Il est vrai que la dépendance implique une vulnérabilité et, parfois, cette vulnérabilité est précisément due à des formes de pouvoir qui menacent ou diminuent notre existence. Et cela ne signifie pas pour autant qu’il nous est possible de légiférer contre la dépendance, ou contre la condition de vulnérabilité à des formes sociales.
Judith Butler
Une morale pour temps précaires, Le Monde, 28 septembre 2012.

Alfred Binet, le début de l’inclusion

1L’inclusion, mode de régulation sociale, scolaire, des élèves inintelligents, handicapés sociaux, inégaux économiquement et disproportionnée physiquement est au cœur de la critique des systèmes de sélection scolaire chez le psychologue Alfred Binet.

2Dans ses travaux d’anthropologie scolaire, Binet avait pu mesurer le crâne des enfants, pour démontrer, contre la phrénologie, qu’aucun indicateur physique ne parvenait à distinguer l’élève intelligent de l’élève idiot : ni la circonférence du crâne, ni le volume crânien, ni ses difformités développementales ne sont significativement différentes, la seule surface physique ne suffisant pas pour déterminer la qualité de l’activité cognitive.

3Dans son article de 1900, « Recherches sur la technique de la mensuration de la tête vivante1 », Binet définit l’inintelligence à partir de la désignation par les directeurs des élèves les plus intelligents et les moins intelligents de leur école, « en tenant seulement compte de l’intelligence naturelle et non de l’application au travail2 » ; le travail de mensuration suppose que les interrogations de Binet sur les fiches qu’il établit porte « sur l’hérédité morale et médicale des enfants, leur état de santé, leur intelligence, leur caractère et leur activité physique3 ». Dans son article de 1900, « Recherches complémentaires de céphalométrie sur 100 enfants d’intelligence inégale, choisis dans les écoles primaires du département de Seine-et-Marne4 », Binet distingue parmi les 100 enfants étudiés les intelligents, parmi lesquels « des retardataires et des arriérés5 » (375), des « inintelligents » (375), sur la base d’une intelligence inégale.

4Ainsi l’inintelligence est une norme négative, dont l’inégalité est le principal critère de distinction entre les différents élèves. L’inégalité physique, grâce à l’anthropologie scolaire qu’établit Binet dans les écoles avec la mesure de la tension artérielle, de la force musculaire, de la taille du corps et du volume crânien, avait démontré comment l’intelligence et l’inintelligence ne relevaient pas d’une différence naturelle entre les sujets étudiés. Dans son article « Recherches sur la technique de la mensuration de la tête vivante », Binet, tout en reconnaissant que « c’est peut-être le point faible de ce travail6 », dénonce lui-même un biais méthodologique qui n’aura pas été sans conséquences sur la question de la définition de l’inintelligence et sur la volonté du psychologue, comme nous le montrons dans ces archives, de définir lui-même ces critères : dans une recherche sur la relation entre la conformation de la tête et le degré d’intelligence des élèves, « une étude des extrêmes7 » devait rendre « plus visible » la différence entre les intelligents et les inintelligents.

5Or Binet ne s’appuie pas pour sélectionner sur sa propre méthode, il utilise une sélection faite par d’autres, en l’occurrence ceux qui ont déjà classé les élèves dans une des deux catégories en fonction de leur propre critère, comme si Binet devait confirmer ou invalider la discrimination entre les deux ou se placer devant une telle situation pour finalement en révéler l’inefficacité méthodologique : « Pour ce choix des extrêmes, je m’en suis entièrement remis aux directeurs et professeurs des écoles. J’ai donc prié les directeurs de me désigner les sujets les plus intelligents et les moins intelligents de leur école, parmi les enfants âgés de 11 à 13 ans, sans distinction de classe et en tenant seulement compte de l’intelligence naturelle et non de l’application au travail8. »

6Ce biais méthodologique, dont Binet est conscient et qu’il n’aura de cesse de corriger jusque dans l’élaboration de l’échelle métrique, indique bien comme le système de sélection scolaire reposait sur le jugement arbitraire et l’expérience didactique des enseignants : l’intelligence naturelle, dont les critères scientifiques n’étaient pas établis, est repérée par la projection de l’habitude de la distinction scolaire entre les élèves d’élite et les autres. Cette distinction fabrique de l’handicapabilité des élèves, avant même que Binet ne parvienne à préciser, à travers ses études sur les corpus d’élèves, les critères « l’hérédité morale et médicale des enfants, leurs états de santé, leur intelligence, leur caractère et leur activité physique9 ». Est-ce tant l’école qui handicape l’élève que des facteurs exogènes (familiaux, économiques et sociaux) dont l’influence doit être mesurée pour favoriser l’inclusion équitable d’enfants dit anormaux ?

