’affectif et du sensoriel est largement mise à contribution dans ce processus.
- 11 . Tardieu Bruno, « La médiation sociale. Invention tâtonnante des possibles », in Le Moigne J. -L., (...)
24Dans les situations de grande pauvreté, le plus souvent l’école ne joue pas son rôle, tant il y a rupture ou déconnexion11 entre les intérêts de l’école et l’intérêt des apprenants. Ce qui est engrangé par l’apprenant est ce qui fait sens pour lui, or les ruptures de sens empêchent la démarche d’apprendre. La production de sens est un élément clé de l’apprendre, mais celui-ci est très souvent négligé et son absence risque d’être confondu avec une incapacité fonctionnelle. C’est là une source majeure d’échecs à l’école et de l’école. Au contraire, l’Université populaire Quart Monde va s’appliquer à se fonder sur le sens et à le développer.
Le rapport au savoir
- 12 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., 1997.
25Doit-on considérer spécifiquement le savoir au regard de la grande pauvreté et de l’exclusion ? Comment interpréter la corrélation très forte qui existe entre l’origine sociale et les performances scolaires ou professionnelles ? Quelle est la possibilité d’émancipation de la situation de « non-savoir » s’il existe un déterminisme ? Les travaux de Charlot12, qui a développé sa théorie en ayant observé des jeunes en difficultés scolaires, permettent de revenir sur la notion de reproduction de la pauvreté.
Mise en cause de la théorie de la reproduction du « non-savoir » par le milieu social
- 13 . Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Les Héritiers, les étudiants et la culture, op. cit., 1964
26Charlot interroge la sociologie de la reproduction de Bourdieu et Passeron13 des années soixante-dix. Elle a un grand intérêt mais a été interprétée abusivement et ne permet pas de penser tout ce qui est en jeu lorsqu’un jeune est en échec à l’école. La sociologie de la reproduction montre que les différences de position sociale des enfants correspondent aux différences de position sociale des parents et des enfants devenus adultes. Le déficit de capital social et les conditionnements structurants (habitus) conduiront les enfants à occuper les mêmes positions que leurs parents. Il y a une reproduction des différences d’où est venue la notion d’héritiers. Mais la question de savoir comment se « transmet l’héritage » demeure.
27Bourdieu et Passeron ont montré la corrélation entre l’origine sociale et la performance scolaire. Cette démonstration corrobore l’observation des enseignants ou éducateurs qui connaissent les milieux défavorisés et, de ce fait, elle s’est beaucoup répandue. Cependant, la corrélation ne peut être interchangée avec la causalité. La causalité ne peut être retenue parce que, même si la corrélation est très forte entre ces deux facteurs, il y a aussi des exceptions. Il y a des individus qui accèdent à la mobilité sociale ; il y a des performances scolaires différentes à l’intérieur d’une même fratrie. En fait, la position sociale des parents a une influence sur la future position sociale de leurs enfants dans la société mais elle ne s’y réduit pas. L’origine sociale n’est pas la cause des faibles performances scolaires.
28Celles-ci sont expliquées aussi par le « handicap socio-culturel ». Cette explication projette vers l’origine, le manque d’appropriation des savoirs et le manque de ressources initiales. Charlot réfute la théorisation en termes de manque sans que soit posée la question du sens de l’école et de la pertinence des pratiques de l’institution scolaire. Pour des adultes, on pourrait le dire de la même façon à propos des lieux d’apprentissage et de formation.
29Il faut que soit posée aussi la question du conflit culturel. Le conflit culturel est le désavantage que subissent les élèves lorsque leur culture familiale n’est pas accordée à celle que suppose la réussite scolaire. Il joue un rôle considérable dans l’inadéquation de l’enseignement et de la formation des personnes qui vivent dans la grande pauvreté et l’exclusion. Celles-ci peuvent avoir des stratégies, des perceptions, des références extrêmement divergentes avec celles de l’institution scolaire ou de formation. À ceci s’ajoute la déficience institutionnelle qui est le désavantage de traitement des familles populaires, l’orientation vers des filières spécifiques, des programmes moins exigeants et des attentes moins élevées de la part des enseignants. Ceci même à performances égales avec des élèves venant d’autres milieux. Le public de l’Université populaire Quart Monde, nous le verrons, a souvent suivi ces filières ou abandonné l’école.
