1Un tiers des héroïnes et héros n’a pas de famille et la moitié n’a pas d’amis au début de l’histoire. Le propos du récit sera alors de sortir le personnage de la solitude, grâce à une société ou une école plus inclusive. En effet, ce que montrent ces livres et qui constitue l’une des images phare de la représentation, c’est la solitude qui entraîne, dans l’attitude des personnages, la nécessité d’en sortir. Or, suivant Mélanie Klein (1968)1, le sentiment de solitude découle de la nostalgie de la perte de la « toute première relation avec la mère » (p. 122), relation qui comblait l’enfant par la certitude d’être compris sans avoir recours à la parole. « Cette nostalgie contribue à l’impression de solitude, elle dérive du sentiment dépressif d’avoir souffert d’une perte irréparable » (p. 122). Mais plus encore, Mélanie Klein (1968, p. 126) tisse un lien entre la solitude et l’angoisse de la mort, dans la mesure où « toutes les fois que la mère est absente, l’enfant peut redouter qu’elle soit perdue, soit qu’elle ait été blessée ou endommagée, ou encore qu’elle soit devenue un persécuteur. Ce sentiment de perte équivaut à la crainte qu’elle ne soit morte. Du fait de l’introjection, la mort de la mère externe signifie la perte de l’objet interne, elle vient donc renforcer les peurs de l’enfant concernant sa propre mort ». Ainsi, « la peur de la mort participe au sentiment de solitude, trace qui restera présente tout au long de l’existence » (Denans, 2014, p. 105).

2Selon l’idée que les représentations sociales ne s’annulent pas au fil du temps mais se superposent et s’imbriquent, l’image de solitude des personnages serait la face positive, dicible, d’une image de mort, représentation plus ancienne, qui aujourd’hui ne pourrait plus se dire, à défaut de pouvoir toujours se penser consciemment ou inconsciemment. Et encore moins dicible lorsque cette représentation apparaîtrait dans un livre de jeunesse.

3L’ambivalence relevée entre autres par Henri-Jacques Stiker lorsqu’il indique « [q]uant au traitement contemporain du handicap, il me semble clair que la société hésite, est partagée, fait des pas en avant et recule aussitôt » (2013, p. 293), pourrait se lover dans cette pensée. C’est cette ambivalence fondamentale que les livres de jeunesse mettent à jour, avec ce même mouvement de ressac évoqué par Henri-Jacques Stiker. Dans ce qui pousse en avant, se trouverait la volonté consciente et affichée des auteurs et éditeurs de contribuer par les livres à une société inclusive ; dans ce qui freine, se trouveraient les peurs ancestrales, les malaises, les représentations anciennes. Chaque personnage porte cette ambivalence, lorsqu’il s’agit d’être « comme les autres » mais jamais tout à fait égal.

4L’insistance du modèle inclusif proposé indique que la question du handicap reste complexe. En effet, plus la participation sociale du personnage avec un handicap est imaginée comme problématique, plus les livres sont conçus comme un « guide des bonnes pratiques » qui explique aux enfants ordinaires la « bonne façon » de se comporter et d’agir. Les livres proposent alors des descriptifs du handicap considéré, ou des modèles d’attitudes et de comportements.

5L’objectif de cette recherche n’a pas été de connaître les intentions des auteurs et des éditeurs quant au choix de mettre en scène un personnage avec un handicap, ni leur degré d’implication personnelle dans les histoires qu’ils proposent. Il faudrait en effet effectuer une investigation biographique et interviewer chacun des auteurs et éditeurs. Certains d’entre eux sont directement concernés mais cela n’implique pas qu’ils mettent obligatoirement en scène des personnages atteints du même handicap que leur proche, par exemple, d’autres sont enseignants dans des classes qui accueillent des enfants avec un handicap2. Sauf cas très rare où l’information figure dans une préface ou un communiqué de presse, il n’est pas possible de connaître les commandes des éditeurs à un auteur, qui auraient repéré le « manque » d’un certain type de personnage dans leur catalogue. Cependant, au vu du contenu et des messages délivrés dans ces livres, quelques hypothèses quant aux intentions des auteurs et éditeurs peuvent émerger.

6Certains auteurs mettent en scène une héroïne ou un héros dans un rôle de « témoin » sur la vie et les difficultés rencontrées concrètement et quotidiennement par ces personnages. Ces livres reflètent la vie quotidienne et font peu appel au registre de l’imagination ou de la fantaisie. D’autres auteurs choisissent une héroïne ou un héros avec un handicap dans l’objectif de faire évoluer les mentalités, pour tendre vers une société inclusive. Il s’agit de montrer que le personnage est comme son camarade ordinaire, et comme l’enfant lecteur. Les livres insistent en effet largement sur le message : « Il/elle est comme toi ». Dans les illustrations, ce message apparaît avec force lorsque le personnage avec un handicap et le protagoniste ordinaire ont des traits physiques identiques. Les livres visent alors l’assimilation d’une héroïne ou un héros avec un handicap, et moins la reconnaissance de la différence ou de la particularité de chacun. Quelques auteurs choisissent des personnages avec un handicap pour leurs caractéristiques particulières, qui permettent d’imaginer des trames narratives parfois plus originales, avec des personnages qui ne vivent pas comme tout un chacun. Les spécificités liées au handicap font alors partie intégrante des surprises et du suspense de la trame narrative. Le handicap constitue pour l’auteur et/ou l’illustrateur une contrainte qui force son originalité ou sa fantaisie.