7Dans le courant de 1906, Binet négocia donc avec le directeur de l’enseignement de la Seine la création immédiate de quelques classes spécialisées. Il souhaitait en effet à bon droit qu’un fonctionnement expérimental précédât toute initiative législative propre à les multiplier et à leur conférer un statut, car c’est évidemment à la vérification de l’éducabilité scolaire des débiles qu’était suspendue la pertinence d’une telle structure. En sollicitant le réseau de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant, il multiplia démarches et instances, de sorte que la première « classe de perfectionnement » s’ouvrit en février 1907, la seconde en avril et la troisième en juin. Aussi bien, il avait, à partir de novembre 1906, lui-même sélectionné, à l’aide de l’échelle métrique, la cinquantaine d’enfants qui y furent admis, afin d’en déceler avec le maximum de sûreté qu’ils fussent à la fois suffisamment déficients pour relever d’un tel enseignement et suffisamment intelligents pour en profiter. De fait, avec Théodore Simon, il rédigea Guide pour l’admission des enfants anormaux dans les classes de perfectionnement vers la fin de 1906 et l’ouvrage parut en mai 1907, à la librairie Armand Colin.

Peut-on effacer le handicap par son inclusion sociale ?

8Avec la Scolarisation des élèves handicapés dans les établissements du second degré et développement des Unités localisées d’inclusion scolaire (Ulis) selon la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010, le concept d’inclusion est venu, depuis la loi de 2005 selon un modèle anglo-saxon, remplacer celui d’intégration, en forçant le corps social, sinon scolaire, à prendre en compte, de manière équitable, les enfants porteurs de handicap, favorisant ainsi une autonomie qui serait suffisante pour développer une pédagogie adaptée. Les troubles inventoriées sont : TFC, Troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole) ; TED, Troubles envahissants du développement (dont l’autisme) ; TFM, Troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) ; TFA, Troubles de la fonction auditive ; TFV, Troubles de la fonction visuelle ; TMA, troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).

9Avec la notion « d’élèves à besoins particuliers », un pas supplémentaire pour invisibiliser le handicap est accompli depuis le Bulletin officiel n° 6 du 18 août 2008, complété dans celui du 29 avril 2010 : sous cette nouvelle classification très générale, inventée en Europe depuis 199610, sont regroupés à la fois les élèves en situation de handicap, les élèves inaptes partiels et les élèves à besoins éducatifs particuliers : cette dernière catégorie réunit l’obésité, le manque de confiance et d’estime de soi, la timidité et le stress ; dans la réalité des témoignages des collègues enseignants se retrouvent toutes les particularités physiques et pathologiques qui ne rentrent pas dans les deux premiers critères de classification. Elle recouvre une population très diversifiée d’élèves : handicaps physiques, sensoriels, mentaux ; grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ; enfants intellectuellement précoces ; enfants malades ; enfants en situation familiale ou sociale difficile ; mineurs en milieu carcéral ; Élèves nouvellement arrivés en France (Enaf) ; enfants du voyage…

10En ne retenant que ces types de handicap, l’exclusion et la spécialisation des corps se poursuivent, au nom même de l’inclusion, tant par les difficultés de la prise en charge que par le mélange hétérogène des publics accueillis en classe ordinaire qui placent nos collègues enseignants devant une mixité pédagogique difficile. Le pouvoir des associations, qui revendiquent une réelle égalité de traitement de tous les enfants, trouve que l’inclusion favorise une invisibilisation du handicap. En parlant de besoins éducatifs particuliers, la stigmatisation et la spécialisation sont évitées à moindre coût, mais aucune réflexion et aucune formation initiale et continue sur cette mixité handicap/valide, inaptes/compétents n’est mise en œuvre par l’Éducation nationale, sinon au cas par cas.

L’amélioration didactique signe t-elle la fin du handicap ?

11Cette fin du handicap11, organisée par cette dilution institutionnelle, voudrait être une fin provisoire et politique, alors même que les personnes en situation de handicap ne se contentent plus de revendiquer l’application du droit. Elles deviennent des agents du changement de désignation, en performant des actes plus que symboliques dans le sport, l’art ou l’université. Déjà le droit à une vie sexuelle digne, dans le droit fil des travaux de Simone Korff-Sausse et Nicole Diederich (comme nous l’avions aussi montré sur la stérilisation des femmes handicapées mentales provoquant une enquête de l’IGAS) et le recours aux assistants sexuels pour handicapés (sous l’action conjuguée du député Jean-François Chossy, mais aussi de l’APF (l’Association des paralysés de France) et du CNCPH (Conseil national consultatif des personnes handicapées), correspondent à une humanisation nécessaire12.