30En réalité, ces explications en termes de handicap et de manque évitent de remettre en cause les pratiques. Elles jouent de façon tout à fait contre-productive. Elles semblent considérer avec compassion la situation spécifique des enfants et adultes de milieux socio-économiques défavorisés, mais en réalité elles les desservent : elles déchargent de la responsabilité de la réussite de l’enseignement et de la formation ; elles « autorisent » l’échec.
- 14 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., p. 33.
31Cette lecture négative conduit à un processus de réification ou de « néantisation » selon les termes de Charlot14. Une lecture positive de la même situation permettrait de se demander ce que les apprenants ont tout de même acquis de la vie et des savoirs que l’école a essayé de leur dispenser ; et surtout, quel sens a pour eux le fait d’apprendre.
32Changer de posture et s’intéresser non pas à l’échec, mais au sujet en tant que confronté à la nécessité d’apprendre, est une avancée considérable. Cette posture a un fondement anthropologique : entrer dans la communauté humaine, c’est être soumis à l’obligation d’apprendre pour s’approprier le monde qui existe déjà et qui est structuré. C’est à l’intérieur de ce monde que le sujet apprend : le sens est produit par une mise en relation, à l’intérieur d’un système ou dans les rapports avec le monde et avec les autres ; la signification est produite par l’intelligibilité de quelque chose d’autre, communicable avec d’autres.
33Charlot mesure la distance avec l’approche sans sujet de Bourdieu :
- 15 . Ibid., p. 41.
La sociologie de Bourdieu n’est pas inutile pour comprendre le rapport au savoir des élèves, car le sujet occupe effectivement une position dans l’espace social, mais elle est insuffisante. Alors que le sujet fait sens du monde, chez Bourdieu le sens n’est que l’intériorisation de relations entre positions, sous forme d’habitus. Alors que le sujet a une activité sur et dans le monde, chez Bourdieu l’activité est réduite au sens pratique, qui permet d’actualiser des rapports de position. Alors que le sujet est confronté à la question du savoir, chez Bourdieu cette question est ramenée à celle de « l’arbitraire culturel » et de la « violence symbolique » c’est-à-dire à nouveau à des rapports entre positions sociales15.
- 16 . Beillerot Jacky, Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, L’Harmattan, 1996.
- 17 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., p. 55.
34Charlot se démarque également de l’approche de Beillerot16 qui considère le rapport au savoir d’un point de vue psychanalytique. Si Beillerot pense « qu’il n’y a de sens que du désir », Charlot pense qu’il n’y a de désir que sous la forme de « désir de17 », c’est-à-dire toujours par rapport à l’autre. Il n’y a de sens que pour le sujet lié à l’autre, désirant, partageant un monde avec d’autres sujets et transformant ce monde avec eux.
Les trois composantes du rapport au savoir
35Cette analyse a plusieurs conséquences. Au plan méthodologique, c’est le rapport au savoir qu’il faut prendre d’emblée comme sujet d’étude.
- 18 . Charlot Bernard, Bautier Élisabeth, Rochex Jean-Yves, Écoles et savoir dans les banlieues et aill (...)
- 19 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., p. 74.
36Au plan théorique, Charlot propose d’affiner son analyse réalisée avec Bautier et Rochex en 199218 avec l’idée que pour certains élèves « le savoir a valeur en tant que tel ». Si le savoir est rapport, la valeur et le sens lui viennent des rapports qu’implique et qu’induit son appropriation. Un savoir n’a de sens et de valeur qu’en référence aux rapports qu’il suppose et qu’il produit avec le monde, avec soi et avec les autres. Ceux qui confèrent du « sens au savoir dans sa forme substantialisée19 » ont un type de rapport au monde, à soi et aux autres qui l’implique.
37De la même façon, on pourra dire que l’assertion « ne pas attribuer de sens au savoir sous sa forme substantialisée » devrait être formulée ainsi : « avoir un rapport au monde, à soi et aux autres qui confère cette absence de sens ».