7Le handicap de l’héroïne ou du héros a quasiment toujours un rapport, plus ou moins important, avec l’histoire, et cette caractéristique englobe toutes les autres caractéristiques. Ainsi, le critère du handicap prédomine sur les autres questions : lorsque le personnage cumule plusieurs caractéristiques (handicap et pauvreté, handicap et origine ethnique), la narration est portée par la question du handicap et non par les questions sociales ou d’immigration, par exemple. Autrement dit, quelle que soit la façon d’en parler, les livres parlent toujours du handicap et principalement, parfois uniquement, du handicap. Il arrive très rarement (cinq livres sur les cent du corpus) que la trame narrative ne repose pas sur le handicap et que l’héroïne ou le héros soit, entre autres qualités ou défauts, porteur d’un handicap, sans qu’il n’interfère sur ses actions ni sur ses relations aux autres.

8La question de savoir s’il faut mettre en scène des personnages avec un handicap dans la littérature de jeunesse ne se pose pas. Auteurs, éditeurs, parents, professionnels, enfants, concernés ou non, sont convaincus de la nécessité d’inclure dans les narrations des personnages aussi diversifiés que la diversité des personnes rencontrées dans la vie. Cependant, la question de savoir comment le faire reste ouverte.

9À défaut de pouvoir répondre à la complexité du comment, l’analyse des livres permet de s’interroger sur le récepteur de ces albums ou courts romans illustrés. L’exemple de l’album Une petite sœur particulière3 pourrait être ici emblématique. Dans cette histoire, l’information sur le handicap et ses conséquences dispensée par l’enseignante se fait en classe, auprès des élèves ordinaires, mais hors de la présence de la fillette avec une trisomie 21, comme si la parole sur la trisomie pouvait convenir et ne pas blesser les enfants ordinaires, mais qu’il n’y avait pas les mots ou la façon de « bien en parler » en présence de la personne concernée ou à la personne concernée.

10Si cet exemple est particulièrement explicite, il pose l’hypothèse que cette littérature soit toute à son image, c’est-à-dire que ces livres soient conçus, réalisés, pour un usage didactique, destinés aux enfants ordinaires mais non pensés avec et pour des enfants avec un handicap eux-mêmes. Comme si les albums voulaient faire bouger, reconfigurer, les représentations des personnes ordinaires mais pas l’univers de l’enfant concerné (Joselin et Salbreux, 2019).

11Le propre de la littérature enfantine, surtout pour les enfants non lecteurs, est de requérir la médiation de l’adulte. Celui-ci, commentateur de ce qu’il raconte, peut aussi être interrogé par l’enfant sur le bien-fondé des sentiments, des actes des personnages. Peut-être ces livres reflètent-ils la difficulté de l’adulte, qui doit gérer sa propre peur du handicap, mais aussi sa peur de mal faire, sa peur de la maladresse, vis-à-vis du public enfant auquel il s’adresse. Et cette double peur ou malaise, à la fois vis-à-vis de lui-même et des enfants destinataires de l’album, pourrait mettre certains auteurs dans une espèce d’autocensure qui bloquerait leur créativité. En effet, les albums qui ne nomment pas le handicap, et dans lesquels l’iconographie reste discrète, sont les albums qui ont la tonalité la plus onirique, les illustrations les plus poétiques. Mettre des mots sur le handicap, illustrer le handicap, reviendrait-il à associer obligatoirement une tonalité didactique ? Comme s’il était difficile à la fois de dire, montrer, et faire évoluer un récit dans une tonalité légère, romanesque, poétique… Comme si les auteurs et illustrateurs ne pouvaient être créatifs que « libérés » du « handicap » (Joselin et Salbreux, 2019). Alors que les livres insistent sur les attitudes pour être ensemble, ils évoquent moins en revanche ce qui peut être fait ensemble. Il est possible que la littérature de jeunesse atteigne davantage son objectif d’inclusion de ces héroïnes et ces héros lorsqu’elle est moins focalisée sur le handicap, mais davantage sur l’originalité des trames narratives. Se nourrir des ressources et de la créativité des enfants aux-mêmes, écouter ce qu’ils en disent entre eux, en famille, à l’école, découvrir les mots, les allégories, les représentations qu’ils en donnent, pourrait constituer une piste pour faire émerger cet « autre regard » si souvent convoqué lorsqu’il est question de représentations du handicap.