12Oscar Pistorius, l’athlète aux prothèses de carbone, est bien décidé à participer au JO de Londres en 2012, après avoir réalisé le 20 juillet les minima mondiaux au côté des valides et non plus dans la catégorie handi-sport à laquelle les instances du sport voudraient le cantonner, après l’expertise négative de ses performances pour dopage technologique. Il se vit comme un être normal dans son autobiographie Courir après un rêve13 : « J’ai voulu expliquer pourquoi je ne me sens pas handicapé. Je suis né sans pieds, j’ai eu mes premières prothèses à 17 mois… et je suis normal. » Plutôt qu’un déni, ce désir de normalisation, sinon de normalité, indique aussi combien la division handicapé/normal voudrait se maintenir pour refuser des situations mixtes et des êtres hybrides14 qui interrogent et franchissent les limites de la catégorisation.

13Avec son corps prothétique, le cyborg adapte les possibilités individuelles aux nouvelles dispositions de son corps conséquentes au dysfonctionnement : par exemple, l’exosquelette HAL (Hybrid Assistive Limb), créé à l’origine par le Docteur Sankai Yoshiyuki pour aider les personnes âgées à se déplacer, capable de supporter un peu moins de 80 kilos, réagit aux faibles impulsions musculaires bioélectriques des jambes de son porteur. L’athlète japonais Seiji Uchida, 48 ans, qui a perdu l’usage de ses jambes lors d’un accident de voiture il y a 27 ans, a pu gravir, le 5 juillet 2011, la pente qui mène à l’abbaye du Mont-Saint-Michel, mais ce fut son porteur et non lui-même qui aura revêtu l’exosquelette HAL pour le porter.

L’inclusion en première personne : une expérience émersive

14L’immersion n’est pas une noyade ni un enlisement mais un milieu qui favorise l’émersion par l’activation inconsciente de sensations jusque-là implicites. Les propriétés inédites de l’immergeant sollicitent la plasticité du corps en écologisant ses dispositions en fonction de l’intensité de l’élément. Il faut accepter cette écologisation involontaire, afin de dépasser la peur des autres et de soi-même.

15La peur de s’immerger en se réfugiant dans la sphère de l’intime ou dans le cercle du connu n’est pas seulement de la crainte, mais un mode de protection face à l’approfondissement de soi-même qu’implique l’immersion dans une expérience inconnue. Déjà, la mixité de l’hybridation fait cohabiter en nous deux parts moins communes qu’impropres que nous devons nous réapproprier dans une nouvelle identité, l’immersion expérientielle ne nous garantit pas d’atteindre ce qui serait le fond de nous-mêmes. Le désir de se découvrir ou de changer d’état, sinon d’identité, nous incline dans cet approfondissement. L’immersion est un vécu en première personne, dont la sensation vécue affecte le corps dans son action située. L’immersion engage le corps dans un milieu ephémère, accidentel et imprévisible, obligeant à une écologisation interactive.

16Le vécu expérientiel du corps inclut dans un processus émersant tant la personne handicapée que les autres personnes :

17La présence du corps handicapé inclus n’est pas sur le modèle de la simple communication intercorporelle. La conscience d’autrui procure un partage physique par la présence dans le monde corporel des choses et des personnes avec lesquelles la matière et la forme atteignent notre sensibilité à l’inclusion sociale. Cette présence physique de la personne handicapée renvoie immédiatement, par l’effet de l’impression sensible sur le sentiment, à un partage plus affectif qui fait émerger à la sensation de l’extériorité du handicap la réaction émotionnelle produite en nous par l’investissement positif et négatif que nous avons habituellement lié à la peur de l’étrangeté. La rémanence, qui procure une communauté mnésique, repose sur une reviviscence du vivant et de ses différentes formes qui traverse en nous et l’image et la volonté d’être avec les autres. En s’immergeant dans la résonance interne, l’empathie envers la personne handicapée est ressentie inconsciemment par une écologisation immédiate du handicap qui fait écho dans notre corps : cette échoïsation fait résonance dans toutes les parties du corps, affectives, émotionnelles, mnésiques, dès lors que l’activation neuronale vient résilier et recalibrer notre posture corporelle et l’image du corps, si normalisante sans cela.

Conclusion

18Face à la peur provoquée par la présence et l’interaction avec des élèves différents, le métissage scolaire est une expérience immersive tant pour l’immersant que pour le milieu d’accueil. Du point de vue de l’inclué(e), cette immersion dans un nouveau milieu peut favoriser une hybridation de sa perception avec celles des autres, pour autant que la prise en compte de sa différence soit effective et qu’elle ne conduise pas à sa dissolution par l’effet du milieu sur lui.