38Au plan pédagogique, si le savoir est rapport, c’est le processus qui conduit à adopter un rapport de savoir au monde qui doit être l’objet de l’éducation intellectuelle, et non l’accumulation de contenus intellectuels. Ce processus n’est pas uniquement cognitif, il est également didactique. Il s’agit d’amener l’apprenant à s’inscrire dans un type de rapport au monde, à soi et aux autres qui le transforme.
39Ce retournement, ce passage du savoir substantiel vers le rapport au savoir est décisif dans notre recherche. Les personnes vivant dans la grande pauvreté ont le plus souvent un rapport au monde qui ne confère pas directement de sens au savoir sous sa forme substantialisée. L’Université populaire Quart Monde, nous le verrons, est un lieu de transformation du rapport au savoir.
40Le rapport au savoir est à la fois épistémique, identitaire et social. Épistémique parce qu’apprendre, c’est passer de la non-possession à la possession, de l’identification d’un savoir virtuel à son appropriation réelle ; identitaire parce que apprendre fait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses repères, à ses conceptions de la vie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner aux autres ; et social puisque apprendre est une appropriation du monde qui va marquer le rapport épistémique et identitaire.
L’émancipation
41Nous venons de voir comment penser le savoir et de quelle façon nouvelle il faut l’envisager pour être pertinent dans un milieu de grande pauvreté. Nous allons chercher à concevoir l’émancipation. Quelles sont ses différentes dimensions, et comment y accéder. Nous verrons enfin quelle articulation est possible entre le savoir et l’émancipation et comment le savoir peut devenir émancipatoire.
42Comment penser l’émancipation ? Au plan théorique, qu’est-ce que la notion d’émancipation et, à sa suite, l’autonomie ? L’émancipation est un mouvement de libération qui permet de s’affranchir d’une autorité, d’une servitude, d’une contrainte intellectuelle et morale. Cette action de libération permet d’accéder à l’autonomie.
43Barbier, dans la perspective de l’approche transversale, définit ainsi l’autonomie :
- 20 . Barbier René, L’Approche transversale. L’écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos, (...)
Autonomie de la personne et de la société dans une perspective démocratique. Autonomie comme résultat d’un dé- cloisonnement d’enfermements psychiques et sociaux. Autonomie comme poussée en avant d’une intentionnalité de la vie à entrer dans des systèmes de plus en plus complexes en les créant elle-même et à partir d’elle-même. Autonomie comme jeu ouvert et lucide, de forces toujours susceptibles d’être reprises par la pesanteur, mais aussi la puissance sécuritaire, de l’hétéronomie20.
44Elle a une dimension politique, sociale et ontologique.
Émancipation politique
- 21 . David Gérard, La Pensée politique de Cornélius Castoriadis. Le projet d’autonomie, Paris, Michalo (...)
45Castoriadis a développé un courant théorique connu sous le nom de démarche d’auto-émancipation autonome21. Il a une conception de l’autonomie qui conduit au sens de la responsabilité et de l’engagement. Le projet d’autonomie consiste à rendre les hommes entièrement maîtres de leur vie et de leur société, de leurs institutions, entièrement conscients et responsables de ce qui leur arrive et de ce qu’ils construisent.
46À l’inverse, dans l’hétéronomie, tout ce que vivent les individus dans leur vie quotidienne et sociale ne dépend pas d’eux et paraît impossible à changer. La tradition et l’autorité par exemple relèvent de l’hétéronomie ; elles entraînent les individus à agir selon des principes qui leur sont donnés d’en haut, qui ne leur appartiennent pas, qui ont été établis dans le passé, par d’autres gens, par des supérieurs. Les individus exécutent ou reproduisent des ordres, des normes, des coutumes sans les comprendre ni les contrôler.
- 22 . Ibid., p. 80.
Les produits de l’homme (objets ou institutions) prennent face à lui une existence sociale indépendante et, au lieu d’être dominés par lui, le dominent. La soumission de la société à une « loi de l’autre » c’est l’auto-aliénation, occultation à elle-même de nature historique et auto-créatrice22.
47La règle des sociétés humaines est celle de l’individu social hétéronome, conforme à l’institution sociale, et fonctionnel pour la reproduction de cette même institution.
48La question « autonomie-hétéronomie » se noue autour de l’idée que toute société humaine, toute institution, a été créée et par conséquent peut être changée. Les hommes doivent comprendre que leur société leur appartient et que, si elle fonctionne en dehors de leur participation, ils doivent se la réapproprier. Une société hétéronome rationalise une origine extra-sociale, comme l’ordre divin ou naturel.
- 23 . Ibid., p. 59.
Le problème de la révolution est en fin de compte que la société se reconnaisse comme source de sa propre autorité et qu’elle s’auto-institue explicitement23.
49Le projet d’autonomie, c’est la valorisation de la démocratie, c’est consacrer la possibilité du choix. Les petites parts d’autonomie qui existent dans nos sociétés n’ont pas été engendrées par la nature humaine, ni octroyées par le capitalisme ; elles sont le résultat de luttes et d’une histoire de plusieurs siècles.
50Le postulat de base du projet d’autonomie, c’est la raison. Toute la responsabilité d’un choix politique revient à l’individu et ce choix ne dépend que de lui. Il peut décider et agir librement et aucune instance supérieure ne le gouverne et ne peut présider à ses choix. Ils ont tout intérêt à prendre en main leur sort collectif.
Émancipation sociale
51Comment ce principe d’autonomie peut-il être garanti ? Il ne le sera pas par l’institution, il le sera si les individus ont intériorisé les valeurs qui le sous-tendent. C’est l’éducation qui doit transmettre ces valeurs fortes. La formation sociale qui permet d’intérioriser la nécessité des lois et la possibilité de les mettre en question, la responsabilité et la liberté, cette capacité, c’est la paideia des citoyens.
52C’est une mutation anthropologique qui est nécessaire. Aucun changement vers une société autonome ne sera possible sans un changement des membres de la société, sans un changement de leur représentation de la société, sans un changement des « significations » c’est-à-dire de l’éthique, de la culture, des valeurs, du sens. C’est tout ce qui détermine leurs choix, c’est tout ce qui motive leurs actions. C’est ce qui détermine l’obéissance ou le sens critique, la solidarité ou l’individualisme, c’est ce qui pose la question de la reliance et de la liberté. Castoriadis appelle ce domaine « imaginaire de la société ».
53Cette composante imaginaire est indépendante de la réalité et de la rationalité. Elle est autre et néanmoins déterminante. Elle permet le chantier de déconstruction de l’imaginaire capitaliste, ou tout imaginaire de domination.
54La paideia est tout le processus d’éducation : l’éducation des enfants, l’école, l’éducation de tous les êtres, à tous les âges de la vie, leur socialisation par la culture qui baigne la société.
- 24 . Ibid., p. 112.
La paideia, l’éducation-socialisation, a pour fonction d’incarner et de transmettre la conception […] du bien commun24.
55Comme dans toute société, l’éducation, la socialisation ou l’acculturation fait le lien entre chaque individu et l’ensemble de la société. L’éducation doit développer l’autonomie dans l’apprentissage, l’activité propre du sujet. L’autonomie est là encore fin et moyen. L’éducation est donc profondément politique et c’est l’institution la plus radicale, centrale et fondatrice du projet d’autonomie.
- 25 . Castoriadis Cornélius, L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975, p. 151.
- 26 . Ibid., p. 151.
- 27 . Ibid.
56Cette société autonome non aliénée est construite par des individus autonomes. Pour l’individu, l’autonomie « ce serait la domination du conscient sur l’inconscient25 ». Il ne s’agit pas de supprimer les pulsions, ni d’éliminer ou de résorber l’inconscient. « Il s’agit de prendre leur place en tant qu’instance de décision26. » Si l’autonomie, c’est la législation ou la régulation par moi, l’hétéronomie c’est la législation ou la régulation par un autre moi. « L’autre moi » c’est l’inconscient, « c’est le discours de l’autre27 ». Le discours de l’autre détermine l’imaginaire. Dominé par le discours de l’autre, le sujet se prend pour quelque chose qu’il n’est pas.
- 28 . Ibid., p. 152.
Le sujet ne se dit pas, mais est dit par quelqu’un, existe comme partie du monde d’un autre. Le sujet est dominé par un imaginaire vécu comme plus réel que le réel, quoique non su comme tel, précisément parce que non su comme tel28.
57L’accès à l’autonomie signifie que mon discours reprend sa place. Le discours de l’autre n’est pas nié, mais il est clairement identifié comme tel.
58Nous verrons comment l’Université populaire Quart Monde va travailler activement à transformer la représentation sociale et l’intériorisation de la fatalité de la misère ainsi que la prédominance du discours de l’autre en lieu et place du sien.
- 29 . Quéré Louis, La Sociologie à l’épreuve de l’herméneutique. Essai d’épistémologie en sciences soci (...)
59Le « concept d’agir communicationnel » de Jürgen Habermas peut prolonger cette réflexion sur le discours de « l’autre ». Pour Habermas29, l’émancipation est la possibilité pour chacun et pour tous de vivre comme sujet libre et de sortir de la domination de la rationalité instrumentale qui finit par conduire à la perte du sens. La raison technique ou instrumentale et le positivisme font obstacle à l’émancipation. Le progrès des sociétés techniques modernes se traduit par une interdépendance de la science et de la technique. Pour sortir de cette domination de la rationalité instrumentale, il propose une autre forme de rationalité, la rationalité communicationnelle. Selon lui, il ne faut pas concevoir l’individu de façon isolée, mais privilégier l’analyse des relations interindividuelles qui, à travers la communication, sont porteuses de sens et de lien social. La source de cette rationalité est la parole échangée.
60L’agir communicationnel correspond à des relations interindividuelles au sein desquelles les individus cherchent à coordonner consensuellement leurs comportements, leurs plans d’action, indépendamment de certaines finalités ou normes établies. Le langage y occupe une place centrale.
61L’agir communicationnel permet d’établir des normes morales valides. Elles sont valides si elles sont universelles, acceptables par tous et surtout produites par la discussion dans laquelle chacun peut faire valoir les intérêts qui le concernent. Le temps de la discussion permet d’établir une norme valide. La validité permet de rétablir l’accord perturbé avant la discussion.
- 30 . Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 21.
62Mezirow a utilisé la théorie de l’agir communicationnel pour développer sa théorie de la transformation, sur laquelle nous reviendrons en détail. Il décrit l’émancipation30 comme la négociation dans un esprit critique de ses valeurs en refusant d’accepter les réalités sociales définies par d’autres. En ce sens, l’émancipation est très différente de la socialisation. Pour cela, le cadre de référence est déterminant. L’agir communicationnel permet d’entrer dans de nouvelles interprétations de la réalité. Le sens est une interprétation ; produire du sens, c’est faire une analyse de l’expérience, c’est l’interpréter et la doter de cohérence. Tout ceci s’inscrit dans une logique transformative.
63Pour Mezirow,
- 31 . Ibid., p. 105.
il s’agit de libérer des forces d’origine libidinale, linguistique, épistémique, institutionnelle ou environnementale, qui limitent nos options et la maîtrise rationnelle de nos vies, mais que nous avons considérées comme naturelles ou échappant à toute possibilité de contrôle humain31.
64Ainsi les conceptions erronées, idéologiques ou les distorsions psychologiques dues à l’apprentissage initial maintiennent dans une situation de dépendance qui passe inaperçue. La réflexion critique s’investit pour démonter ces conceptions.
Émancipation ontologique
65Une autre approche de l’émancipation – qui est complémentaire – consiste à considérer que toute transformation des rapports sociaux passe essentiellement par la transformation psychique et individuelle. Pour se libérer du conditionnement et de l’incorporation des structures d’inculcation comme l’habitus que nous avons déjà évoqué, il faut tenter d’être lucide sur soi-même.
66Pour se libérer de ses pulsions, de l’emprise de son inconscient, un travail est nécessaire.
67Lorsque l’aliénation vient de la grande pauvreté, elle est très souvent associée à la honte, à la culpabilité et au sentiment de fatalité. De Gaulejac l’a montré dans son ouvrage Les Sources de la honte :
- 32 . De Gaulejac Vincent, Les Sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, 1996, p. 53.
La dureté des conditions d’existence a des répercussions psychiques intenses qui mettent en danger le sujet et le rendent vulnérable tant sur le plan affectif que sur le plan des relations sociales. C’est le sentiment d’identité qui s’est altéré, l’amenant à se considérer comme responsable de son sort jusqu’à trouver justifiées les violences qui lui sont faites. Il vit cette souffrance comme une fatalité à laquelle il se résigne32.
68S’émanciper de la honte et de la culpabilité nécessite un travail de réhabilitation, de restauration, qui est long. Il faut sortir du « désespoir de soi », pour entrer dans un autre imaginaire, sortir de sa condition matérielle en se retournant contre l’ordre social injuste.
- 33 . Ibid., p. 92-94.
69De Gaulejac montre cette méfiance collective vis-à-vis des miséreux33 comme s’ils étaient responsables de leur misère.
- 34 . Ibid., p. 92.
Rationnellement, tout le monde convient que c’est la misère qui est détestable et non les miséreux. Pourtant, ce sont eux qui sont rejetés, honnis, exclus, rejetés de la communauté des hommes34.
70Dans l’imaginaire social, le miséreux est responsable de ses échecs et coupable de son malheur.
- 35 . Ibid., p. 94.
Il est « naturel » de ne pas le considérer comme un citoyen à part entière puisque c’est lui qui risque en permanence de remettre en cause l’ordre social, la normalité, les relations entre les « bons citoyens ». À chaque démarche, chaque procédure, il doit faire preuve qu’il respecte la légalité, comme s’il fallait constamment qu’il prouve son innocence, sa bonne moralité, alors que ces conditions d’existence le marginalisent et ne lui permettent pas d’acquérir les éléments de base nécessaires pour s’insérer : un logement, un travail, une sécurité minimum, la possibilité de se nourrir, de s’habiller, de se laver35.
71À cette liste, il faudrait ajouter utilement les éléments de base nécessaires à la pensée, à l’activité intellectuelle et à la contribution au monde qui sont des besoins existentiels tout aussi déterminants que les besoins matériels mais qui sont constamment négligés.
- 36 . Ibid., p. 95.
- 37 . Ibid.
72Ainsi, à la réalité objective de la pauvreté s’ajoute une dimension subjective, puissamment aliénante, attachée à l’image sociale du pauvre et à l’attitude stigmatisante des nantis. Ce regard conduit le pauvre à se conformer à l’image qui lui est renvoyée et le conduit à s’identifier à ce regard. « Il se voit lui-même comme les autres le voient36. » Les efforts qu’il fait malgré tout pour essayer de s’en sortir sont perçus comme inadaptés, agressifs, déplacés, l’obligeant à se couler dans des « circuits d’assistance qui sont eux-mêmes des circuits d’exclusion37. » Ainsi, le sort du pauvre est scellé, les institutions se protègent, les citoyens se justifient et éloignent leurs peurs, l’imaginaire a joué parfaitement son rôle.
73Pour sortir de cet ordre social injuste, il faut passer par l’alliance et la solidarité avec d’autres opprimés et bénéficier d’un soutien matériel et psychologique pour retrouver simultanément la sécurité matérielle et psychologique.
- 38 . Cyrulnik Boris, Autobiographie d’un épouvantail, Paris, Odile Jacob, 2008.
74Ce soutien psychologique a été explicité par Cyrulnik38 qui a développé le concept de « résilience ». Il a étudié des personnes traumatisées par les génocides, les guerres, les catastrophes naturelles. Il reconnaît que la grande pauvreté peut provoquer également des traumatismes. Il y a traumatisme, selon lui, s’il y a isolement ou altérité appauvrie, humiliation et honte au regard de la condition humaine et enfin s’il y a non-sens – si le fracas qui a provoqué le traumatisme n’a pas de sens. Ces trois conditions sont bien réunies dans le cas des souffrances infligées par la grande pauvreté. La résilience favorise la libération intérieure. C’est l’entourage des personnes traumatisées qui doit s’investir pour contribuer à cette libération, en changeant le récit autour du traumatisme, en modifiant les relations avec les personnes traumatisées, en utilisant la mémoire pour trouver de nouvelles manières de vivre, c’est-à-dire en offrant une nouvelle socialisation et un nouveau discours.
Conclusion
75Comment envisager « l’apprendre » afin de comprendre réellement ce qu’est le processus d’apprentissage ? Ceci est un enjeu décisif, car le plus souvent il y a une forte corrélation entre les difficultés d’apprentissage et les milieux de grande pauvreté. Cependant, même s’il y a une forte corrélation, il n’y a pas de fatalité ni de rapport causal inéluctable.
76Nous retiendrons le modèle constructiviste de la production du savoir en y incluant les apports post-piagétiens. Selon ces modèles, l’apprenant est considéré non pas comme une personne passive qui doit recevoir le savoir conçu comme un ensoi, mais comme acteur et auteur de son apprentissage. C’est son action sur le monde qui produit en retour un apprentissage.
77Cependant, apprendre ne procède pas uniquement de l’activité du sujet. L’environnement physique et les situations interindividuelles jouent un rôle déterminant. Grâce à celui-ci, la perception de la situation et le cadre de référence permettent de produire du sens, ce qui est une étape cruciale.
78L’apprendre passe par un conflit cognitif qui suppose qu’un savoir antérieur apparaisse comme périmé et soit remplacé par un savoir nouvellement validé. Pour favoriser cette activité, ce n’est pas un enseignement qui est nécessaire, mais une médiation qui permet à l’apprenant de faire des liens, et d’entrer dans les interactions relationnelles. Nous analyserons ces processus en œuvre à l’Université populaire.
79Face aux situations de grande pauvreté, le plus souvent l’école ne joue pas son rôle, tant il y a une rupture de sens, une déconnexion entre les intérêts véhiculés par l’école et ceux des apprenants. Or, ce qui est engrangé par l’apprenant est ce qui fait sens pour lui, donc l’absence de sens empêche sa démarche d’apprendre. C’est la principale cause de l’échec à l’école et de l’échec de l’école en ce qui concerne les milieux de pauvreté. Dans l’analyse de l’Université populaire Quart Monde, nous verrons comment le milieu culturel, physique et relationnel contribue à donner du sens aux situations puis aux savoirs.
80Nous aurons recours à la théorie du rapport au savoir qui est particulièrement éclairante parce que le plus souvent, dans les milieux de grande pauvreté, le savoir n’a pas de sens immédiat sous sa forme substantialisée. Cette théorie montre que le savoir n’a de valeur et de sens que par les rapports qu’il suppose avec le monde, avec soi et avec les autres. Donner un sens au savoir implique donc de travailler le rapport au savoir. L’Université populaire Quart Monde, nous le verrons, modifie le rapport au savoir des apprenants avec ses trois dimensions : le rapport à soi même, le rapport aux autres et le rapport au monde. Il sera analysé dans notre recherche.
81Le rapport au monde nous rapproche de la notion d’émancipation. Dans quelle mesure les personnes qui vivent dans la pauvreté peuvent-elles accéder à l’émancipation qui apporte l’autonomie ? Accéder à l’émancipation politique, c’est acquérir la conscience et la maîtrise de la construction de la société et la possibilité d’y participer.
82Celle-ci s’opère par la déconstruction et la reconstruction de l’imaginaire, par l’éducation au bien commun et à la conscientisation. Elle suppose également un investissement pour se libérer de la rationalité instrumentale et accéder une rationalité communicationnelle. L’agir communicationnel est un moyen d’entrer dans des relations interindividuelles qui vont consensuellement créer de nouvelles normes. L’émancipation se joue dans la négociation de ses valeurs dans un esprit critique, en lieu et place de l’acceptation des réalités sociales établies par d’autres.
83Enfin l’émancipation ontologique passe par une transformation psychique et individuelle. Pour les personnes qui ont souffert de la grande pauvreté, cette émancipation se joue dans les relations sociales qui permettent de transformer leur identité, de dépasser le sentiment de culpabilité et de honte, d’accéder à la résilience.
84L’articulation entre le savoir et l’émancipation devient alors un enjeu crucial. Nous avons réuni les éléments essentiels pour concevoir le savoir émancipatoire et le définir ainsi : Le savoir émancipatoire est celui qui permet un conflit cognitif pour arriver à la déconstruction et à la reconstruction de sens qui conduisent à l’apprendre. Il permet de prendre conscience du monde en dépassant l’imaginaire, et de se le réapproprier dans une pratique. Il permet d’entrer dans un agir communicationnel et de créer de nouvelles normes discutées collectivement. Il favorise une libération intérieure qui permet d’accéder à une nouvelle image de soi, de son histoire, et enfin d’accéder à la résilience.
85Nous allons voir comment cette pratique de l’émancipation par la conscientisation et l’accès au savoir a été mise en œuvre, antérieurement à l’Université populaire Quart Monde.
Notes
1 . Giordan André, Apprendre, Paris, Belin, 1998.
2 . Piaget Jean, La Construction du réel chez l’enfant, Neufchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé, 1977.
3 . Vygotski Lev, Pensée et langage, Paris, Messidor/Éditions Sociales, 1985.
4 . « L’apprendre » est le processus de construction du savoir, selon Giordan. Danvers, dans son dictionnaire, parle « d’apprenance » pour le même concept. Danvers Francis, 500 mots-clefs pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2003.
5 . Bruner Jérôme, Savoir faire, savoir dire. Le développement de l’enfant, Paris, PUF, 1983. Wallon Henri, L’Évolution psychologique de l’enfant, Paris, Colin, 1995.
6 . Vygotski Lev, Théorie des émotions, Paris, L’Harmattan, 1998.
7 . Morin Edgar, Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil, 2001, p. 19.
8 . Bachelard Gaston, La Formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1999, p. 15.
9 . C’est ce que Paulo Freire a qualifié d’éducation « bancaire » et réprouvé, voir chapitre III. Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero, 1980.
10 . Giordan André, Apprendre, op. cit., p. 25.
11 . Tardieu Bruno, « La médiation sociale. Invention tâtonnante des possibles », in Le Moigne J. -L., Morin Edgar (dir.), Intelligence de la complexité, op. cit., p. 277-288.
12 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., 1997.
13 . Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Les Héritiers, les étudiants et la culture, op. cit., 1964.
14 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., p. 33.
15 . Ibid., p. 41.
16 . Beillerot Jacky, Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, L’Harmattan, 1996.
17 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., p. 55.
18 . Charlot Bernard, Bautier Élisabeth, Rochex Jean-Yves, Écoles et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1999.
19 . Charlot Bernard, Du Rapport au Savoir, op. cit., p. 74.
20 . Barbier René, L’Approche transversale. L’écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos, 1997, p. 90.
21 . David Gérard, La Pensée politique de Cornélius Castoriadis. Le projet d’autonomie, Paris, Michalon, 2001.
22 . Ibid., p. 80.
23 . Ibid., p. 59.
24 . Ibid., p. 112.
25 . Castoriadis Cornélius, L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975, p. 151.
26 . Ibid., p. 151.
27 . Ibid.
28 . Ibid., p. 152.
29 . Quéré Louis, La Sociologie à l’épreuve de l’herméneutique. Essai d’épistémologie en sciences sociales, Paris, L’Harmattan, 1999.
30 . Mezirow Jack, Penser son expérience, développer l’autoformation, op. cit., p. 21.
31 . Ibid., p. 105.
32 . De Gaulejac Vincent, Les Sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, 1996, p. 53.
33 . Ibid., p. 92-94.
34 . Ibid., p. 92.
35 . Ibid., p. 94.
36 . Ibid., p. 95.
37 . Ibid.
38 . Cyrulnik Boris, Autobiographie d’un épouvantail, Paris, Odile Jacob, 2008.
© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2012